Детский сад настоящего:

Четверг, 28.03.2024, 15:34
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Проблемы обучения грамоте - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
  • Страница 1 из 2
  • 1
  • 2
  • »
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы обучения грамоте (Секция 2.)
Проблемы обучения грамоте
461119Дата: Понедельник, 25.10.2010, 10:13 | Сообщение # 1
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Актуальность разработки ссекции обусловлена поиском путей совершенствования процесса обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста с учетом тенденций развития всей системы образования, современной научной и научно-методической литературы, предполагающей единство содержания и методов подготовки детей к обучению чтению и письму на уровне детского сада и непосредственного обучения грамоте в условиях начальной школы. Чтобы повысить уровень профессиональной компетенции педагогов по данной проблеме в педагогическом процессе ДОУ важно реализовать два вида условий: методические и психологические. Старший воспитатель ДОУ, в первую очередь, должен уметь грамотно выделять методические условия обучения грамоте, поскольку для овладения чтением и письмом как знаковой деятельностью, которая строится на законах соотношения между устной и письменной речью, необходима стройная системная работа. Педагогам следует рассматривать процесс по обучению грамоте с позиций деятельностного подхода, который предполагает создание в процессе обучения психолого-педагогических условий для формирования навыков чтения и письма. Таким образом, реализация данных условий приведет к более эффективным подготовке детей к обучению грамоте и организации самого обучения.
Целью секции является повышение профессиональной компетенции педагогов ДОУ в области формирования эффективных психолого-педагогических и методических условий подготовки и обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста.
 
461119Дата: Понедельник, 25.10.2010, 10:13 | Сообщение # 2
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Темы докладов
1. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте.
2. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в его современном варианте.
3. Подготовительный период обучения грамоте.
4. Букварный период обучения грамоте.
5. Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста.
6. Подготовка руки к письму в период обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста.
7. Типы и задачи занятий по обучению грамоте.
8. Современная система обучения чтению.
9. Методика работы над овладением навыка чтения.
10. Литературоведческие и психолого-педагогические основы, определяющие построение азбуки и букваря.
11. Механизмы чтения и письма.
12. Классификация методов обучения грамоте.
13. Альтернативные методики Д.Б. Эльконина, Н.В. Нечаевой, В.В. Репкина и др.
14. Современные буквари и азбуки, их анализ.
15. Дифференцированный и индивидуальный, личностно ориентированный подход при обучении грамоте детей старшего дошкольного возраста.
16. Психологическая и языковая готовность детей старшего дошкольного возрастак обучению грамоте
17. Развитие речи и мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения грамоте.
18. Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
19. Проблемы первоначального обучения письму детей старшего дошкольного возраста.
20. Гигиенические условия обучения письму.
21. Система работы в послебукварный период обучения грамоте.
22. Исторический анализ методов обучения грамоте.
23. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к усвоению грамоты.
24. Закономерности развития детской речи дети.
 
461119Дата: Четверг, 23.12.2010, 15:22 | Сообщение # 3
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Уважаемые участники конференции! если не решаетесь разместить доклады на сайте сами, можете высылать их по адресу: rod-akademiya@yandex.ru .
Секция 2. Проблемы обучения грамоте
http://pik100.ucoz.ru/forum/34-368-1

1) Как обучали детей грамоте 100 лет назад (исторический анализ методов обучения грамоте). В.Г. Газина слушательница КПК факультета дополнительного образования МГПИ
2) Из истории методов обучения грамоте. Фатова Т.И., студентка группы 10/377-зД факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
3) Эволюция методов обучения грамоте: плюсы и минусы.
Горбанева Евгения Владимировна, педагог дополнительного образования ГОУ ЦО №118.
4) Классификация методов обучения грамоте. Юсипова Галия Таяровна
ГОУ детский сад №400, воспитатель.
5) Механизмы чтения и письма. Бруй Д.А. студентка группы 10/378гр. факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
6) Подготовительный период обучения грамоте. Шилова Е.А. студентка группы №10/379зд факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ; Почепцова Лариса Викторовна, воспитатель ГОУ Детский сад № 2409.
7) Подготовительный период обучению грамоте: опыт придумывания сказки «Девочка Оля и ее приключения». Климова Г.В. студентка группы 10/3710 зд факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
8) Подготовка детей к обучению грамоте по дополнительной образовательной программе (из опыта работы учителя-логопеда) Багратуни Г.Г. , педагог дополнительного образования по подготовке детей к обучению грамоте ГОУ ЦРР – д /с №867 ЮВАО г. Москвы
9) Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста Яковлева Т.В., студентка группы 10/379 ЗД факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
10) Подготовка детей старшего дошкольного возраста к усвоению грамоты. Герасимова Людмила Анатольевна, ГОУ д/c №1882, воспитатель, Ромашкова И.В., студентка группы 10/3710-3Д. факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
11) Альтернативная методика Д.Б.Эльконина слушательница группы ДОУ-91 КПК факультета дополнительного образования МГПИ Кузманоска Светлана Витальевна.
12) Подготовка детей с ОНР к обучению грамоте через использование коррекционно-развивающих игр и занимательного наглядного материала Подосинина И.Е. слушательница КПК факультета дополнительного образования МГПИ
13) Подготовка руки к письму. Навасардян К.М., студентка группы 378-3д. факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
14) Развитие мелкой моторики как эффективный способ подготовки руки дошкольника к письму. Щеглова Наталья Юрьевна слушательница группы ДОУ-91 08 КПК факультета дополнительного образования МГПИ
15) Подготовка леворуких детей к обучению грамоте. Рекомендации для родителей. Соколова Светлана Юрьевна, воспитатель
ГБОУ Детский сад № 2445.
16) Современные проблемы обучения грамоте. Буйлова Елена Николаевна, воспитатель ГОУ д/с 2532 СВАО.
17) Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте. Пожарова В.А. слушательница КПК факультета дополнительного образования МГПИ
18) Современные проблемы обучения грамоте. Буйлова Елена Николаевна, воспитатель ГОУ д/с 2532 СВАО.
 
461119Дата: Понедельник, 07.02.2011, 12:19 | Сообщение # 4
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
«Эволюция методов обучения грамоте: плюсы и минусы».
Горбанева Евгения Владимировна
педагог дополнительного образования ГОУ ЦО №118.
Как хорошо уметь читать!
Не надо к маме приставать.
Не надо к бабушке идти:
«Прочти, пожалуйста! Прочти!»
Не надо умолять сестрицу:
«Ну, почитай еще страницу!»
Не надо звать,
Не надо ждать,
А можно взять и почитать! (Валентин Берестов)

И ведь правда, как хорошо, когда ребенок умеет читать! Мамы и бабушки спокойны за будущие школьные отметки, папы и дедушки горды своим умным чадом. Счастлив ребенок, потому что можно в любой момент оказаться рядом с отважными пиратами, прекрасными принцессами, говорящими животными и волшебными предметами в захватывающем «книжном» мире. Вот только дорога в эту страну длинная и извилистая. Сколько преград нужно преодолеть мальчишкам и девчонкам на своем пути! Нужно запомнить все буквы и звуки, научиться, пока непонятным образом, склеивать их в слоги, затем в слова, тысячу раз прочесть про «маму, которая мыла раму» и понять, о чем же ты только что прочитал...
Метод Домана, метод Монтессори, метод Зайцева, метод Тюленева, развивающие игрушки В. Воскобовича, множество разновидностей букварей и азбук, компьютерные игры и т. д. – можно запутаться. А выбрать из этого методического моря единственно верный для вашего ребенка метод совсем непросто.

Еще в середине XIX века процесс обучения чтению для русских детишек было нелегкой задачей. Метод, с помощью которого учили педагоги того времени, назывался буквослагательным, и был он очень длительным и трудоемким. Этот метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: о — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д. Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась мыслете-аз— ма и т. д. Таким образом нужно было заучить около 500 разных слогов. Но каждый незнакомый слог или слово становились камнем преткновения, и учителю опять приходилось объяснять, как это читается, а учениками – заучивать. Ребенку трудно было понять, почему, например, из буки-аз получается ба. А ведь дальше шли упражнения в чтении слов по складам с называнием букв каждого слога в отдельности! Например, слово рама читали так: рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов.
Недостатки этого метода ясны:
• механическое заучивание букв и слогов,
• заучивание, которое опиралось только на зрительные впечатления.
• Называние буквы затрудняло улавливание звука, обозначавшегося данной буквой. Дети зачастую не постигали механизмов слитного чтения слога;
• буквослагательный метод не учитывал возраста учащихся: им предлагалось в качестве текстов для чтения тексты различных молитв, нравоучений, заповедей, весьма трудных по содержанию.
• Срок обучения чтению был длительным.
• Обучение письму не было связано с обучением чтению. Не каждый мог овладеть письмом. Обычно из десяти мальчиков, отданных дьячку в учение, писал лишь один.

Позже были упрощены названия букв, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в методику обучения грамоте это не внесло. Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному. Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное заучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двухбуквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их буквами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов. Другими словами, к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система постепенного чтения слов из 3-4-5 слогов.

При обучении этим методом:
• учащиеся не получали необходимых представлений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов;
• не было упражнений на разложение слов на слоги и звуки;
• В основе этого метода также лежало механическое усвоение элементов грамоты на основе зрительных восприятий;
• Обучение письму по-прежнему оставалось оторванным от обучения чтению;
• Тексты для чтения были по-прежнему сложны.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский считал буквослагательный метод обучения грамоте противоречащим законам психического развития ребенка. «Не нужно быть большим психологом, – писал он, – чтобы понять, что прежняя метода с бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном оцепенелом состоянии».

Известный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из русских деятелей народного просвещения сделал реальный шаг к внедрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов Х1Х столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обучении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в слова. Таким образом, он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.

Такого же плана метод выдвинул спустя 30 лет, в конце 60-х годов столетия, прогрессивный русский педагог Н. А. Корф. Система эта, впервые введенная в Германии, характеризуется «упражнениями над выделением отдельных звуков из слов и затем в слиянии их в слова. Причем за звуки признаются отдельно как гласные, так и согласные. Изучение звуков начинается обыкновенно с какого-нибудь гласного, например, У, к которому затем прибавляется какой-нибудь согласный, например, С, сначала в так называемом обратном слоге УС, а затем уже в прямом слоге СУ (причем предписывается "тянуть первую букву, а потом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую").

Обучение по звуковому методу
- обыкновенно на первых же порах сопровождается письмом; иногда самое чтение начинается с письменного шрифта (Ушинский, Шарловский, Гербач, Островская), иногда пишут сначала печатными буквами (Дмитревский).
- Русские учебники звукового метода различаются, кроме того, различною последовательностью в изучении звуков, смотря по воззрениям авторов на степень их трудности.
- Наиболее трудным признается одинаково всеми слияние согласного с мягким или йотированным гласным, которое обыкновенно дает не то произношение, какое требуется. Так, м и я, по общему отзыву, сливаются чаще всего как мъ — я, почему некоторые составители азбук рекомендуют предоставлять лучше детям произношение этого слога, как будто бы было написано мь-а (Дмитревский, Наманский).
- Препятствием к применению чисто звукового метода в обучении чтению служит вообще несоответствие звуков с буквами. Число звуков в русской речи (как, впрочем, и во всякой другой) гораздо больше, чем письменных знаков для них, почему одна и та же буква часто имеет разные оттенки произношения, смотря по своему положению в слове.
А главным недостатком звукового метода является то, что согласные, произношение которых по самому их свойству немыслимо без гласных, заставляют тем не менее произносить отдельно, что нередко дает звуки, вовсе не соответствующие естественным звукам речи. Некоторые из составителей азбук поэтому как бы возвращаются к прежним способам обозначения букв и рекомендуют, напр., б, в, г называть бы, вы, гы (Наманский), а иногда и прямо советуют восстановить аз, буки, веди как названия букв, после того как их звук стал ясен из разделения слов по звуковому методу (Главинский). Признавая трудность выговора согласных, некоторые авторы предлагают прием чтения слогами на первых же порах (Островская) или же прямо не считают согласных за звуки, а признают лишь такие звуки, как аб, ба, на которые и делят слова (Золотов)».

 
461119Дата: Понедельник, 07.02.2011, 12:20 | Сообщение # 5
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
(продолжение)
Знаменитый писатель и педагог Л. Н. Толстой, даже, несмотря на то, что сам в своей знаменитой школе в Ясной Поляне долгое время учил детей читать с помощью буквослагательного метода, объективно признавал его трудным для детей. Поэтому Л. Н. Толстой создал авторский слогослуховой метод, который по его замыслу должен был объединить все лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте того времени.
По мнению Л. Н. Толстого, сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звуки в слоги, а потом уже читать слова по слогам. Великий педагог широко вводил упражнения на раскладывание слова на звуки, тренировал слуховое восприятие и произношение. Для этих целей Л. Н. Толстой использовал русские скороговорки, считалочки, потешки. Одновременно с чтением обучали и письму, причем писать дети начинали печатными буквами, а не письменными, как было принято раньше. Уже с первых уроков дети писали слова под диктовку.
Л. Н. Толстой хотел, чтобы процесс чтения не сводился к зазубриванию образа слов, а чтобы ребенок понимал то, что он читает. Поэтому в его «Азбуке» постепенно наращивается трудность слогов, слов, предложений и литературных текстов. А сами тексты написаны с учетом возраста и интересов детей. И это была настоящая революция, ведь раньше дети начинали чтение не со сказок, а с текстов из Библии, которые малышей ни простотой, ни занимательностью привлечь не могли.

И кто знает, как бы мы с вами учились читать сегодня, если бы в XIX веке замечательные русские педагоги не пришли к выводу, что буквослагательному методу нужно искать замену. Поиски в споры привели большинство букваристов к выводу о том, что:
- звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи;
- аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие;
- невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму,
- а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не мог не появиться звуковой аналитико-синтетический метод.

К. Д. Ушинский писал: "Метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста:
- приучить глаз дитя к отыскиванию отдельного звука в слове;
- приучить язык дитя к отчетливому произношению звуков;
- приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их
составляющих;
- приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание разлагать и складывать слова, представляемые в уме.

Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению. Чтение осуществлялось синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом. Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы. Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы; У осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10-15 уроков вводился печатный шрифт, а дальше обучение грамоте велось с использованием уже двух шрифтов.

К. Д. Ушинский показал, что
- в обучении грамоте письмо и чтение органически связаны,
дополняют друг друга и помогают детям овладевать грамотой
сообща.
- в процесс обучения грамоте необходимо включить анализ живой
речи детей.
- разработал конкретные методические приемы, позволявшие детям выполнять звуковые аналитико-синтетические упражнения

Были в его теории отдельные недочеты: не всегда соблюдается нужная последовательность в изучении звуков, недостаточно учитываются трудности их усвоения и др. Однако в целом система обучения грамоте, разработанная К. Д. Ушинским, была принципиально важным достижением отечественной методики. Обучение грамоте стало интересным и посильным для детей, навыки чтения и письма формировались у них более правильно. Способ «письма — чтения» получил определенное распространение в школе. Последователи К. Д. Ушинского — Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX и начале XX в. вносили различные усовершенствования в звуковой аналитике синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяли его, улучшали и отдали предпочтение варианту «чтение — письмо». Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму, при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму от обучения чтению.

Метод «целых слов» - был очень популярен в 20-е годы XX века - заключается в том, что детей обучают распознавать слова как целые единицы, и не объясняют буквенно-звуковых соотношений. Обучение по этому методу строится по принципу визуального распознавания целых слов. В этом методе не учат ни названиям букв, ни буквенно-звуковому соотношению. Для того, чтобы научить читать, ребенку показывали целые слова и произносили их, то есть учили ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на буквы и слоги. После того, как ребенок таким образом выучит около 50-100 слов, ему дают тексты, в которых эти слова часто встречаются.
В России этот метод известен как метод Домана. Г. Доман все обучение чтению строит только на нем. Однако структура русского языка, с падежами, склонениями, временными изменениями, не позволяет, в отличие от английского языка, например, использовать этот метод у нас широко. Но для обучения детей с нарушением слуха и речи метод применяется в России со второй половины ХХ века достаточно успешно.

В настоящее время обучение грамоте в большинстве образовательных учреждений осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом (в его современном варианте), разработанным советским психологом, доктором психологии, профессором Д. Б. Элькониным. Помимо выдающихся разработок в области развивающего обучения он был автором ряда экспериментальных букварей, в которых была реализована его оригинальная методика обучения детей чтению. Профессор Эльконин подчёркивал: «От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамотности, но и всё последующие усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии».
В основе метода лежит изучение звуков живой речи. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3—3,5 месяца.

Хотелось бы заострить внимание на некоторых преимущественных особенностях данного метода:
1) Медленно, но верно вы со своим ребенком станете продвигаться вперед. Метод учит читать правильно, согласно психическим особенностям человека. Поэтому, как только малыш разберется со слогами, потренируется, он будет читать чисто, без ошибок.
2) Ребенок, начавший обучение чтению с изучения звуков, не будет испытывать трудности в школе. Ни фонематический разбор, ни деление слов по слогам при переносах, ни выделение гласных и согласных звуков не будут представлять для него сложности.
3) Как уже говорилось выше, звуковой метод наиболее подходит к структуре русского языка. Дети легко ориентируются в правилах, интуитивно чувствуют язык и поэтому быстро научатся писать грамотно.
4) Этот метод часто называют логопедическим. Ведь детки учатся не только читать, но и слышать звуки, произносить их правильно и четко. Одно из несомненных достоинств метода в том, что он развивает фонематический слух и борется с дефектами произношения. Так что если ваш ребенок не выговаривает какие-то звуки, картавит, шепелявит и т. д., то звуковой метод, без сомнения, – ваш.

Однако, вы должны помнить, что на этапе знакомства со звуками и буквами, когда ребенок учится слышать и выделять различные звуки в словах, различать твердые и мягкие, гласные и согласные, глухие и звонкие необходимо и взрослому помнить различия между звуком и буквой и, тогда процесс обучения будет более успешным ( в слове «крот», например, мы произносим последовательно звуки [к], [р], [о],[т], а не «ка», «эр», иначе дети прочитают «каэрот»).

Этот метод называют по-разному: звуковой, фонетический, звукобуквенный, звуковой аналитико-синтетический, наконец. Ему уже более 150 лет. Так учились читать в XIX веке, так постигали грамоту наши мамы и папы, да и мы с вами. Да и сегодня, несмотря на изобилие методик и пособий, многие родители отдают предпочтение именно звуковому методу: можно обучать детей в любое время и в любом месте – дома, в детском саду, на даче и даже на прогулке... И пусть вас не пугают трудности. Пусть не смущает, что ребенок, которого обучали таким методом, не сразу начнет читать целыми словами и предложениями. Ведь, путь от звука к слогу и слову достаточно трудный и длинный. Ребенок долго будет читать слова по слогам, довольно медленно, с ошибками. (Особенно это касается слов с твердым, мягким знаком, сложными слогами, состоящими из трех, четырех букв или даже простые по составу, но длинные слова будут читаться с трудом). Пусть на первых порах ребенок будет читать слово, и не всегда понимать его значение, т.к. чтение, соединение слогов в слово требует усилий. (Здесь важно сделать паузу и уточнить, что обозначает это слово). Конечно, следует отметить, что этот способ обучения чтению не подходит тем родителям, кто предпочитает обучать детей чтению чуть ли не с пеленок. Материал звукового метода достаточно сложен, хотя он подается в игровой форме, но требуют от ребенка усилий. Поэтому раньше трех с половиной лет начинать бессмысленно. А значит, бегло читать малыш научится не раньше пяти лет.
Взвесив все «за» « «против», можно смело приниматься за дело. Терпение - и результат гарантирован.

ЛИТЕРАТУРА

1) А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.

2) Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению (Буквы, слоги, кубики...), Москва, Санкт-Петербург, АСТ, АСТ-МОСКВА, 2008.

3) "Начальная школа плюс до и после" А.А. Штец «Л.Н. Толстой: методика обучения грамоте», №8.9.10 2008.

4) Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан – М., 1989.

 
461119Дата: Понедельник, 07.02.2011, 12:21 | Сообщение # 6
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
КАК ОБУЧАЛИ ДЕТЕЙ ГРАМОТЕ СТО ЛЕТ НАЗАД (ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ)
В.Г. Газина
В начале 20 века в руководствах и книгах по обучению грамоте в России часто встречаются два термина «МЕТОД» и «МЕТОДА». Зачастую они употребляются как полные синонимы, например, говорят и «ЗВУКОВОЙ МЕТОД» И «ЗВУКОВАЯ МЕТОДА», однако, по своей сути эти термины различны. МЕТОД указывает общий характер, направление обучения. МЕТОДА же – это совокупность известных способов и приемов обучения. (В современной системе педагогических понятий МЕТОДА называется МЕТОДИКОЙ.)
В педагогической литературе рубежа 19 и 20 веков выделяют 3 метода обучения грамоте: АНАЛИТИЧЕСКИЙ, СИНТЕТИЧЕСКИЙ И АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ. Метод же (методик) обучения грамоте значительно больше.
1. БУКВОСЛАГАТЕЛЬНАЯ метода обучения грамоте.
ХОД ОБУЧЕНИЯ. Исходным пунктом обучения служила БУКВА, поэтому данная метода называлась так же БУКВЕННОЙ. Дети изучали сначала начертания и названия букв в алфавитном порядке. Буквы при этом могли называться
- или по-славянски («аз», «буки», «веди»),
-или по-латыни («а», «бе», «эл», «эм»),
- или через присоединение к согласным буквам гласного звука [э] («а», «бе», «ле», «ме»).
После изучения алфавита переходили к изучению СКЛАДОВ. (В современной системе педагогических понятий СКЛАДЫ называются СЛОГАМИ). Сначала осваивали открытые слоги из двух букв (согласная буква + гласная буква = БА, ВА), затем брали трехбуквенные слоги (согласная буква + согласная буква + гласная буква = ВРА, ГРА) и так далее. Чтение складов происходило с помощью букваря и указки следующим образом: «… требствует учити сице: сложи два письмена гласное с согласным и рцы: «буки – аз»; тоже сотвори препятие гласом, или отдохновение, и рцы слог: «ба»…» (1, с. 12)
После изучения слогов переходили к чтению целых СЛОВ, а затем и ВЫРАЖЕНИЙ (ПРЕДЛОЖЕНИЙ). Первый раз слово прочитывали «ПО СКЛАДАМ», а потом второй раз «ПО ВЕРХАМ», то есть проговаривали целиком.
Таким образом, при обучении чтению по буквослагательной методе учащиеся проходили четыре этапа:
- заучивание букв,
- усвоение складов (слогов),
- чтение отдельных слов («по складам» и «по верхам»),
- чтение целых предложений.
К ДОСОИНСТВАМ буквослагательной методы можно было отнести ее долговечность. (Она самая древняя по времени происхождения, по ней учили еще в древне-греческих и в римских школах.) Так же ее достоинствами являлись естественность и последовательность. Она не видоизменяла и не искажала предмета изучения, брала его таким, каков он есть, и прямо вела к цели. Предметом обучению являлся процесс чтения, который дети и осваивали, проходя постепенно все четыре этапа обучения. Причем, сначала внимание учащегося обращалось исключительно на техническую сторону чтения (на первых двух этапах). На третьей ступени, при чтении слов, мысль ребенка постепенно отвлекалась от технической стороны и сосредотачивалась на смысле читаемого. На четвертой же ступени, при чтении целых предложений, учащийся уже всецело проникал в содержание прочитанного.
Главным, и очень серьезным, НЕДОСТАТКОМ методики являлись «склады». Для учащегося казалось непостижимым, каким образом из «буки» - «аз» выходило не «букиаз», а «БА», или из «эс» - «тэ» - «о» - «эл» получалось слово «СТОЛ». Учителя в основном полагались не на понимание, а на память учеников и на механическое заучивание буквосочетаний.
2. СИЛЛАБИЧЕСКАЯ метода обучения чтению.
ХОД ОБУЧЕНИЯ. Исходным пунктом обучения служили СКЛАДЫ (СЛОГИ). Обучение начиналась с чтения слогов, отсюда и название методы - силлабическая, то есть СЛОГОВАЯ (от латинского sillabа (слог). Слогов надо было прочитать как можно большее количество, чтобы изучить всевозможные сочетания букв.
После чтения складов приступали к чтению ЦЕЛЫХ СЛОВ и ПРЕДЛОЖЕНИЙ.
По содержанию слоговая метода была похожа на методу буквослагательную, однако в ней отсутствовал этап изучения букв. Авторы силлабической методы считали это ДОСТОИНСТВОМ методики и надеялись облегчить процесс обучения чтению, устраняя заучивание алфавита. На практике же это являлось НЕДОСТАТКОМ обучения, по причине того, что «слоги составляют переходную ступень от звуков к словам, и как элементы речи промежуточные, не могут лечь в основу обучения чтению. Для учащегося слоги представляются какими-то иероглифами, не заключающими в себе ничего определенного, ему приходится только заучивать слоги, повторяя их за учителем» (5, с. 15). Из-за сложности процесса обучения силлабическая система имела в России немного последователей.
Силлабическая метода обучения чтению по существу являлась дополнением к буквослагательной методе, а по некоторым приемам примыкала к звуковой, так что можно рассматривать ее как переходную форму от предыдущей методы (первой - буквослагательной) к следуюшей (третьей - звуковой).
3. ЗВУКОВАЯ метода обучения чтению.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ МЕТОДЫ. Идею звуковой методы выдвинул славянский педагог Я.А.Коменский (1592 – 1671). Но он не оставил специального трактата о том, как нужно обучать чтению и письму, поэтому прошло полтора века прежде, чем идея звуковой методы получила практическое осуществление.
Первым педагогом, осуществившим дидактическое описание звуковой методы, был Г. Стефани (1761 – 1850), училищный советник из Баварии. В 1802 году вышла в свет его «Азбука, или элементарное руководство обучать чтению», в 1803 году – «Краткое наставление в самом основательном и легком методе обучения детей чтению».
ХОД ОБУЧЕНИЯ. Стефани различал семь ступеней обучения чтению.
1. Знакомство ребенка с НАЧЕРТАНИЕМ ВСЕХ БУКВ и их ЗВУКОВЫМ ПРОИЗНОШЕНИЕМ. (Сначала изучались гласные буквы, а затем согласные в порядке частоты встречаемости их в языке).
2. СОСТАВЛЕНИЕ и ЧТЕНИЕ ребенком СЛОГОВ. (Не допускались подсказки учителя, слог должен был прочитать ученик САМОСТОЯТЕЛЬНО).
3. ЧТЕНИЕ односложных и двусложных СЛОВ, в которых гласные буквы находятся между согласными. (Для легкости чтения автор рекомендовал применять МЕТОД НАРОЩЕНИЯ. Суть метода: слово, оканчивающееся гласной, читают с конца, закрыв все начальные буквы и постепенно их открывая. Например, слово «НИВА» читать надо так: «А», «ВА», «ИВА», «НИВА». Слово, начинающееся с гласной, читают, начиная с первой буквы, постепенно открывая и присоединяя последующие. Например, слово «ОЛОВО» читается так: «О», «ОЛ», «ОЛО», «ОЛОВ», «ОЛОВО».)
4. ЧТЕНИЕ СЛОГОВ и СЛОВ с тремя согласными буквами.
5. ЧТЕНИЕ СЛОВ, в которых много согласных букв.
6. Обучение детей ДЕЛИТЬ СЛОВА НА СЛОГИ и ЗНАКОМСТВО СО ЗНАКАМИ ПРЕПИНАНИЯ.
7. ЧТЕНИЕ ЦЕЛЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ И ОТРЫВКОВ.

С течением времени метода Стефани подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям. В начале 20 века в России можно было встретить различные виды звуковой методы:
- синтетическая,
- аналитико-синтеническая,
- метода письма-чтения,
- метода нормальных слов.

3.1. СИНТЕТИЧЕСКАЯ ЗВУКОВАЯ метода.
Г.Стефани переходил при обучении от ЧАСТИ к ЦЕЛОМУ, то есть от звука – к слогу, от слога – к слову, в основу обучения полагая СИНТЕЗ, поэтому и метода его являлась СИНТЕТИЧЕСКОЙ. В России рубежа 19 и 20 веков синтетическая метода имела широкое распространение и практиковалась в народных школах преимущественно по учебнику «Руководство к обучению грамоте» барона Корфа.
ХОД ОБУЧЕНИЯ. На первой ступени обучения дети изучали одновременно БУКВЫ и соответствующие им ЗВУКИ. (Буквы вводились по принципу легкости их произношения и соответственно с частотой их встречаемости в языке, чтобы после изучения двух-трех букв можно было составлять уже целые слова.)
Далее следовало СЛИЯНИЕ ЗВУКОВ в СЛОГИ. Чтобы сделать этот период работой интересной, сознательной и вполне САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ для ребенка, (на чем особенно настаивал в свое время Г.Стефани), рекомендовался ПРИЕМ РАСТЯГИВАНИЯ или ВЫПЕВАНИЯ ЗВУКОВ. (При этом один звук плавно перетекал в другой и получался слог.) Пользовались и другим приемом «ПРОИЗНЕСЕНИЯ РАЗОМ, ВМЕСТЕ ДВУХ ИЛИ ТРЕХ ЗВУКОВ» (3, с. 7).
ЧТЕНИЕ ЦЕЛЫХ СЛОВ шло одновременно с изучением звуков и букв и начиналось с первых уроков обучения грамоте. Это, по мнению авторов, поощряло детскую любознательность, вызывало интерес и охоту к чтению. Рекомендовалось, однако, ограничивать число прочитываемых слов (их не должно было быть слишком много) и подбирать такие слова, которые были бы вполне доступны детскому пониманию.
Предполагалось и ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ по синтетической звуковой методе, но оно велось ОТДЕЛЬНО от ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.
По своей сути синтетическая метода во многом была схожа с буквослагательной, но одновременно представляла ее дальнейшее усовершенствование и развитие. Существенным отличием являлось устранение названия букв и изучение их не в алфавитном порядке, а также абсолютно другой принцип слияния звуков в слоги. Нельзя сказать, чтобы совершенное отсутствие название букв облегчало бы детям обучение, наоборот это являлось НЕДОСТАТКОМ методики, так как вело к смешению понятий «звук» и «буква» и ко многим трудностям с этим связанным. А вот новый принцип чтения с помощью «пропевания звуков» или «произнесения их разом» упростил процесс обучения и являлся бесспорным ДОСТОИНСТВОМ методики.

3.2. АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКАЯ звуковая метода обучения чтению.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ МЕТОДЫ. Изобретателем этой методы считается французский педагог И.Жакото (1770 – 1841), поэтому и метода имеет свое второе название МЕТОДА ЖАКОТО.
ХОД ОБУЧЕНИЯ. Детям предлагалось небольшое ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Педагог читал его вслух, указывая на КАЖДОЕ прочитанное СЛОВО. Дети учили предложение наизусть, повторяли его вслух многократно, показывали сначала по порядку, а потом и вразбивку, где какое СЛОВО находится.
На втором этапе все слова в предложении ДЕЛИЛИ НА СЛОГИ. Педагог, а за ним дети проговаривали каждое слово, а затем и все предложение по слогам. После этого педагог называл детям отдельные слоги, а дети должны были указать на них. Сначала это упражнение проводили по порядку: от первого слога в первом слове предложения до последнего слога в последнем слове предложения, а затем вразбивку. Если один и тот же слог, одно и то же слово встречались в предложении несколько раз, то дети должны были уметь называть и показывать их по заданию учителя.
На третьем этапе все слова предложения РАСКЛАДЫВАЛИ НА БУКВЫ. Учили названия и порядок букв в первом слове, потом – во втором, а затем - и во всем предложении сначала по порядку, затем вразбивку. Этап считался завершенным, если ребенок свободно мог назвать и показать в предложении любое слово, любой слог и любую букву.
После изучения первого предложения ученику предлагали ВТОРОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Изучая его, повторяли так же и первое. Разбирали, не встречается ли в новом предложении знакомое уже слово, слог или буква. Второе предложение делили на слова, слоги и буквы так же, как и первое.
Параллельно с чтением шло ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ. Когда первое предложение было разложено на БУКВЫ, то ребенок должен был научиться ПИСАТЬ их четко и красиво. Затем он составлял ПИСЬМЕННО СЛОГИ, потом СЛОВА. Когда вводилось для работы второе предложение, ребенок должен был сам написать уже известные ему буквы, слоги и слова. После изучения двух ПРЕДЛОЖЕНИЙ, ребенок ДОЛЖЕН был УМЕТЬ НАПИСАТЬ ИХ НАИЗУСТЬ четко и красиво, так же он должен был уметь написать любое слово, слог или букву из изученных им двух предложений.
Жакото считал, что обучать ребенка можно абсолютно по любой книге, поэтому отвергал необходимость букварей и книг для первоначального чтения.
Так как все обучение у Жакото основывалось главным образом на заучивании и зазубривании, что являлось НЕДОСТАТКОМ методики, то она не пользовалась особой популярностью. Однако впоследствии она была тщательно переработана и значительно изменена германскими педагогами (Selzfsam, Tomas и другие). Принцип же анализа, положенный Жакото в основу обучения, являлся для своего времени инновацией и несомненным ДОСТОИНСТВОМ методики и нашел широкое применение в дальнейшем ходе развития звуковой методы, например в методе письма-чтения.

 
461119Дата: Понедельник, 07.02.2011, 12:22 | Сообщение # 7
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
(продолжение)
3.3. Метода ПИСЬМА-ЧТЕНИЯ.
Наблюдая процессы чтения и письма, легко можно заметить их сходство и взаимную связь. При чтении мы сначала смотрим на букву, потом припоминаем соответствующий звук, произносим его и сливаем с последующими звуками. При письме мы слово разлагаем на звуки, припоминаем соответствующие им буквы и пишем их. Таким образом, при письме совершается процесс обратный тому, какой совершается при чтении: в чтении – слияние звуков, в письме – разделение. Однако и для чтения и для письма необходимо знание и звуков и букв. Такая близость процессов чтения и письма вызвала мысль о совместном обучении чтению и письму. Эту мысль и привели в исполнение последователи аналитико-синтетической методы.
Последующие педагоги пошли еще дальше. Исходя из того факта, что читать можно только написанное, и что следовательно, письмо предшествовало чтению, некоторые педагоги пришли к мысли о том, что НАЧИНАТЬ ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ НАДО не с чтения, а С ПИСЬМА, и таким образом положили начало методике письма-чтения. Изобретателем данной методики считается германский педагог Гразер (1766 – 1481), но особенно много содействовали распространению и усовершенствованию ее два другие германские педагога А.Дистервег и А.Любен. В России горячими сторонниками и приверженцами методы письма-чтения являлись педагоги Ушинский, Водовозов, Тихомиров и другие. Благодаря учебникам и руководствам названных авторов метода письма-чтения, после синтетической, была наиболее распространенной в русских школах на рубеже 19 и 20 веков и оставалась самой популярной и в начале 20 века.
ХОД ОБУЧЕНИЯ. Обучение начиналось с занятий, предшествующих (подготавливающих) к изучению букв. Такие занятия были устными и письменными.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСТНЫЕ ЗВУКОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ имели своей целью научить детей раскладывать слова на слоги, а слоги на звуки, и обратно – сливать звуки в слоги, а слоги вы слова.
Первоначально педагог ДАВАЛ детям ПОНЯТИЕ О ЗВУКЕ ВООБЩЕ (звуки – это все, что мы слышим), затем переходил к АНАЛИЗУ ЗВУКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ РЕЧИ, а именно к ЗВУКОВОМУ АНАЛИЗУ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. (Рекомендовалось составлять предложения из слов, известных детям, первоначально использовать короткие слова, а затем постепенно переходить к длинным, в подборе слов отдавать предпочтение таким, в которых написание (буквы) схоже с произнесением (звучанием). На этом этапе ученик должен был усвоить, что слова состоят из звуков. Ему следовало научиться выделять последовательно все звуки в слове, а так же любой звук в любом месте слова по просьбе учителя, так же он должен был уметь называть звуки изолированно.
На втором этапе дети ОБУЧАЛИСЬ СЛИЯНИЮ ЗВУКОВ. Происходило это первоначально на примере короткого слова их двух звуков (например, «УС»). Ученик раскладывал слово на звуки, выделяя их из слова поочередно, произносил их раздельно (изолированно), а затем медленно сливал (складывал) их в том же порядке. После того, как дети осознавали, что значит произносить звуки вместе, слитно, педагог предлагал им изолированные звуки, которые им нужно было слить воедино в требуемом порядке и понять, какое получилось слово.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ знакомили детей с орудием письма, положением тела, рук, ног, положением тетради при письме, со способом держания и движения пера, с терминами, обозначающими направления линий. Дети РИСОВАЛИ вначале ЛИНИИ и их разнообразные комбинации, приучаясь правильно и свободно производить движение предплечьем, сгибать и разгибать пальцы, управлять движением всей кисти. Затем ученики переходили к ПИСЬМУ ЭЛЕМЕНТОВ БУКВ.
ИЗУЧЕНИЕ БУКВ. ПИСЬМО И ЧТЕНИЕ СЛОВ. На первом этапе дети проводили уже хорошо известный им анализ слов и выделяли в слове отдельные звуки. Учитель обращал их внимание на какой-либо звук и ЗНАКОМИЛ их с той ПИСЬМЕННОЙ БУКВОЙ, которой этот звук обозначается. (При этом он писал букву на доске, обращая внимание детей на движения своей руки, просил их определить, из каких элементов состоит буква и на какие другие буквы она похожа). Дети записывали букву в тетради, учитель обращал при этом их внимание на то, «сколько нажимов есть в написании буквы» и «за сколько тактов она пишется». Затем шла ТРЕНИРОВКА В НАПИСАНИИ БУКВЫ «под счет» и «без счета» (4, с. 39). Потом в тетрадях писали слово с новой буквой.
После того, как ученики знакомились с несколькими письменными буквами, начинался второй этап - параллельное ЗНАКОМСТВО С БУКВАМИ ПЕЧАТНЫМИ. Для этой цели использовали «подвижную печатную азбуку». Новую печатную букву рассматривали, находили отличия и сходства ее с такой же письменной буквой, и с другими печатными, дети СОСТАВЛЯЛИ с ней СЛОВА ИЗ «ПОДВИЖНЫХ БУКВ» и тут же ПРОЧИТЫВАЛИ ИХ.
На третьем этапе занятия по письму состояли из ПИСЬМА ПОД ДИКТОВКУ ИЛИ СПИСЫВАНИЯ С ДОСКИ, а затем ПРОВЕРКИ НАПИСАННОГО. А занятия по чтению представляли собой СОСТАВЛЕНИЕ и ЧТЕНИЕ слов и предложений С ПОМОЩЬЮ РАЗРЕЗНОЙ АЗБУКИ, а позже и ЧТЕНИЕ ПО КНИГЕ.
На ДОСТОИНСТВА методы письма-чтения указывали многие педагоги и методисты начала 20 века. Признавалось, что при этом способе обучения «…наилучшим образом удовлетворяется требование сознательности при обучении, … исключается все механическое, бессознательное и неразумное, … возбуждается умственная деятельность учеников… Звуковой способ совместного обучения письму-чтению предоставляет возможность разнообразить занятия, а, следовательно, обучение не может быть скучным» (4, с. 55).
К НЕДОСТАТКАМ методики можно отнести неизбежное подчинение или письма чтению, или наоборот чтения письму. Потому что при параллельном обучении двум этим процессам, либо буквы изучаются в порядке легкости произношения звуков, ими обозначаемых, либо звуки, изучаются в порядке простоты написания букв. В первом случае приходится начинать письмо со сложных по написанию букв ( «а». «м», «ж»). Во втором случае процесс чтения приходится начинать с выделения из слов трудных для произнесения, но легких для написания букв («т», «п»). Именно поэтому невозможно найти даже двух букварей по этой методе с одинаковым порядком изучения букв.
В виду указанных недостатков данной методики некоторые педагоги рубежа 19 и 20 веков признавали более рациональным ОБУЧАТЬ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ ОДНОВРЕМЕННО, НО РАЗДЕЛЬНО. Защитниками МЕТОДЫ РАЗДЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ были А.Анастасиев и Т.Лубенец, ими были изданы буквари для обучения по раздельной методике. В первое десятилетие 20 века раздельная методика постепенно приобретала все больше и большее число сторонников.

3.4. Метода НОРМАЛЬНЫХ СЛОВ.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ МЕТОДЫ. Изобретение методики объясняется стремлением педагогов осуществить идею группировки, концентрации всех учебных предметов начальной школы в одно целое вокруг главного предмета - обучения грамоте. Изобретателем методы считается Фогель (1795 – 1862), директор училищ в Лейпциге. В 1843 году Фогель издал «Первую школьную книжку дитяти», в которой на пятидесяти страницах находились изображения ста самых обыденных, знакомых ребенку предметов и подписи к ним (каждое слово было написано печатными и письменными буквами). Исходным пунктом обучения Фогель избрал слово с картинкой и слова эти назвал «нормальными», поэтому и метода получила название «метода нормальных слов».
ХОД ОБУЧЕНИЯ. На первом этапе урока УЧИТЕЛЬ РИСОВАЛ СХЕМАТИЧНО НА ДОСКЕ ПРЕДМЕТ, обозначенный в книжке. (Рядом, если было возможно, ставился сам этот предмет). Затем происходила КРАТКАЯ БЕСЕДА О ПРЕДМЕТЕ. Далее ДЕТЯМ предлагалось НАРИСОВАТЬ ПРЕДМЕТ самостоятельно.
На втором этапе урока учитель объяснял детям, что ПРЕДМЕТ МОЖНО НАЗВАТЬ СЛОВОМ и обращал их внимание на подпись под картинкой в книжке. ДЕТИ должны были СКОПИРОВАТЬ ПОДПИСЬ (то есть написать слово письменными буквами).
Затем следовал четвертый этап - ЗВУКОВОЙ РАЗБОР СЛОВА. Тут же дети ЗНАКОМИЛИСЬ С ПЕЧАТНЫМИ БУКВАМИ и при помощи «подвижной азбуки» СОСТАВЛЯЛИ СЛОВО ИЗ БУКВ.
На четвертом заключительном этапе урока следовали ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО.
Впоследствии занятия были дополнены. На втором этапе при рассмотрении и изучении признаков предмета предлагалось обучать детей счету, а к беседе добавить небольшой рассказ или стихотворение об изучаемом предмете (причем стихотворение следовало заучить наизусть, а иногда даже и спеть как песенку). Так же впоследствии рекомендовалось чередовать различные действия детей на занятии с гимнастикой.
Таким образом, в урок обучения грамоте должны были входить: НАГЛЯДНОЕ ОБУЧЕНИЕ, СЧЕТ, ПЕНИЕ, ЧЕРЧЕНИЕ, ЧТЕНИЕ, ПИСЬМО и ГИМНАСТИКА.
Усовершенствованием и развитие данной методы занимался германский педагог Бэме. В 1847 году он издал «Букварь для соединенного обучения разговору, рисованию, письму и чтению». Изменения, им привнесенные заключались в том, что он
-сократил количество «нормальных слов» со ста до шестнадцати,
-вводил слова в букваре, соблюдая принцип перехода от изучения звуков более легких к более трудным.
Метода нормальных слов называется иногда в педагогической литературе МЕТОДОЮ ФОГЕЛЯ-БЭМЕ, НАГЛЯДНО-ЗВУКОВОЙ МЕТОДОЙ (так как изучение звуков в ней сопряжено с наглядным обучением), а так же МЕТОДОЙ СИНКРИТИЧЕСКОЙ (от греческого глагола «соединяю», так как здесь с обучением чтению соединяются другие разнообразные занятия).
В русских школах эта методика преподавалась по учебникам Паульсона и Бунакова (первые издания букваря), но особого успеха не имела. Во-первых, «по причине искусственности соединения разных элементов обучения и связанных с этим затруднений именно в обучении грамоте» (2, с. 108). Во-вторых, по причине сложности требований к подбору «нормальных слов». (Слова должны обозначать такие предметы, которые знакомы ребенку и которые легко могут быть зарисованы, а так же должны быть легки в произнесении и написании). А в-третьих, по причине краткости учебного времени в русских народных школах и нерегулярности посещения школ учащимися. (Данные причины не позволяли проходить учебный материал, предполагаемый данной методой, с надлежащей полнотой и в строгой методической последовательности). Первые две причины являлись НЕДОСТАТКАМИ методики. К ДОСТОИНТВАМ методики можно отнести ее живучесть. (Хотя она и не имела широкого распространения, но использовалась некоторыми учебными заведениями вплоть до тридцатых годов 20 века. Дело в том, что специфика обучения по этой методике позволяла охватить достаточно широкий круг предметов при небольшом количестве учителей-специалистов. Поэтому методика, например, широко использовалась в первые годы советской власти в школах-коммунах (интернатах) для беспризорников, когда нехватка учителей ощущалась очень остро.)
Какая же из рассмотренных методик обучения грамоте была для своего времени лучшей? Дать однозначный ответ на этот вопрос невозможно. Каждая методика имела свои достоинства и недостатки. Поэтому многие методисты рубежа 19 и 20 века говорили о необходимости взять из методик все лучшее и «оставить непригодное». «Дальнейшую же разработку и усовершенствование метод обучения грамоте» они «предоставляли разумению и самодеятельности учащих» (5, с. 48). Признавалась также огромная роль личности педагога. «Один и то же прием в руках одного учителя дает блестящие результаты, а в руках другого – плохие. Обучение имеет успех лишь тогда, когда учитель свободно владеет материалом, как послушным орудием, а не рабски следует той или другой методе. Поэтому каждый учитель должен, выбрав ту или иную методу, тщательно изучить ее и сделать, так сказать, своею» (5, с. 3), а только потом приступать к преподаванию.

ЛИТЕРАТУРА
1. Лубенец Т. Руководство к церковно-славянскому букварю. - Спб., 1889.
2. Миропольский С. Обучение грамоте. – Спб., 1891.
3. Руководство к обучению грамоте / Сост. бар. Корф Н., Изд. 6, Спб., 1874.
4. Тихомиров Д. Методика обучения грамоте. - М. 1890.
5. Успенский И. Методы обучения грамоте. - Спб., 1909.

 
461119Дата: Понедельник, 07.02.2011, 12:24 | Сообщение # 8
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Материал интересный. Можно печатать (в течение года). Как только будут известны подробности - сообщу.
С уважением, Н.В.
 
461119Дата: Суббота, 19.02.2011, 19:18 | Сообщение # 9
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Подосинина И.Е.

Подготовка детей с ОНР к обучению грамоте через использование коррекционно-развивающих игр и занимательного наглядного материала

Поступление ребёнка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: ведь письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитие речи и фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Процесс обучения грамоте предлагает разнообразные формы: в одном случае это игра, в другом - занятие-спектакль, где дети - и участники спектакля, и зрители, в третьем они учителя, а не ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, специально изготовленных панно; сюжетов сказок; элементов сюжетно-дидактической игры; сюжетных картин и т.д. Такие формы работы позволяют добиться устойчивого внимания и поддержания интереса у детей-логопатов. А это немаловажно, если учесть, что, с одной стороны, у детей неустойчивая психика, с другой - в условиях продолжительной зимы у них наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.
Сюжетно-тематическая организация обучающего процесса и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовала спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний. Положительными моментами является то, что задания направлены на включение в работу всех анализаторных систем.
Рассмотрим более детально варианты использования коррекционно-развивающих игр и приемов дающих наибольший эффект в подготовке к обучению грамоте. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Поэтому при обучении грамоте старших дошкольников необходимо использовать разнообразные средства, позволяющие воспринимать информацию зрительно. Использование занимательного наглядного материала в работе с дошкольниками - один из основных залогов успешного обучения детей абстрактным понятиям в обучении грамоте. Ребенку непросто осознать, что такое звук, слог, слово, предложение, если объяснения педагога не подкрепляются иллюстративным материалом.
Знакомство со звуками речи следует начинать с рассматривания положения органов артикуляции во время произнесения того или иного звука, соотнесения собственных кинестетических ощущений с изображениями на речевых профилях. Затем детям предлагается дать характеристику изучаемого звука, отбирая необходимые символы. Девочка в красном платье - символизирует гласный звук, в синем платье - твердый согласный, в зеленом - мягкий согласный. Молоточек - твердый согласный, перышко - мягкий. Ушко - глухой согласный, колокольчик - звонкий.
Помимо общепринятых обозначений звуков цветными кружочками, при знакомстве с гласными звуками можно использовать символы, дающие опору на артикуляцию звука. Так, звук [а] обозначается кружочком красного цвета с широко открытым ртом, звук [у] - кружочком с маленьким круглым ртом, звук [и] - губы растянуты в улыбке. На символах звуков [ы] и [э] дается указание на положение языка в ротовой полости. Использование данного наглядного материала целесообразно на всех этапах работы по изучению звуков речи. Это и изолированное произношение звуков, и составление звуковых схем и слогов, и определение позиции того или иного звука в слове, и подбор картинок к "зашифрованным" словам.
Предлагая данный вид работы, мы идем от простого к сложному. На начальном этапе нужно выбрать, какая картинка подходит к схеме. В дальнейшем задача усложняется: добавляются картинки и схемы. Более успешному выполнению заданий способствует создание игровых ситуаций. Например, опираясь на схемы, изображенные на каждом пароходе, дети определяют, какие фрукты на них привезли; узнают, кого или что увидели на полянке цыплята; что перевозит в контейнере шофер; рассаживают на тумбы дрессированных животных в цирке и т.д. Пособие "Паровоз", "Домик" так же используется с целью определения позиции звуков в слове. Дети размещают картинки в вагоны, соответствующие позиции заданного звука в слове. В 1-й вагон помещаются картинки, в названиях которых изучаемый звук стоит в начале слова, во 2-й - с изучаемым звуком в середине слова; в 3-й - с данным звуком в конце слова.
При дифференциации звуков дети не только выделяют предметы, но и группируют их по определенным признакам: твердости - мягкости, глухости - звонкости. Немаловажную роль использование наглядного материала имеет при работе над слогоделением. При членении слов на слоги мы используем приемы, направленные на совместную деятельность слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Например, в упражнении "Телега" дети читают слово, делят его на части, загружают в телегу столько мешков, сколько слогов в прочитанном слове. Таким же образом дети упражняются в делении слов на слоги, играя в магазин, где первый слог в названии товара равен одной монетке. При знакомстве с графическим обозначением изучаемого звука необходимо связать его фонетический образ со зрительным. Это возможно лишь тогда, когда дети будут четко понимать: главное отличие звука от буквы - это то, что звуки мы слышим, а буквы видим, пишем и читаем. Для достижения данной задачи используются различные варианты заданий. Помимо общепринятых приемов детям больше всего нравится изображать буквы из цветного песка, рисовать их на песке пальчиком и палочкой, обводить пальцем буквы, изготовленные из наждачной бумаги или наклеенной на бумагу манной крупы, конструировать из рук, выкладывать из палочек, ниток, плодов, мозаики. Кроме того, составлять и прочитывать слова из известных "рассыпанных" букв или слогов, собирать слово из переставленных, или перепутанных букв - игра "Расшифруй слово", читать слова из начальных букв предложенных предметов - игра "Прочитай по первой букве", а также слова в которых одна буква заменялась на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка - кашка, галка - палка, почка - бочка). Более сложные задания для детей – кроссворды ребусы - игра "Веселые ребусы" и игры типа "Поле чудес", игра "Счастливый случай", викторины.
При обучении синтезу слогов из букв на занятиях создаются различные игровые ситуации: накормить Карлсона вареньем из двух банок (в одной из них находятся клубнички с согласными, в другой - с гласными буквами); принять участие в цирковом номере, в котором клоун жонглирует желудями, и т.д. При составлении слов из букв дети выполняют задания, опираясь на размер предмета с изображенной на нем буквой, и раскладывают картинки в порядке возрастания и убывания; составляют слова из заданных букв и слогов.
С целью пропедевтики зеркальности на письме дошкольников учат различению правильно и зеркально написанных букв. Дети отыскивают заданную букву из ряда других букв, в словах и фразах. Вычленяют и обводят правильно написанные буквы, составляют из них слова и предложения, дописывают элементы до полного образа буквы. Приемы работы над предложением разнообразны. На начальном этапе - это ответы на вопросы с опорой на картинки. В дальнейшем, используя игра "Фразовый конструктор", где решаем разнообразные задачи. Дети знакомятся с понятиями "слова-предметы", "слова-действия ", "слова-признаки", "предлоги". Каждое понятие обозначается определенным символом. Слова-предметы изображены на белых карточках, слова-действия - в движении, слова-признаки - полосатые. Каждая картинка может иметь несколько интерпретаций. Например, "девочка, сестра, дочка". Картинка со стаканом может обозначать "чай, сок, компот" и т.д. В ходе игры дети составляют различные предложения сначала из двух слов, в дальнейшем добавляют слова-признаки, обозначающие цвет, форму, величину, эмоции, однородные дополнения, союзы и предлоги.
Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложениями необходимо проводить работу по анализу и синтезу словесного состава предложения. При этом сначала использовать полоски-домики (на начальном этапе), позднее полоски для обозначения слов, делать зарисовки схем в тетрадях. С огромным интересом дети строят предложения в игре "Живые предложения", придумывают предложения с помощью кубика, на сторонах которого указывается количество слов в предложении. При усложнении работы над фразой детям предлагается восстановить деформированное предложение. Особый акцент при выполнении данного вида задания делается на поиск первого слова, написанного с заглавной буквы, и постановку точки в конце предложения.
Игра для ребенка - это возможность самовыражения, самопроверки, самоопределения. Игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации, способствует сенсорному и умственному развитию (зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу), усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогает закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности.
К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Развитие речи Ушинский рассматривал как формирование навыка. "В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки на письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса более или менее укоренившегося". Для прочности навыка, по его мнению, требуются время, терпение, затраты усилий, постепенность и последовательность. Следуя установкам педагога-классика, мы в первую очередь должны заинтересовать воспитанников, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринять ее с учетом своих возрастных особенностей. Именно поэтому использование наглядного материала в процессе обучения грамоте детей дошкольного возраста является одним из основных требований в работе со старшими дошкольниками.

 
GLAДата: Вторник, 22.02.2011, 22:06 | Сообщение # 10
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Герасимова Людмила Анатольевна,
САО, ГОУ д/c №1882, воспитатель
Подготовка детей старшего дошкольного возраста к усвоению грамоты.
Родная речь входит в жизнь ребенка буквально с первых мгновений его жизни. Новорожденный обладает повышенной восприимчивостью к звучащей речи, которая сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. И для того, чтобы этот процесс проходил интенсивно, необходимо заниматься развитием речи. Занятия, игры, беседы должны быть направлены на воспитание звукового восприятия, умение вести звуковой анализ слова, определять, какие звуки слышны в нем, выделять их, определять количество звуков, их последовательность, слышать ударение, вычленять слоги. Все это в совокупности в свою очередь, подготавливает ребенка к усвоению грамоты и письма, что, в свою очередь, является одним из важных этапов подготовки к школе. Данный вопрос приобретает в настоящее время огромную актуальность. Ведь не секрет, что школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели читать по слогам и держать карандаш, различать строчки в тетради.
Идея обучения детей грамоте в детском саду возникла давно. На основе исследований таких ученых, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова можно сделать вывод, что в детском саду обучать грамоте возможно. Хотя в настоящих условиях - большая наполняемость групп, нехватка высококвалифицированных специалистов, увеличение количества детей с общими нарушениями речи - вряд ли такую задачу целесообразно ставить. Но дошкольные учреждения могут и должны взять на себя определенную работу по подготовке детей к школе, в т.ч. обучению чтению и грамоте.
Работа по подготовке к обучению чтению и грамоте тесно связана с занятиями по развитию речи, являясь ее обязательной частью. Этому вопросу посвящены многие книги.
Чтобы добиться отличных результатов, нужно вместе с детьми потрудиться. А чтобы этот труд был не в тягость детям, можно обратить его в игру. Но это должны быть не игры-развлечения, вводимые лишь для занимательности и разнообразия, а игры прежде всего обучающие, они должны приковывать неустойчивое внимание ребенка, давать новые знания, закреплять уже изученное, заставляя напряженно мыслить.
Дети очень любят, когда к ним в гости приходят сказочные герои, которые приносят им интересные задания, рассказывают сказки и разные истории про буквы. Важно, чтобы имя персонажа (по возможности), заглянувшего в гости, начиналось с изучаемой буквы. Например, Б – Белоснежка, Г – гномик, М - Мурзилка и т.д. Все задания, которые предлагает выполнить гость, давно известны, и их можно разделить на четыре основные группы: фонетические, графические, грамматические, развивающие связанную устную речь. Нужно составить их нетрадиционным образом, и тогда дети будут выполнять задания с удовольствием и им будет интересно.
Я бы хотела остановиться на интересных, на мой взгляд, приемах на этапе составления рассказов и знакомства с понятием предложение. Каждый раз, когда к детям приходит сказочный герой, он приносит с собой книгу. Это может быть любая книга – сказки, рассказы о природе и животных, сборники стихотворений. И одно из заданий, которые этот герой оставляет детям – «Сочини … (сказку, рассказ)». Дети садятся в любом месте, где им удобно, и по очереди подходят к столу, открывают книгу на любой странице, указывают на какое-то слово. Педагог озвучивает это слово и ребенок составляет предложение с ним. Педагог в этот момент записывает составленное предложение. Ребенок встает рядом с педагогом. Затем выходит другой ребенок и процедура повторяется. Но второй ребенок должен составить предложение так, чтобы оно продолжало мысль, высказанную первым ребенком. Второй ребенок встает рядом с первым. Таким образом составляется небольшой рассказ, который записан педагогом. Перед детьми стоят несколько человек, которые составили этот рассказ (сказку), соблюдая очередность составленных предложений. В этот момент легко подвести детей к мысли, что рассказ состоит из предложений (количество стоящих детей равно количеству составленных предложений), и все они продолжают смысл предыдущего предложения, а также имеют общую мысль всего рассказа. Далее педагог зачитывает «произведение». Оно обсуждается детьми - исправляются ошибки. В начале такой работы не все получается. Рассказы бывают нелепыми и смешными, нередко они составлены из предложений состоящих из 3-5 слов, да и запомнить все, что было сказано раньше не всегда под силу. Но эти трудности временные и легко преодолеваются детьми. Рассказы становятся все больше и интереснее.
Педагог может активизировать процесс развития связной, образной речи детей с помощью произведений классической музыки. Шедевры музыкальной классики вызывают в детях настолько яркие впечатления, что им вольно или невольно хочется высказаться по поводу услышанного произведения. Это само по себе является чудесным стимулом для развития образной, наполненной эпитетами, сравнениями, определениями речи. Безусловно, этот процесс невозможен без предварительной работы, без наличия определенного музыкального и жизненного опыта ребенка. Ведь у каждого малыша, в течение его жизни, образуется «личный запас ассоциаций и образов - своеобразный словарь - тезаурус»,- отмечал педагог и психолог Е.В.Назайкинский. Задача педагога - помочь ребенку раскрыть его «тезаурус» - «хранилище», показать свои способности.
Р.Шуман «Дед Мороз». Педагог предлагает детям прослушать музыкальное произведение. Тихие, выразительные пояснения педагога помогают детям глубже понять смысл музыкального произведения. Оно состоит из 3-х частей. В 1-й и 3-й части явно представляется стремительная поступь Деда Мороза. Педагог, не навязывая своего мнения, может высказать предположение о том, как идет Дед Мороз, куда он идет, что происходит вокруг него. Сердитая, колючая, даже грозная музыка меняется на танцевальную, легкую, порхающую, воздушную. Педагог предлагает детям угадать, кто же может танцевать под такую музыку. Обычно, дети угадывают, говоря, что это снежинки кружатся вокруг Деда Мороза. Дальше, грозная музыка снежного волшебника повторяется.
После прослушивания пьесы педагог просит детей дать как можно больше определений главного героя этой пьесы. В данном случае происходит, по выражению О.П.Радыновой, словесное уподобление, т.е. эмоционально- выразительные пояснения характера музыки, а значит и ее образа, сравнения, метафоры, слова-образы, характеризующие смену настроений в музыкальном произведении. Дети высказывают свои мнения о музыке и ее главном герое: Дед Мороз сердитый, серьезный, характер у него колючий, отважный, решительный. Важно обратить внимание детей на то, что у Р.Шумана Дед Мороз не веселый балагур и шутник, каким мы привыкли видеть его на новогодних праздниках, а хозяин зимнего леса, который выполняет важную работу, укрывая всю природу до весны снежным покрывалом. Можно спросить детей о том, зачем он это делает и почему это так важно. Здесь стоит вспомнить стихотворение А.Н.Некрасова «Мороз-воевода». Именно такого грозного Мороза отобразил в своем музыкальном произведении Р.Шуман. Далее дети подбирают слова, определяющие настроение, характер снежинок: легкие, кружевные, стеклянные, порхающие, холодные, танцующие, морозные.
Затем, педагог предлагает детям составить словесную картину целиком с использованием не только существительных, но и сравнительных прилагательных, глаголов, наречий. Можно предложить детям стать художниками. Только рисовать они будут не красками, а словами. Такой прием можно использовать при работе со всей группой. Педагог напоминает детям, что на занятиях по рисованию они часто делают коллективные работы, когда каждый из них вносит в общий большой рисунок что-то свое: свой замысел, свои краски. Так же можно и поступить, рисуя воображаемую картину с помощью слов. Дети начинают рассказывать историю о Деде Морозе по очереди, в соответствии с характером и настроением музыки. Целесообразно подобрать и наглядный материал: репродукции картин, вырезки из журналов и календарей, где будут изображены зимний лес, бурелом, занесенное снегом поле, Дед Мороз, падающие снежинки и т.д.
Для того, чтобы обучение прошло увлекательно, чтобы поддерживать в детях чувство радости от полученного результата, занятия должны превратиться в мир красок, звуков, фантазий, сказки, творчества. Они должны воспитывать у ребенка его природное языковое чутье, подготавливая к восприятию более сложных форм в школе. Любовь к языку можно воспитать только через интерес к нему.
 
львицаДата: Среда, 23.02.2011, 23:01 | Сообщение # 11
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Юсипова Галия Таяровна
ГОУ детский сад №400
Воспитатель.
"Классификация методов обучения грамоте."

После завершения оживленной дискуссии по проблеме методов обучения, которая проходила в 60-е годы, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений понятия <метод обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор нет единого видения структуры метода обучения. Это дает основания еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре.

Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин [2]), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов [3], М.М. Левина [4]), то методы группируются зависимости от характера задач обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я. Лернер [5] и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецепторный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский [1]), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков [8] (в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские), Е.П. Бруновт [6] (группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением характера познавательной деятельности обучаем) и Г.И. Саранцев [9] в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук [7] возвела свою классификацию на трех основаниях - источник информации, логический путь и уровень проблемности. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов создал С.Г. Шаповаленко [11].

Мы полагаем, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о классификации методов обучения,а о структуре, увязывающей несколько классификаций в одних рамках.Конструкция, предложенная

В.Ф. Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Модель С.Г. Шаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется 2 аспекта - процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о <бинарных классификациях>, объединяющих по две независимых классификации.

Обилие классификаций по одному основанию свидетельствует о том, что упущено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках одной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. Но <унаследованные> термины (слово, наглядность, практический), обозначающие содержание методов, влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, что провоцирует неприятие классификации в целом.

Критикуя эту классификацию, И.Я. Лернер [5; 23] фактически сам свел на нет собственные основания для критики: "Указанные три группы - словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представление о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слуховое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение". Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens обособился в отдельный вид, у него действительно не возникло новых органов чувств и путей восприятия и репрезентации окружающей действительности. Следовательно, не менялись и способы/методы передачи имеющегося в распоряжении человечества опыта: <делай как я/они>; <слушай, что говорят>, <смотри, что показывают>. Однако с течением времени изменялась социальная структура общества, количество накопленного опыта, соответственно совершенствовался процесс обучения и трансформировались, обогащались, но не менялись методы обучения. Для радикального изменения методов обучения должны измениться способы познания и репрезентации окружающего мира.

Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Сообразно этому мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках.К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1.Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические- прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические- проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Предложенная нами классификация методов обучения позволяет иначе взглянуть на уже существующие классификации. Мы полагаем, что Ю.К. Бабанский предложил не столько классификацию методов обучения, сколько обозначил рычаги управления познавательным процессом. Если не обсуждать вопрос о правомочности выделения им именно таких групп, поскольку явно не о методах обучения идет речь, а обратиться к сути описанных характеристик, то обнаружится все то же, - звук, изображение, мышечное усилие, лежащие в основе каждого из них, от методов эмоционального стимулирования, учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований, до методов контроля.

Действительно, можно похвалить или поругать устно (звук), можно написать о ребенке в стенгазете (изображение), можно ободрить, похлопывая по плечу, или укоризненно погрозить пальцем - мышечное усилие, а можно вручить грамоту на школьной линейке - комплексное воздействие, если речь идет о <стимулировании долга и ответственности в учении>. В подгруппе <методов стимулирования интереса к учению> находим дискуссию (аудиальные), познавательную игру (полимодальные), создание разного рода ситуаций, которые также можно отнести к одной из групп в нашей классификации. При описании перцептивных методов, Ю.К. Бабанский просто приводит неполный вариант классификации по источнику информации.

Работая самостоятельно и осуществляя самоконтроль, учащийся сам определяет адекватный для себя метод добывания информации и задача учителя - обеспечить его исчерпывающим набором источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали систему В.Ф. Паламарчук; индукция, дедукция и аналогия - методы познания, а не обучения. Гностические методы - это скорее способы организации учебного процесса (проблемный, эвристический и проч.), чем методы обучения. Иными словами, там, где Ю.К. Бабанский ведет речь действительно о методах обучения, он использует вариант классификации по источнику информации (даже называет он эту группу <перцептивные> методы).

Эти же замечания можно отнести и классификации методов проблемного обучения, предложенной М. Чошановым [10] для проблемно-модульного обучения. Им выделено три группы - конструктивные, ситуативные и диагностические методы. Эта конструкция фактически аналогична той, что предложена Ю.К. Бабанским, за тем исключением, что логические и гностические методы распределены по первым двум группам - конструктивные и ситуативные методы.

Анализ методов, взятых из разных классификаций, показывает, что следует расширить набор методических приемов, предложенных Н.М. Верзилиным в качестве структуры методов обучения.

Мы полагаем, что помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

Присутствие в структуре метода приемов организации обратной связи определяет управляемость процесса обучения и обеспечивает возможность корректирующих воздействий непосредственно в ходе его осуществления. Обратная связь может реализовываться посредством разных форм контроля.

Противоречия между существующими классификациями возникли потому, что ни одна из них не могла учесть всех особенностей и характеристик учебного процесса. Снять эти противоречия позволит добавление в структуру метода обучения новых элементов - перечисленных нами групп методических приемов, которые фактически и являются теми основаниями, по которым производилось большинство проанализированных нами классификаций.

Библиографический список

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

2. Верзилин Н.М. Методы преподавания биологии // О методах обучения в школе. М.: Изд-во НИИ школ министерства просвещения РСФСР, 1977. С.15-28.

3. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. ї 10. С. 87-101.

4. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. ї 2. С. 106-115.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

 
461119Дата: Суббота, 26.02.2011, 12:27 | Сообщение # 12
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Подготовка детей к обучению грамоте по дополнительной образовательной программе ( из опыта работы учителя-логопеда Багратуни Г.Г. , педагога дополнительного образования по подготовке детей к обучению грамоте ГОУ ЦРР – д /с №867 ЮВАО г. Москвы.)

На протяжении 26 лет своей педагогической деятельности в должности учителя – логопеда в дошкольном учреждении, я главной своей задачей считаю подготовку моих воспитанников к дальнейшему успешному обучению в школе. Много лет отдано работе в логопедической группе для детей с ОНР, а, в настоящее время, на логопедическом пункте детского сада, где я совмещаю эту работу с проведением занятий по подготовке к обучению грамоте детей среднего и старшего возраста по дополнительной образовательной программе. Опыт накоплен немалый, изучено много специальной литературы на эту тему. Известно, что « школьные проблемы начинаются не в школе» и мне , как специалисту, понятно с какими трудностями сталкиваются дошкольники, начинающие делать первые шаги на пути к своей будущей жизни в новом качестве - ученика школы.

Среди родителей детей 4-6 лет часто бытуют два крайних взгляда на вопрос о том, нужно ли специально готовить ребёнка к школьному обучению. Одни считают, что это необходимо, причем чем раньше и интенсивнее, тем лучше будет результат. Другие придерживаются иного мнения, что торопиться не стоит, не следует специально заниматься, «вырастет – научится». Когда я консультирую родителей, то стараюсь убедить их в том, что существует научно обоснованное мнение « с дошкольниками обязательно нужно заниматься, их многому можно и нужно учить, но главное знать, чему можно, а чему не стоит учить». Не менее важно уметь правильно организовать его деятельность в соответствии с его возрастными возможностями. В числе своих союзников я встречаю родителей, у которых уже есть дети - ученики, так как для них более, чем для других очевидны преимущества правильно организованной подготовки детей, которую следует начинать в период дошкольного детства. В подтверждение своих слов я привожу примеры , опубликованные в работах Левиной Р.Е., Чиркиной Г. В., Ястребовой А. В. Парамоновой Л. Г. ,Эльконина Д.Б., Безруких М. М. и др.

Основываясь на исследованиях Левиной Р. Е., Парамонова Л. Г. выделила целый ряд предпосылок, необходимых для успешного овладения ребёнком письменной речи (чтения и письма ), которые нужно сформировать у него ещё в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1.

Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).
2.

Достаточный уровень сформированности зрительно – пространственных представлений.
3.

Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).
4.

Развитая тонкая ручная моторика.

Сама возможность овладения этими предпосылками письменной речи предполагает также наличие у ребёнка достаточно устойчивого внимания, памяти, мыслительных способностей.

Для меня очень важно, чтобы родители хорошо понимали все эти сложности не только на самом пороге школы, а гораздо раньше.

Как же должна быть организована подготовка детей к обучению грамоте в детском саду?

В брошюре Безруких М.М. « Чему и как учить ребёнка до школы.» приведены слова русского педагога Е.Н. Водовозовой : «Дайте разумное содержание жизни детей дошкольного возраста, и они у вас не будут ни тупыми, ни вялыми, ни безнравственными…Но что значит дать разумное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста? Это означает умение подыскать…материал, пригодный для разнообразных занятий ребёнка, для его игр, упражнений, усовершенствования органов и чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей жизнью и природой. Этот материал должен быть доступен для его ума и сердца и должен укреплять его здоровье». Я не удержалась от того, чтобы не привести эту цитату, настолько она актуально звучит и в настоящее время, и соответствует моим представлениями о том, как эффективнее построить свою работу.

Занятия с детьми 4-6 лет по дополнительной образовательной программе по подготовке к обучению грамоте распределены на три учебных года и начинаются в средней группе.

Мои встречи с детьми в соответствии с учебным планом распределены следующим образом:

*

В средней и старшей группах по одному разу в неделю.
*

В подготовительной группе по два раза в неделю.

Для того, чтобы занятия с детьми были развивающими, интересными, насыщенными, мною были подобраны разнообразные пособия, которые помогают мне решать основную задачу - сформировать к началу школьного обучения все необходимые для этого предпосылки, о которых речь шла ранее. К числу используемых пособий относятся следующие:

*

Для работы с детьми средней группы:

1)Рабочая тетрадь для детей 4-5 лет « От слова к звуку» автор Колесникова Е.В. (тетрадь является приложением к учебно- методическому пособию « Развитие фонематического у детей 4-5 лет»)- в средней группе в течение года выполняется половина предложенных занятий, а вторая половина рассчитана на выполнение в 1-ом полугодии уже с детьми старшей группы. К этому времени у детей с ФНР, ФФНР уже удаётся исправить нарушения звукопроизношения на индивидуальных логопедических занятиях .

2)«Мои первые прописи»( для детей 3-4 лет) автор Жукова О. -предлагаю начинать работу по подготовке руки к письму именно с этих «прописей», так как задания предложенные автором позволяют начать формирование графо –моторных навыков детей с самых азов, постепенно добиваясь выполнения более сложных заданий, требующих развития зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, совершенствования тонкой ручной моторики.

*

Для работы с детьми старшей группы:

1)Рабочая тетрадь для детей 4-5 лет « От слова к звуку» автор Колесникова Е.В.

2) « Мои первые прописи» (для детей 4-5лет ) автор Жукова О.

3) « Мои первые прописи» ( для детей 5-6 лет) автор Жукова О.- знакомство с буквой, как с графическим символом звука. На этом этапе дети осваивают чтение обратных и прямых слогов, простых двусложных и односложных слов.

*

Для работы с детьми подготовительной группы:

1.

«Азбука» автор - составитель Павлова Н.Н.(закрепление навыка чтения слогов, слов, предложений, текстов.)
2.

« Изучаем грамоту» тетрадь с заданиями для детей (в двух частях) – выполнение заданий в тетрадях совпадает с прохождением материала в « Азбуке» и является практическим пособием для закрепления полученных навыков чтения и письма у детей 6-7 лет.

Почему я остановила свой выбор именно на этих пособиях ? И педагоги, и родители имеют возможность убедиться в том, что в книжных магазинах изобилие литературы и различных пособий, гарантирующих небывалые успехи детям в освоении грамоты до начала школьного обучения. А все ли родители способны оценить реальную пользу того или иного пособия? Могут ли они правильно учесть возрастные особенности своих детей? Могут ли они самостоятельно продумать систему в занятиях с детьми, чтобы ребёнок с удовольствием занимался подготовкой к будущей школьной жизни, испытывал чувство уверенности в своих силах, а не был заложником этой системы и не начал ощущать себя в ней «подопытным кроликом». Ведь для нас , педагогов , не секрет , что родители серьёзно задумываются об обучении своего ребёнка в школе только в последний год перед выпуском из дошкольного учреждения, срочно начинают искать необыкновенные курсы по подготовке детей, на которых ведут преподавание учителя начальных классов, а это означает, что вместо того, чтобы постепенно и планомерно вести своего ребёнка к достижению школьной зрелости ( психологической и физиологической), они уже в детском саду устраивают ребёнку «школу», перегружая его огромным количеством домашних заданий, которые часто переутомляют детей (большинство родителей не соблюдают гигиенических требований при выполнении заданий по письму и чтению), не задумываясь о том, что сохранить здоровье перед школой, гораздо более важная задача.

Что же я могу осуществить на занятиях, используя эти пособия, как основные рабочие материалы,( которые естественно я дополняю вспомогательными для того, чтобы разнообразить занятия упражнениями пальчиковой и артикуляционной гимнастики, использованием интересных речевых игр, играми, развивающими логическое мышление и др. )

Во-первых, использование их в работе с детьми-дошкольниками позволяют мне планомерно, на протяжении нескольких лет, формировать такие умения и навыки детей, которые будут способствовать успешному школьному обучению: развитие фонематического слуха и восприятия, усвоение правильного звукопроизношения, усвоение лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи, навыки звукового анализа и синтеза. В дополнение к этому работу по формированию устной речи детей проводят и воспитатели в группах.

Во- вторых, пособия позволяют одновременно начать работу по формированию навыков, которые позволят ребёнку овладеть не только чтением, но и подготовят его к более сложному виду письменной речи – письму: развивают зрительно- пространственные представления, графо- моторные навыки, совершенствуют тонкую ручную моторику.

В-третьих, наглядный материал этих пособий позволяет заинтересовать детей, превратить обычные задания в «прописях» в увлекательные путешествия , даёт возможность выполнять задания в своей собственной тетради, будит творческий потенциал детей, потому что у них есть возможность выполнить какие-то задания по образцу, а в других проявить свои собственные способности, тренирует внимание, память и мышление детей.

В- четвёртых, весь набор этих пособий подбирался таким образом, чтобы дети справлялись с заданиями на занятии, то есть родителям следовало только закрепить изученную тему. Домашние задания были в тех случах, когда ребёнок пропускал занятия по какой-то причине. А в большинстве случаев пропущенные задания можно было выполнить с помощью воспитателя в группе, в свободное время. В этом я вижу ещё одну полезную сторону использования пособий, которая позволяет взаимодействовать педагогу дополнительного образования и воспитателям , чтобы оказывать своевременную помощь детям, разъяснять родителям сложности , с которыми сталкивается ребёнок, и в этих случаях оказывать родителям квалифицированную помощь.

В-пятых, все пособия служат ещё одной очень важной цели - они дают возможность развития коммуникативных способностей у детей, наши встречи строятся на коммуникативной и игровой мотивации. Воспользуюсь словами А.Г. Арушановой «Дошкольные годы – особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог …взрослого с ребёнком и детей друг с другом.»

Мой немалый собственный опыт логопедической работы с дошкольниками позволяет использовать приёмы, которые доступно и просто позволяют детям справиться с трудностями, которые несомненно встречаются на пути освоения первоначальных навыков чтения и письма. Детям нравятся сказочные истории о звуках и буквах, рассказ о моём помощнике гномике, который вместе со мной ведёт их к освоению графических навыков. Им доставляет удовольствие пользоваться цветными фишками для проведения звукового анализа, работать с тренажером для освоения навыка чтения прямых и обратных слогов, составлять предложения из деформированного текста, соревноваться в придумывании рифм, отгадывать кроссворды и ребусы.

Когда наши воспитанники покидают стены нашего детского сада, я радуюсь тому, что в будущей школьной жизни у них будет такой багаж, с которым можно отправиться в такое дальнее и интересное путешествие, как путешествие в Страну знаний.

 
461119Дата: Суббота, 26.02.2011, 12:32 | Сообщение # 13
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Спасибо за интересный доклад и обобщение своего опыта! Еще могу посоветовать посмотреть тетради по развитию фонематического восприятия Ткаченко и кн. Крапухина А.В., Шаховской С.Н., Ишимовой О.А. "Учись думать и говорить!": Пособие для педагогов и родителей по развитию речемыслительной деятельности детей 4-8 лет. М., 1992. Очень помогает в подготовке к школе детей с ОНР. Удачи!
С уважением, Н.В. Микляева
 
ИрэнаДата: Четверг, 24.03.2011, 19:31 | Сообщение # 14
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:
«Подготовка детей старшего дошкольного возраста к усвоению грамоты».

Подготовила: Ромашкова И.В.
Студентка группы 10/3710-3Д
Преподаватель: Микляева Н.В.

Москва – 2011
Подготовка детей старшего дошкольного возраста к усвоению грамоты.
План:
1.Введение.
2.Предпосыслки для овладения грамотой и осознание ребенком речевой деятельности.
3.Что предусматривает первоначальное обучение грамоте.
4.Значение зрительных образов для детей дошкольного возраста при обучении грамоте.
5. Вывод.
- Источники.

Главная задача дошкольного
обучения — научить детей учиться,
развить их умственные способности,
не стремясь при этом к обилию знаний
В.Ф. Одоевский
Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе приобретают все большее значение. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.
Дошкольный возраст — время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребёнка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. Поэтому одним из принципов обучения дошкольников является принцип наглядности. Принцип наглядности Я.А. Каменский справедливо считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях».
Каменскому вторил Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности». Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда, как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.
Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет своё название. Звук для детей, не правильно обученных чтению, не выступает ещё объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы.
Обучение грамоте в детском саду преследует две цели:
1.Сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте.
2.Научить детей чтению и письму.
К числу предпосылок, важных для овладения грамотой, относится осознание ребенком речевой действительности и ее элементов: звуков, слов. Осознание языковой действительности имеет большое значение для умственного становления личности в целом, обеспечивает высокую эффективность речевого развития и успешность последующего систематического изучения курса родного языка. Осознание речевой действительности, языковых обобщений (словесного и звукового состава речи) происходит в процессе практического овладения ребенком различными системами языка уже в дошкольном возрасте. При этом учитывается повышенный интерес детей 4-5 лет к звуковой стороне языка. Пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой “языковой одаренности”, особой восприимчивостью к звуковой стороне речи. Читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей со звуками родного языка.
Обучение грамоте начинается не тогда, когда пытаются заставить ребенка запомнить букву, а когда ему скажут: “Послушай, как поет синичка!”.
Ребенка учат делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры разные схемы. По звуковому анализу проводится специальная работа: при помощи интонации в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое, подчеркнутое произнесение губных, взрывных звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию – ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заменяется фишками – заместителями букв. Одновременно дети в практическом плане усваивают термины: звук, слог, слово, предложение, предлог, дифференцируют звуки по твердости – мягкости, глухости – звонкости. Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа слоги, слова, предложения. Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно.
Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования, так как игровые приемы и дидактические игры составляют специфику обучения дошкольников.
Дети учатся по количеству хлопков или по заданному слогу придумывать слово, отобрать картинки, в названии которых есть заданный звук или слог. По мере знакомства с буквами, они вписываются в схему слова. Дети узнают, что слог содержит один гласный звук, в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. Дети берут для звукобуквенного анализа слова различного слогового состава и слова со стечением согласных звуков. Дети учатся вставлять пропущенные буквы, читать слоги, составлять из них слова, слитно их читать, объясняя смысл прочитанного. Они учатся также делить предложение на слова, определять количество, порядок слов в предложении, выделять предлог.
Первоначальное обучение грамоте предусматривает:
1.Формирование приемов умственной деятельности: умения наблюдать, сравнивать, обобщать. В то же время, само обучение грамоте носит развивающий характер, способствует развитию активной мыслительной деятельности.
2.Уточнение и обогащение словарного запаса с уточнением представления об окружающем мире.
3.Развитие связной речи. Формирование и совершенствование целенаправленных и связных высказываний, точное употребление слов, грамматическая правильность построения предложения, внятность, выразительность.
4.Воспитание умения ориентироваться на систему правил, необходимых для учебной работы.
5.Совершенствование чувственного опыта в области родного языка (развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза).
6.Формирование слогового чтения и навыков письма.
Задачи подготовки детей к обучению грамоте:
1. Формирование направленности на звуковую сторону речи:
развитие умения вслушиваться в слово;
выделять звуки;
различать звуки, близкие по звучанию.
2. Развитие умений ориентироваться в звуковом составе слова:
последовательно выделять звуки;
устанавливать их место в слове;
3. Активизация устной речи детей. Сделать предметом их внимания слово и предложение, учить изменять и образовывать новые слова, наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка.
Д.Б. Эльконин подчёркивал: «От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамотности, но и всё последующие усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии». То, что часто кажется элементарным взрослому, не всегда доступно ребёнку. Усвоение новых фонетических понятий осуществляется чаще всего на уровне первичного и общего представления. Поэтому при обучении ребёнка грамоте заметную помощь оказывает применяемая в ходе игровой учебной деятельности опорная наглядность. Это зрительные образы — символы «звуковых человечков».
Внешний вид каждого из них логически связан с определёнными характерными звуковыми свойствами. Зрительные символы «звуковых человечков» быстро запоминаются, однозначно ассоциируются, помогают усвоить необходимые фонетические сведения, легко сопоставляются с буквами — значками русского алфавита.
Зрительные образы гласных «звуковых человечков» в первую очередь помогают отрабатывать их артикуляцию, так как в основе письменных форм речи лежит позиционный принцип, и мы, обучая ребёнка, учим ориентироваться прежде всего на гласный звук. Ведь именно на этом впоследствии мы будем строить приём орфографического проговаривания артикуляционными единицами:
слияние (согласный + гласный)
примыкание (звуки вне слияния)
Гласные звуки (фонемы) имеют круглую форму — они как «горошки» свободно проходят через все преграды речевого аппарата; они красного цвета — как фундамент (кирпичики) звукобуквенного домика «Азбуки» (Звукобуквенный домик), ведь их главная роль, как магнитиком, прочно удерживать согласный в слиянии и слоге. Красный цвет — главный! (Красный гласный звук — красивый, певучий, притягивает к себе другие звуки).
У каждого гласного «звукового человечка» красный «говорящий рот», по которому мы легко угадываем его звук — песенку. Звук «И» — волшебный, у него есть зелёный цвет Волшебника изумрудного города, он очень добрый, всегда улыбается, в слиянии с согласным возвращает его в детство — волшебный мир сказки, делает добрым, маленьким, нежным, мягким. Знакомство с гласными «звуковыми человечками» начинается со второго полугодия средней группы:
Дидактическая сказка «Жили были звуки»;
Артикуляционная гимнастика в режиме дня;
Игры и упражнения со звучащим словом: «Звуковая мозаика», «Пуговицы», «Маша заблудилась», «Угадай, чья это песня» и т. п.
Знакомство с согласными «звуковыми человечками» начинается в старшей группе одновременно с введением термина «согласный звук». Согласные звуки имеют квадратную форму, потому что своими уголками цепляются за рот, зубы, нёбо, язык, губы — встречают преграду. Они разного размера и цвета.
Большие — синие (строгие, холодные как льдинки) — твердые;
Маленькие — зеленые (добрые, нежные, как травка весной) — мягкие;
С колокольчиками — звонкие;
В шляпке — глухие.
По мере знакомства с новыми согласными звуками дети легко сами выбирают и определяют их образы. (Игра «Наряди звук в платьице»). В основе трудностей, часто встречающихся в практике обучения грамоте (мук слияния), лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму не из звуков, а из названий букв. Игра «Дружба звуков» (Слуховое слогообразование) в старшей группе и использование таблицы в подготовительной группе помогают детям преодолеть эти трудности и прочитать слияния.
Если видим А, О, Э, У, Ы
Звуки слышим твердо мы!
Если вижу Е, Ё, И, Ю, Я
Звуки слышу мягко я.
На место звука ставим ее графический знак — букву и, ориентируясь на букву, и «говорящий ротик» соответствующего знака начинаем читать. Одновременно по мере изучения все буквы заселяем в звукобуквенный (динамический) домик «Азбуки». В фундаменте два этажа. 1 этаж — гласные 1 ряда (они обозначают твердость согласного звука в слиянии). 2 этаж — гласные 2 ряда (они обозначают мягкость согласного звука в слиянии).
Хитрые Е, Ё, Ю, Я, волшебная И имеют особые зеленые пометы, которые помогают детям вспомнить об их «секретах». Выше живут согласные буквы. В каждом окне буквы вывесили свои звуковые (цветные) шторы — зеленого, синего цвета, или только зеленые, или только синие (указывающие на характеристические свойства твердости и мягкости). Буквы не обозначающие звуков Ь, Ъ живут на крыше. У каждого своя труба. У «Ъ» — труба с синей обводкой. У «Ь» — труба с зеленой обводкой.
К концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иначе, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.
Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.
Обучаемость как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности выделяют в качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе. В основе понятия "обучаемость" лежит положение Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития ребенка", которая определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь таким образом на новую ступень умственного развития.
Источники:
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова — М., 1962.
Л.Е. Журова. Обучение грамоте в детском саду.
В мире волшебных букв и слов. / Составители: Сатимбекова М., Саулебаева А., Кирилинская Л.В.
Н.Г. Алтухова. Научитесь слышать.
Материалы фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2009-2010 уч.год. г. Москва
http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36694.php

Сообщение отредактировал Ирэна - Пятница, 25.03.2011, 18:30
 
461119Дата: Пятница, 08.04.2011, 16:03 | Сообщение # 15
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline

Подготовка руки к письму

Навасардян К.М.

Студентка группы 378 – 3д

Письмо — сложный процесс, который требует совместной работы мышц кисти, всей руки, координации движений всего тела. Подготовка к письму — один из самых сложных этапов подготовки к школе. Это связано как с психофизиологическими особенностями 5–6 -летнего ребенка, так и с самим процессом письма. У детей этого возраста недостаточно развиты мелкие мышцы руки, координация движений — несовершенна, не сформирована способность к оценке пространственных различий, от которой зависит качество написанного.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. На самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Три направления подготовки ребенка к обучению технике письма

Подготовку детей к обучению письму необходимо проводить в нескольких направлениях:

а) гимнастика пальцев и кистей рук;

б) ориентировка на листе бумаги;

в) формирование элементарных графических навыков.

Одновременно с подготовкой к обучению технике письма необходимо самым тщательным образом развивать речевой слух ребенка: умение слышать и вычленять из слов отдельные звуки, формировать действие последовательного выделения звуков из слова. Для развития у детей этих способностей имеется много различных пособий.

Подготовку к обучению письму целесообразно вести во всех направлениях. Гимнастика для пальцев и кистей рук проводится 2 - 3 минуты в начале и в середине каждого занятия по подготовке к обучению грамоте. Упражнения по ориентировке на листе бумаги, как правило, целесообразно проводить в конце занятия

Упражнения для пальцев и кистей рук

Система упражнений предложена И. Ф. Марковской и Е. А. Екжановой. Гимнастика рук начинается с разминки пальцев: их сгибания и выпрямления.

Детям нравится использовать для этого упражнения резиновые игрушки с пищалками. Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук. Обычно эти упражнения связываются с воспроизведением действия с каким-либо реальным предметом.

«Красим забор» - движение кисти руки вверх - вниз, затем вправо влево.

«Погладим котенка» - плавные движения поглаживания выполняются сначала одной рукой, потом другой.

«Курочка пьет водичку» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва; ритмичные наклоны рук вперед.

«Музыканты» - движениями рук дети копируют игру на различных музыкальных инструментах.

«Солим суп» - локти опираются о стол, пальцы обеих рук воспроизводят соответствующие движения.

Упражнение для развития умения ориентироваться на листе бумаги

Формирование графического навыка как технической стороны письма во многом зависит от умения ребенка ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв (письму которых ребенок будет учиться в дальнейшем), определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и пространственным расположением относительно рабочей строки. Следовательно, чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представить себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве. Многие дети дошкольного возраста плохо ориентируются на листе бумаги. Поэтому целесообразно систематически проводить упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия. Они помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки.
Особое место занимает работа по развитию ориентировки на плоскости (листе бумаги, странице книги, тетради и т.п.). Наряду с этим у детей шести лет формируют более тонкие пространственные дифференцировки: умение находить верхнюю и нижнюю строчки, правый и левый, верхний и нижний края листа, левый верхний (левый нижний), правый верхний (правый нижний) угол; учат аккуратно, соблюдая одинаковые интервалы, располагать предметы в одинаковом направлении. Полезно проводить зрительные диктанты на расположение предметов (фигур) на листе, упражнять в составлении композиций (орнаментов) с последующим вербальным обозначением пространственных отношений. Рекомендуется также проводить игры: «Кто запомнит и расскажет?», «Что изменилось?», «Чем отличаются?», «Парные карточки», «Путешествие по лабиринту», «Опиши путь сказочного героя» и др.
Формирование графических навыков

Примерные упражнения для формирования графических навыков:

Как правильно сидеть при письме?

Парта, стол, за которыми сидит ребенок, и стул должны соответствовать его росту. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи должны быть расправлены и находиться на одной высоте. Грудь не должна касаться стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка должны немного выступать за край стола и находиться на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.
Как расположить тетрадь?

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того, чтобы избрать правильное расстояние от тетради до пишущего, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев. Ее следует сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному начертанию букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы, тетрадь передвигается вверх и левая рука поддерживает ее сверху.
Как правильно держать ручку?

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок держит ручку. Ее следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный - сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца, верхний конец ручки должен быть направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца - около двух сантиметров.

При правильном удержании ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно: у указательного пальца должны быть подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца указывает на излишнее напряжение при удержании ручки. Следствием этого является быстрое утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

На начальном этапе обучения письму детям требуется много времени для осознания действия, которое они должны осуществить, а затем закрепить его правильное выполнение, довести его до автоматизма в результате многократных точных повторений. Требование «ПИШИ быстрее» приводит к тому, что ребенок не успевает закрепить правильный способ проведения линий. У каждого ребенка свой темп письма. Стремление педагога ускорить на начальном этапе формирование навыка письма без учета особенностей данного ребенка, может привести к обратному результату. При формировании графического навыка важна правильность и тщательность выполнения каждого задания, а не быстрота действий и не количество написанного. Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 5-6 минут.

Систематическая работа в данном направлении позволяет достичь следующих положительных результатов: кисть приобретает хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, меняется нажим, что в дальнейшем помогает детям легко овладеть навыком письма.

 
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы обучения грамоте (Секция 2.)
  • Страница 1 из 2
  • 1
  • 2
  • »
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.