Интеграция познавательно-речевой деятельности - Страница 2 - Форум
Детский сад настоящего:

Вторник, 06.12.2016, 22:52
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Интеграция познавательно-речевой деятельности - Страница 2 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 2 из 2«12
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Интеграция познавательно-речевой деятельности (Секция 4.)
Интеграция познавательно-речевой деятельности
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:06 | Сообщение # 16
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Целью работы педагогического коллектива ГОУ детского сада №2527 в этом случае становится разработка научно-методических условий и содержания воспитательно-образовательного процесса по формированию креативных качеств личности в процессе развития интеллектуальной и литературной способностей личности ребенка дошкольного возраста посредством комплекса театрализованных игр.
Выбор театрализованной игры в качестве условия и средства формирования креативных качеств личности в процессе развития интеллектуальной способности воспитанников детского сада обусловлен результатами корреляционного анализа, проведенного на основе выявления взаимосвязи между уровнем развития способностей воспитанников детского сада (использовались «Методики изучения интеллектуальной, коммуникативной и двигательной активности» Т.И. Чирковой и «Компьютерная диагностическая программа по выявлению корреляции между развитием способностей воспитанников детского сада», разработанная Н.В. Микляевой). Так, результаты диагностики выявили недостаточно высокий уровень развития языковой (в т.ч. литературной – 2,17 по 3-х балльной положительной шкале или 5,06 по 7-балльной шкале) и интеллектуальной (2,12 по 3-х балльной положительной шкале или 4,9 по 7-балльной шкале) способностей воспитанников при более высоких результатах развития по другим способностям. В то же время, была обнаружена взаимосвязь между развитием литературной и художественной способностью (коэффициент корреляции составляет 0,919788), а также – с развитием коммуникативной способности (коэффициент корреляции составляет 0,905468). Менее выражены, но тоже достаточно основательны, корреляционные связи между развитием этих же способностей с интеллектуальной: с художественной – 0,871732, с коммуникативной – 0,859663). Это подтверждает наше предположение о необходимости использования театрально-игровой деятельности в качестве условия и средства для развития остальных способностей и, в особенности, для выравнивания развития интеллектуальной и литературной способностей.
Задачами разработки методики их развития являются:
1. выявление психолого-педагогических условий развития интеллектуальной и литературной способностей у детей дошкольного возраста в процессе театрально-игровой деятельности;
2. определение методов и приемов развития интеллектуальной и литературной способностей посредством комплекса театрализованных игр и театральных мастерских с детьми младшего и старшего дошкольного возраста;
3. определение содержания педагогического воздействия на каждом этапе работы (младший и старший дошкольный возраст) и разработка конспектов занятий по развитию интеллектуальной и литературной способностей детей в театрально-игровой деятельности.
Этапы реализации данных задач в каждой возрастной группе:
1 этап – подготовительный – оптимизация работы по развитию связной и образной речи, литературному образованию детей дошкольного возраста, налаживание координационной работы между воспитателями и педагогами дополнительного образования, педагогом-психологом и музыкальным руководителем детского сада.
2 этап – основной – создание оптимальной предметно-развивающей и игровой среды для формирования интереса к театрально-игровой деятельности, формирование опыта совместной игровой деятельности и овладение детьми правилами участия в театрализованных играх.
3 этап – конвергенция линий развития литературной и интеллектуальной способности – развитие умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в процессе театрально-игровой деятельности.
Реализация содержания работы опирается на разработки С.К. Алексиевой, Н.А. Ветлугиной, О.С. Ушаковой, А.Е. Шибицкой и др.
На первом этапе работы дети учатся выделять действия, поступки героев, через которые раскрываются их черты и взаимоотношения. Затем перед воспитанниками ставится задача освоения композиции рассказа (завязки, кульминации, развязки). С этой целью организуются составление рассказа из опыта детей, рассказ по серии картинок и по одной сюжетной картине, рассказ по заданному началу (концу, середине), графическому плану (схематическому, символическому, словесному плану). Одновременно усваиваются принципы соблюдения последовательности рассказа. Позднее детей подводят к тому, что один и тот же замысел может получить разное сюжетное и композиционное решение, что успешность его реализации зависит от логичности изложения мысли и степени использования средств художественной выразительности (сравнений, эпитетов, синонимов и т.д.). Педагогами демонстрируется «поиск» нужного образа, слова для его выражения, его места в рассказе, соединение мыслей в определенной последовательности при составлении творческих рассказов в присутствии детей. Затем по аналогии предлагается сочинить рассказ ребенку, изменить отдельный эпизод, место или время действия, заменить персонажей и т.д. Впоследствии воспитанники овладевают умением придумывать рассказ по заданной теме, названию, персонажам, опорным словам. Так создаются условия для успешного развития литературной способности.
На следующем этапе работы происходит перенос усвоенных навыков в театрально-игровую деятельность воспитанников. Это происходит в процессе формирования у детей опыта участия в играх-драматизациях и в театрализованных играх и проходит в несколько этапов (по О.П. Гаврилушкиной):
1. Предварительная работа над текстом Содержание сначала подвергается переработке, если оно излагается в форме монолога. Предварительная работа над текстом предполагает насыщение его диалогами, восприятие которых наиболее доступно детям дошкольного возраста. Помимо диалогов в текст вставляются специально так называемые внутренние монологи, благодаря которым становятся понятными мотивы поведения действующих лиц.
2. Знакомство с содержанием. Рассказывание сказки, истории с помощью режиссерских кукол, пальчикового или перчаточного театра. Основу рассказывания составляют коммуникативное поведение персонажей, акцент на их намерениях (мотивах), а также на внеречевых средствах игрового «превращения».
3. Беседа по содержанию с выяснением степени понимания поведения персонажей ("Что он подумал? Понравилось ему это? Обрадовался он или огорчился? Что он сделал?" и т. д.).
4. Разыгрывание содержания по ролям с акцентом на использование образно-двигательных средств (движения головы, туловища, походка, «говорящие» движения руками) при ведущей роли взрослого. В зависимости от возможностей детей взрослый определяет степень своего речевого участия. На первых порах оно может быть довольно интенсивным.
5. Драматизация с акцентом на придумывание текста роли. Взрослый лишь управляет этим процессом, подчеркивая эмоциональное состояние персонажа, его намерения, направляет детей на сочинительство внутренних монологов. Эффективным приемом здесь выступает прием “превращения”, т.е. принятия на себя роли изображаемого объекта (с элементами психогимнастики). Во всех случаях выразительные движения сопровождаются речью, что свидетельствует об осознанности моделирования и передачи внутреннего характера изображаемого объекта.
6. Чтение или рассказывание текста в оригинальном авторском варианте, повторная беседа по сюжету, характеру персонажей, формулирование собственного отношения к произведению и действующим лицам.
7. Самостоятельное рассказывание детей с использованием пальчикового театра (один ребенок или каждый ведет свою роль).
На следующем этапе работы происходит конвергенция линий развития литературной и интеллектуальной способности, на что оказывают большое влияние методы и приемы, рекомендованные в программах «ТРИЗ» Г.С. Альтшуллер и М. Шустерман и «РТВ» А. Страунинг. Их суть заключается в предоставлении возможности детям выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия на основе приобретения умений и навыков творческого мышления и воображения.
На первой стадии педагоги обучают воспитанников системе рассуждений с помощью следующих приемов: постановки проблемы многофункционального использования вещи («Придумайте, что можно сделать с лампочкой?»); выявления противоречий в том или ином явлении («Солнце. Что в нем хорошего и что – плохого?»); разрешения противоречий через изменение предметов («Можно ли быть большим и маленьким одновременно?»).
В последующем для активизации литературно-творческих и интеллектуальных способностей используются:
• метод ассоциаций (например, «Что такое «сердечное занятие», «дырявая прогулка»» и т.д.);
• «метод фокальных объектов» (придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный вид реального объекта, например, объяснить, каким будет «бегущее яблоко», «смеющееся яблоко» и т.д.);
• метод синектики, «объединения разнородных элементов, аналогии» (например, «Чем похожи фонарный столб и жираф», «Что общего между машиной и осликом?» и т.д.
• «мозгового штурма» (коллективного решение проблем при свободном выражении вариантов решения) в процессе литературного творчества.
Очень положительно на приобретение навыков решения проблемных ситуаций в ситуациях развития литературного творчества и развертывания театрально-игровой деятельности влияет использование «Карт Проппа». На каждой такой карте изображены постоянные функции сказки: «предписание или запрет», «вредительство», «волшебные дары», «борьба», «наказание антигероя» и т.д. Воспитанники берут пронумерованные по порядку карты или вытягивают наугад и разворачивают сюжет собственной сказки в соответствии с ними. Развитие творческого воображения проявляются при этом в том, что дошкольники объединяют в сказке разные события, включают в изображение эпизоды из реальной жизни.
Типы занятий по развитию литературной и интеллектуальной способностей, которые используются на данном этапе:
Занятие доминантное – на нем доминирует один из видов театрально-игровой деятельности. Такие занятия позволяют выявить уровень развития каждого ребенка, его творческий потенциал, способность к самостоятельности. С другой стороны, использование таких занятий способствует коррекции отставания детей в развитии литературной или интеллектуальной способности в рамках театрально-игровой деятельности. Этот тип занятий проводится примерно один раз в месяц.
Интегрированные, в которых в качестве стержня выступает не только театрально-игровая, но и любая другая деятель¬ность. Например, развитие литературных и интеллектуальных способностей посредством театрализованных игр может осуществляться на интегрированных занятиях по развитию речи и изобразительному творчеству.
Тематические, которые включают следующие виды художественной деятельности: театраль¬но-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку (элементарные знания о театральном искусстве), объеди-ненные одной темой.
Репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавлива¬емого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов.
Комплексные, на которых для решения воспитательно-образовательных задач используется синтез искусств. Цель этого вида занятий — дать детям представление о специфике различных видов искусства (театр, хореография, поэзия, му¬зыка, живопись), познакомить с признаками близости и различия в произведениях, сред¬ствами выразительности каждого вида искусства, по-своему передающими образ.
Занятия проводятся в зависимости от возраста детей – от 1 до 2 раз в неделю, в первой половине дня.
В младшей и средней группе – по 1 занятию.
В старшей и подготовительной к школе группе – по 2 занятия.
Заканчивается цикл занятий с детьми театральной мастерской и подготовкой театральной постановки. Театральная мастерская содержит игры и специальные упражнения, направленные на развитие и коррекцию психических функций и процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения), развитие речевых и неречевых средств общения, творческих способностей детей и формирование креативных качеств личности в процессе обогащения знаний и представлений дошкольников о театре, театральных профессиях, самостоятельной подготовки спектакля
Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют. Это творчество воспитанников, нужное и понятное самим детям. Подбор средств изображения, изготовление костюмов, бутафории и декораций дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Именно тогда все эти занятия приобретают личностный смысл как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сам спектакль завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.
В качестве результатов апробации описанных авторских методик и экспериментальных программ уже через год работы по экспериментальным программам выступают увеличение активности, любознательности, инициативности и самостоятельности детей, оптимизация развития языковой и коммуникативной способностей, увеличение показателей развития языковой, литературной и интеллектуальной способности на 20-25%, количества творческих действий в процессе моделирования коммуникативной ситуации, комментированного рисования и игры-драматизации с 50% до 70%, количества творческих действий в процессе проведения игры-драматизации и театрализованных игр с 60% до 85%.

Литература:
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – с.196-199.
Гаврилушкина О.П. // Ребенок в детском саду. - 2003. - №2.
Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П.Носкова, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – с.32-42.
Орланова Н.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию: Дис…канд. пед. наук. – Киев, 1967. – 223с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – с.56-70.
Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. - М.: Педагогическое общество России, 1998. – 255с.
Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие. // Вопросы психологии. – 1983. - №5. – с.19-28.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:13 | Сообщение # 17
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Особенности развития творческого мышления как компонента познавательно-речевого развития детей на занятиях декоративно-прикладным творчеством
К.п.н., доцент МГПИ, Н.В. Микляева,
Воспитатель ГОУ Начальная школа-детский сад №1866,
И.И. Прокушева

Актуальность проблемы развития творческого потенциала детей дошкольного возраста обоснована в исследованиях современных психологов и педагогов: Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, И.Я. Лернера, С.Л. Новоселовой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, В.Н. Шацкой и др. Несмотря на разнообразие исследований по данной проблеме, до сих пор не разрешено противоречие между целенаправленным обучением детей на занятиях и предоставлением им условий для свободного самовыражения в процессе развития их творческих способностей. Данное противоречие наиболее отчетливо видно на занятиях, связанных с развитием творческого мышления в процессе декоративно-прикладного творчества детей дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют результаты исследований Г.В.Лабунской, Б.М.Теплова, В.С.Кузиной и др.
В связи с этим целью нашего исследования стала следующая: выявить, обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по декоративно-прикладному творчеству. Чтобы достичь данной цели, в начале исследования был проведен анализ и систематизация психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме. В ходе его было выявлено, что основными чертами творческой деятельности и творческого мышления личности согласно И.Я. Лернеру, Г.В. Лабунской, Б.М. Теплову являются: перенос, приобретенных ранее знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличии от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой задачи.
В связи с этим И.Я. Лернер утверждал, что надо учить детей творчеству, но это иное обучение, чем овладение знаниями и умениями, точнее, для творческого мышления необходимо усвоение знаний и овладение способами ориентировки в проблемной ситуации и средствах ее разрешения.
На основе изучения работ Л.А. Венгера, О.М.Дьяченко, Н.П. Сакулиной, Б.М.Теплова, Е.А. Флериной далее было дано теоретическое обоснование развития творческого мышления в процессе занятий по декоративно-прикладному творчеству у детей старшего дошкольного возраста. Было выделено 3 этапа развития творческого мышления в процессе декоративно-прикладного творчества:
Первый этап – возникновение, оформление и осознание творческого замысла. На этом этапе формируются такие компоненты творческого мышления, как целеполагание и осознание проблемной ситуации.
Второй этап – создание изображения по теме, названной воспитателем или придуманной самим ребенком. На этом этапе формируются такие компоненты творческого мышления, как подбор средств решения изобразительной задачи и умение видеть и выбирать наиболее эффективный вариант из имеющихся альтернатив.
Третий этап – анализ художественного продукта и самоконтроль результатов творческого мышления. На этом этапе интегрируются такие качества творческого мышления, как продуктивность и оригинальность.
Также было выявлено, что, несмотря на разнообразие исследований по данной проблеме до сих пор не проведено изучение условий развития творческого мышления, его компонентов и характеристик, у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по декоративно-прикладному творчеству. В этом заключалась цель следующего – констатирующего - этапа нашей работы.
В процессе констатирующего эксперимента использовались следующие методики:
• тест творческого мышления Э.П.Торренса (субтест №2 «Закончи рисунок»);
• модифицированный тест Г.А.Урунтаевой «Изучение оригинальности решения задач на изображение»;
• диагностика уровня развития изобразительной деятельности и детского творчества по программе «Истоки»;
• методика наблюдений и анализа продуктов детского творчества, разработанная Л.В.Куцаковой и описанная в программе «Росинка».
В качестве критериев сформированности знаний и умений декоративно-прикладного творчества детей использовались критерии, разработанные О.Соломенниковой и описанные в журнале «Дошкольное воспитание» №9 за 2004 г.
Эксперимент проводился на базе ГОУ Начальная школа-детский сад №1866 Восточного административного округа в течение периода с сентября по ноябрь 2005 года. В нем приняло участие 14 детей подготовительной группы и 2 воспитателя. Они участвовали в изучении состояния декоративно-прикладного творчества и особенностей проявления творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста; затем с помощью воспитателей были соотнесены уровень развития декоративно-прикладного творчества и уровень развития творческого мышления у воспитанников ДОУ.
Результаты сопоставления первого и второго этапов эксперимента показали, что среди детей первого уровня развития творческого мышления 57% детей имеют низкий уровень, 43% детей имеют средний уровень сформированности декоративно-прикладной деятельности.
Среди детей второго уровня развития творческого мышления 67%детей имеют средний уровень и 33% детей имеют высокий уровень сформированности декоративно-прикладной деятельности, который можно отнести к частично поисковому и творческому.
Среди детей третьего уровня развития творческого мышления 100%детей имеют высокий уровень сформированности декоративно-прикладной деятельности и проявлений творчества.
Таким образом, была обнаружена корреляция между уровнем развития творческого мышления и декоративно-прикладного творчества у дошкольников. В частности, результаты наблюдений показали, что дети, имеющие более высокий уровень развития творческого мышления, обладают следующими особенностями:
- у них больше выражен технологический продуктивный компонент декоративно-прикладного творчества; они умеют самостоятельно придумывать узоры по мотивам народного декоративно-прикладного искусства, и стремятся проявлять в своих работах фантазию, самостоятельность и художественное творчество.
- в процессе демонстрации отдельных умений и навыков декоративно-прикладной деятельности, они демонстрируют больше возможности для проявления показателей продуктивности мышления.
- в процессе развертывания декоративно-прикладной деятельности их отличает умение выдвигать новые идеи и находить стратегии решения проблемных задач.
В связи с этим возникла идея совместить работу по формированию установки на развитие творческого мышления и замысла декоративно-прикладной деятельности, формированию компонентов данной деятельности и творческого мышления. Мы предположили, что это будет способствовать формированию механизмов творчества, к которым относится и творческое мышление, в структуре декоративно-прикладного творчества. Подтвердить данное предположение был призван формирующий эксперимент.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:14 | Сообщение # 18
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
В формирующем эксперименте приняло участие 14 детей в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 6 лет 11 месяцев, которые прошли через этап констатирующего эксперимента. Среди них было 14% детей, имеющих высокий уровень развития творческого мышления, 36% детей, имеющих средний и 50% воспитанников, имеющих низкий уровень развития творческого мышления.
Методика развития творческого мышления детей на занятиях декоративно-прикладным творчеством была рассчитана на 3 этапа:
- формирование и осознание замысла декоративно-прикладной деятельности и установки на творческое мышление;
- формирование структуры декоративно-прикладной деятельности, включение в нее элементов творчества и формирование компонентов творческого мышления.
- развитие декоративно-прикладного творчества и самоконтроль результатов использования методов и приемов творческого мышления.
В процессе формирующего эксперимента на занятиях по декоративно-прикладному творчеству у детей старшего дошкольного возраста были обеспечены условия для развития продуктивности в процессе формирования отдельных умений и навыков декоративно-прикладной деятельности, и ее сочетания с умениями выдвигать новые идеи и находить стратегии решения проблемных ситуаций в ходе осуществления декоративно-прикладной деятельности и творчества.
Опишем, как это происходило, подробнее.
1 этап: Формирование и осознание замысла декоративно-прикладной деятельности и установки на творческое мышление.
Задачи:
1. Сформировать положительную мотивацию к декоративно-прикладной деятельности;
2. Сформировать ориентировочно-информационный и отношенческий компоненты декоративно-прикладной деятельности;
3. Сформировать установку на использование приемов творческого мышления.
Для решения данных задач было необходимо соблюдать следующие условия:
• Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению творческого мышления.
• Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
• Использование в оформлении детского сада работ детей, как индивидуально выполненных, так и коллективных; систематическая организация выставок детского творчества.
В соответствии с данными условиями и задачами работы были подобраны следующие методы и приемы.
Игровые приемы
Например, с детьми проводилось занятие на тему: «Роспись дымковских барышень» в ходе, которого воспитатель использовал игровой прием в начале занятия, при формировании замысла декоративно-прикладной деятельности и формирования установки на творчество. Приведем фрагмент данного занятия.
Воспитатель: Дети, кто это пришел к нам в гости? (Ответы детей: Петрушка).
Воспитатель: А почему он такой грустный? Давайте его спросим, что с ним случилось?
Воспитатель: Петрушка, почему ты грустишь?
Петрушка: Я был на ярмарке и купил себе и своим друзьям ярких, красивых дымковских барышень. Но когда я возвращался домой, то споткнулся, упал и все мои игрушки разбились. И теперь мне так грустно, не знаю, что мне делать.
Воспитатель: Дети, а как вы думаете, мы сможем помочь Петрушке? (Ответы детей: Да, мы можем нарисовать (расписать) игрушки).
Петрушка: Как я рад, что вы можете мне помочь!
В конце занятия дети дарили свои игрушки Петрушке, а он благодарил их за помощь и угощал конфетами.
Видение структуры объекта
Приведем в качестве примера использования данного приема, занятие на тему: «Узор на полосе из розанов и купавок» (городецкая роспись):
Воспитатель показывал детям таблицу с элементами городецкой росписи. Дети, ориентируясь на таблицу и рассматривая розан и купавку, описывали их строение. Например, так: «Розан состоит из большого круга, в центре нарисована круглая серединка, а у самого края большого круга – закругленные лепестки, нарисованные полукруглыми дужками, и еще на нем нарисованы «оживки»: белые точки и штрихи. Купавка нарисована так, как будто мы ее видим сбоку. Она состоит так же из большого круга, а наверху маленький кружок, как у бутона, и вокруг большого круга нарисованы полукруглые лепестки. На ней тоже нарисованы «оживки»: белые точки и штрихи».
Использование данного приема активизировало познавательные установки детей и способствовало улучшению ориентировке исследовательского компонента декоративно-прикладной деятельности.
Видение новой функции объекта в отличие от традиционной
В качестве примера, приведем отрывок из занятия «Роспись хохломской ложки».
Воспитатель спрашивал детей: «Для чего нужны ложки?»
Ответы детей оказались более разнообразными после того, как был приведен пример их нетрадиционного использования самим педагогом («можно сделать куклу-закрутку»).
Ответы детей: чтобы кушать; можно положить их в сервант для красоты; можно играть музыку на ложках.
Этот прием способствовал формированию установки на творческое мышление детей и отношенческого компонента декоративно-прикладной деятельности.
Несмотря на разнообразие описанных приемов, на первом этапе оказалось сложным сформировать положительную мотивацию к декоративно-прикладной деятельности у детей первой дифференцированной группы (с низким уровнем развития творческого мышления и декоративно-прикладного творчества). Чтобы ребенок получил настоящее удовольствие от занятий по декоративно-прикладной деятельности, чтобы он мог работать творчески, ему требовалось не только правильное восприятие, но и умение более или менее адекватно верно изобразить воспринятое. Т.С.Комарова в своих исследованиях доказала, что только овладев способами деятельности, ребенок чувствует себя свободным и независимым в творческих проявлениях. Для этого нужно владеть приемами рисования. Может ли ребенок с низким уровнем развития декоративно-прикладной деятельности овладеть ими самостоятельно? Нет. Приемам проведения прямых и волнистых, толстых и тонких, замкнутых линий, приемам обращения с кисточкой и краской, приемам закрашивания и т.д. и т.п. детей нужно научить. Возможностей у воспитателя много. Первая и основная – занятия по декоративному рисованию. Во время занятий по декоративному рисованию привлекаются образец и показ. Таким образом, открывается возможность научить ребенка основным приемам рисования. Есть и другие способы обучения детей.
Чтобы помочь детям с низким уровнем сформированности декоративно-прикладной деятельности создать положительную мотивацию к занятиям, необходимо помочь им овладеть определенными приемами рисования, а для этого мы использовали помощь детей из второй и третьей дифференцированных групп (с более высоким уровнем развития декоративно-прикладной деятельности и творческого мышления). Опираясь на этих детей, которые хорошо освоили новые приемы, мы вызывали их к доске для напоминания нужного приема. Они же помогали детям первой группы вспомнить характерные особенности уже знакомых народных промыслов, оказывали практическую помощь детям с низким уровнем сформированности декоративно-прикладной деятельности в освоении новых и закреплении уже известных приемов декоративного рисования. Для этого проводилась игра «Повторяй за мной». Опишем ее подробнее.
Цель: закрепить и отработать приемы декоративного рисования.
Ход игры: Я обращаюсь к детям и говорю им: «Сегодня мы поиграем с вами в очень интересную игру, которая называется «Повторяй за мной»».
Воспитатель: Сейчас я буду рисовать элементы разных народных промыслов, а вы постарайтесь угадать, к какой росписи относятся эти элементы, и по очереди повторяйте мой рисунок. Нужно постараться нарисовать так, чтобы было похоже на мой рисунок.
Воспитатель затем показывал, потом Алина Г. (ребенок из третьей группы с высоким уровнем сформированности декоративно-прикладной деятельности) повторяла, а за Алиной повторяли этот же элемент Илья Т. и Владик К.
Потом взрослый показывал детям следующие элементы: толстая и тонкая прямая линия, волнистая линия, кольцо и т.д. Предлагал Алине поменяться с ним «ролями». Теперь она начинала и придумывала свои элементы. Воспитатель повторял вслед за ней, а Илья и Владик повторяли за взрослым.
Чтобы сформировать положительную мотивацию, к такого рода совместной деятельности, на занятиях воспитатель использовал различные игровые приемы (приход гостей, получение посылки или письма, т.е. сюрпризный момент). В дальнейшем дети переходили к выполнению заданий в парах, затем к самостоятельному выполнению заданий.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:15 | Сообщение # 19
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Чтобы сформировать положительную мотивацию, к такого рода совместной деятельности, на занятиях воспитатель использовал различные игровые приемы (приход гостей, получение посылки или письма, т.е. сюрпризный момент). В дальнейшем дети переходили к выполнению заданий в парах, затем к самостоятельному выполнению заданий.
Чтобы сформировать на этой стадии работы ориентировочно-информационный компонент декоративно-прикладной деятельности, с детьми первой и второй дифференцированных групп проводились игры типа: «Узнай элементы узора», «Найди лишнее», «Художественный салон» и другие, описанные в статье Н.Вершининой, О. Горбовой «Знакомство с особенностями декоративно-прикладного искусства в процессе дидактических игр» в журнале «Дошкольное воспитание» за 2004 г. - №6.
Приведем пример такой игры.
«Узнай элементы узора»
Материал: Большие карты, украшенные какой-либо росписью, в нижней части которых 3-4 свободных окошка. Маленькие карточки с отдельными элементами узора, среди которых варианты росписи, отличающиеся цветом, деталями.
Игровые правила: Определить, какие из предложенных карточек с изображением элементов росписи подходят к элементам узора основной карты.
Ход игры: Получив большую карту и несколько маленьких, внимательно рассмотрев их, дети выбирают те элементы, которые встречаются в узоре, и выкладывают их в пустые окошки. После того, как задание выполнено, необходимо назвать к какой декоративно-прикладной росписи относятся данные элементы и назвать их.
Варианты:
• Игрокам выдают большие карты, маленькие – у ведущего. Он показывает карточки по одной. У кого из игроков найдется такой элемент в узоре на большой карте, забирает его себе. Выигрывает тот, кто первым соберет все элементы своего узора.
• Игрокам выдают большие карты, маленькие – у ведущего. Чтобы получить нужную карточку, игрок должен описать ее, например: «Мне нужна карточка на красном фоне, на которой есть черная смородинка». Если задание он выполнит правильно, ведущий выдает ему карточку. Если в описании допустил ошибки, пропускает ход.
• До начала игры воспитатель составляет комплект из 3-4 маленьких карточек, элементы которого соответствуют узору одного из изделий. Большие карты перемешиваются. Игроки получают по одному – двум наборам. Их задача: к имеющемуся набору элементов подобрать карту с изделием. Выигрывает тот, кто первым выполнил задание.
К концу первого этапа у воспитанников всех дифференцированных групп оказались сформированы отношенческий и ориентировочно-информационный компоненты декоративно-прикладной деятельности и установка на использование приемов творческого мышления. Это выразилось в том, что дети начали их использовать самостоятельно, в процессе организации самостоятельной деятельности вне занятий.
2 этап: Формирование структуры декоративно-прикладной деятельности, включение в нее элементов творчества. Формирование компонентов творческого мышления.
Задачи:
1. Научить детей передавать изображение выразительными средствами, которые специфичны для изобразительной деятельности;
2. Сформировать технологический репродуктивный и технологический продуктивный компоненты декоративно-прикладной деятельности;
3. Сформировать такие компоненты творческого мышления, как подбор средств решения изобразительной задачи и умение видеть и выбирать наиболее эффективный вариант из имеющихся альтернатив;
Условия, которые необходимо соблюдать для решения данных задач:
• Поощрение высказывания оригинальных идей;
• Использование личного примера творческого подхода к решению проблем;
• Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.
Приемы, которые позволили реализовать данные условия и решить перечисленные задачи:
1. перенос, приобретенных ранее знаний и умений в новую ситуацию
Например, на занятиях по декоративно-прикладной деятельности, дети использовали знания, полученные на занятиях по математике, когда при составлении узора, находили верх, низ, середину листа, правые, левые стороны и углы.
2. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой задачи;
Приведем в качестве примера использования данного приема фрагмент занятия на тему: «Хохломская Жар-птица».
Воспитатель предлагает детям сесть за столы, вспоминают, какими красками будут рисовать Хохломскую Жар-птицу.
Воспитатель:
- Дети, подумайте, что необычного будет у вашей птицы, ведь она должна получиться волшебной, сказочной. С чего вы начнете ее рисовать? Как будете украшать? Каждый должен придумать свою Жар-птицу.
Дети рисуют под музыку.
Таким образом, на этом занятии лишь уточнялась последовательность рисования птицы, т.к. дети уже учились изображать птиц. Но необходимо было превратить птицу в Хохломскую Жар-птицу. Для этого детям нужно было придумать, с помощью каких известных им способов рисования, можно этого добиться. Например, некоторые дети украсили хвост и хохолок Жар-птицы способом примакивания. Другие дети, чтобы показать, что птица светится, сияет, нарисовали вокруг нее не большие завитки.
3. учет альтернатив при решении проблемы;
В качестве примера, приведем дидактическую игру «Составь узор».
Материал: Плоскостные изображения различных предметов народных промыслов; элементы росписи, вырезанные по контуру (веточки, листья, ягоды, завитки и т.д.).
Игровые правила: Составить на выбранном силуэте из отдельных элементов узор в соответствии с правилами и традициями данной росписи (принцип передвижной аппликации), а затем нарисовать узор, который получился.
Последовательность работы такова.
• Ребенок самостоятельно выбирает две одинаковые формы с силуэтом предмета.
• На одном из силуэтов составляет композицию из элементов.
• На втором силуэте прорисовывает, например, хохломской орнамент.
Для чего необходимо проводить такую работу? Рисуя, ребенок может допустить ошибки, которые уже не исправить. В результате появляется неудовлетворенность полученным результатом. Составляя же композицию, дети могут переставлять элементы местами до тех пор, пока не достигнут желаемого результата, и, разумеется, у каждого ребенка работа будет абсолютно индивидуальной. Таким образом, ребенок, составляя несколько разных узоров, выбирает тот, который ему больше всего понравился, т.е. учитывает альтернативы при решении проблемы. Если ребенок затрудняется составить композицию самостоятельно, можно предложить выполнить узор, копируя предложенный ребенку образец. А потом еще раз предложить попробовать придумать свой узор.
Благодаря этому на втором этапе уже у всех детей была сформирована положительная мотивация к декоративно-прикладной деятельности и стали появляться некоторые элементы творчества. Однако действия детей первой и частично второй группы (с наименее сформированными умениями и навыками декоративно-прикладного творчества) носили репродуктивный характер. Например, Алеша С. и Лиза Б. очень радовались, когда расписывали дымковские игрушки, но были не довольны тем, что работа была выполнена не аккуратно, не все элементы дымковской росписи получились так, как хотелось. Основные проблемы касались того, что дети еще не могли перейти на продуктивный уровень, т.е. дети в основном действовали по подражанию, по образцу.
Для того чтобы решить эти проблемы, мы проводили с детьми различные игры и давали им задания на развитие творческого мышления и воображения.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:15 | Сообщение # 20
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Приведем примеры:
1. «Нарисуй как можно больше рисунков из кругов» (квадратов, овалов и др.)
Мы давали детям листы бумаги, на которых нарисовано 8 кругов и просили их придумать и нарисовать как можно больше интересных рисунков из кругов. Затем мы с детьми рассматривали рисунки и находили самые интересные, необычные и неповторяющиеся рисунки. За каждый интересный рисунок воспитатель давал ребенку фишку. В конце мы подсчитывали, у кого больше всех фишек. Кто победил.
2. «На что это похоже»
Воспитатель показывал детям картинки, на которых изображены разные фигуры, и просила их подумать и сказать, на что это похоже. Говорил детям, чтобы они старались придумать интересные варианты. За каждый интересный вариант давал ребенку фишку. В конце мы подсчитывали, у кого больше всех фишек. Кто победил.
3. - «Составь изображение объектов»
Воспитатель просил детей нарисовать заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, треугольник, прямоугольник, трапеция.
Объекты для рисования: лицо, клоун, домик, кошка, дождь, радость.
Инструкция: Каждую фигуру можно использовать многократно, менять ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или линии.
4. – «Составь изображение из счетных палочек»
Воспитатель предлагал детям составить из счетных палочек следующие изображения:
а) сначала самые простые, чтобы дети поняли сам принцип задания: треугольник, квадрат, прямоугольник;
б) затем нужно было составить изображение предметов: домик, елочка, грибок, лодочка, солнышко и другие.
Также продолжала вестись работа по развитию декоративно-прикладной деятельности. Дети знакомились с новыми народными промыслами и вспоминали уже известные им промыслы, учились рисовать орнамент в различных геометрических формах: круг, квадрат, прямоугольник. В структуру данных занятий включались описанные приемы развития творческого мышления и воображения.
3 этап: Развитие декоративно-прикладного творчества и самоконтроль результатов творческого мышления.
Задачи:
1. Продолжать развивать декоративное творчество детей, развивать умение создавать узоры по мотивам народных росписей, уже знакомых детям и новых;
2. Воспитывать самостоятельность, учить активно и творчески применять ранее усвоенные способы изображения, используя выразительные средства;
3. Формировать умение замечать достоинства и недостатки в своих работах и в работах товарищей и исправлять их.
Условия, позволяющие решить данные задачи:
• Предоставление ребенку периодически, по желанию остаться одному, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» мог затруднить творчество.
• Поддержание способности ребенка к творчеству, недопустимость неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.
• Проведение в конце каждого занятия анализа детских работ (анализ детьми своих работ и работ товарищей, оценка, данная воспитателем).
Приемы, способствующие реализации данных условий и решению поставленных задач:
1. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой задачи;
Например, занятие на тему «Роспись жостовских подносов». Рисуя цветы, дети пользовались знакомыми способами рисования. Ромашки, дети рисовали, используя способ примакивания, которым они пользовались, начиная еще со средней группы. Незабудки и другие мелкие цветочки дети рисовали, используя ватные палочки, (данный способ рисования дети применяли при росписи дымковских игрушек, хохломских изделий и т.д.).
Следовательно, дети могли использовать ранее известные способы деятельности при решении новой задачи.
2. коллективная оценка творческой деятельности детей
Например, дети рассматривали работы, выставленные на стенде. Воспитатель спрашивал их мнение, а в конце сам давал оценку работ, подводя итог вышесказанному. С целью воспитания умения объективно оценивать свои работы, предлагалось детям разместить в первом ряду стенда наиболее удачные работы, во втором – те, где допущены небольшие ошибки, и в третьем ряду – менее удачные.
3. парная оценка творческой деятельности детей
Приведем пример окончания занятия на тему: «Роспись чашки» (гжель).
В конце занятия воспитатель предлагал детям, сидящим рядом, обменяться рисунками и рассказать, кому понравилась чашка товарища и почему. Таким образом, опрашивалось 2-3 пары детей.
4. моделирование ситуации «мозгового штурма», направленного на совершенствование художественного продукта
Приведем в качестве примера, фрагмент занятия на тему: «Узоры на кухонных досках» (городецкая роспись):
Воспитатель: Дети! Сегодня мы с вами будем украшать кухонные доски городецкой росписью. Представьте себе, что вы городецкие мастера, вам нужно придумать узор для разделочной кухонной доски.
Давайте подумаем, как лучше расположить узоры на досках, чтобы они получились красивыми и нарядными.
Дети предлагают разные варианты:
- можно нарисовать две одинаковые закругленные цветочные гирлянды сверху и снизу, а в центре нарисовать коня;
- можно нарисовать одну прямую длинную гирлянду посередине, а по уголкам доски – бутончики с листиками;
- можно украсить доску двумя закругленными гирляндами, расположенными по диагонали, а в середине нарисовать птицу;
- можно нарисовать посередине доски букет из городецких цветов.
Воспитатель: А теперь прежде, чем начать рисовать, подумайте и представьте себе, как будет выглядеть узор на вашей доске. Одни из вас могут нарисовать узор так, как было предложено детьми. Другие сами придумают, как расположить узор на кухонной доске. А узоры вы будете рисовать, используя знакомые элементы городецкой росписи.
Также продолжалась вестись работа по декоративно-прикладной деятельности. После того, как дети из дифференцированных групп уже научились рисовать элементы различных народных промыслов и составлять узоры на простых геометрических формах, им нужно было самим придумать узор и украсить данный бумажный силуэт или предмет в соответствии с его формой и особенностями народного промысла.
С детьми были проведены следующие занятия: «Веселая ярмарка», «Узоры на кухонных досках», «Хохломская жар-птица», «Гжель», «Жостовские подносы».
Проблем, связанных с развитием декоративно-прикладного творчества воспитанников, практически не возникало. В основном, они касались самоконтроля и самооценки результатов декоративно-прикладной деятельности. При этом было характерно, что напоминание взрослого о возможностях использования приемов творческого мышления позволяло детям самоорганизоваться и самостоятельно найти вариант решения проблемной ситуации и исправления допущенной ошибки. Например, на занятии «Роспись тарелочки» (Гжель), у ребенка возникли небольшие трудности в том, как лучше расположить узор и с чего начать рисовать. Воспитатель помогает ребенку наводящими вопросами:
- Какой формы тарелочка, на какую геометрическую фигуру она похожа? (Она круглая).
- Как можно расположить узор на круге? (Можно расположить в середине, вдоль края тарелочки, а можно нарисовать большой цветок в середине, а маленькие по краю тарелочки).
- Ну, а теперь подумай, какой узор тебе больше понравится, такой и рисуй.
К концу данного этапа оказалось, что дифференцированные группы изменились. Некоторые дети из первой перешли во вторую дифференцированную группу, а из второй – в третью дифференцированную группу.
К первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (например, дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей, относится 36% детей.
Ко второму уровню, который характеризуется тем, что также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями, относится 43%детей.
К третьему уровню, который характеризуется тем, что, изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку), относится 21% детей.

Список литературы:
1. Вершинина Н., Горбова О. Знакомство с особенностями декоративно-прикладного искусства в процессе дидактических игр // Дошкольное воспитание. - 2004. - №6.
2. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с. (Психологическая служба).
3. КРАТКИЙ ТЕСТ творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. – М.: ИНТОР, 1995, - 48 с.: ил.
4. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». – Ростов н/Д: Феникс, 2004, - 416 с.; цв. илл.
5. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 1996. – 192 с., ил.
6. Соломенникова О. Ознакомление детей с народным декоративно-прикладным искусством. Критерии сформированности знаний и умений. // Дошкольное воспитание – 2004 г. - №9.
7. Страунинг А.М. Программа по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраста «Росток», 1-2 том: уч.-мет. пособие. – Обнинск: Изд. «Принтер», 2000.
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 336 с.
9. Художественное творчество и ребенок. Монография. Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.
 
rodionovajnДата: Среда, 17.04.2013, 22:47 | Сообщение # 21
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 5
Репутация: 0
Статус: Offline
Обучениедетей старшего дошкольного возраста составлению творческих рассказовА. Овсянникова,студентка 5курса ИППО МГПУНепременным условием для всестороннегоразвития ребенка, его успешного обучения в школе является умение общаться с
взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного
человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как
с помощью речи. По данным литературы и собственных наблюдений, большинство
детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют
навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. В то время как главной
речевой задачей, стоящей перед старшими дошкольниками, является
совершенствование монологической речи. Развитие творческой речевой деятельности, охватывает личность ребенка в целом:
речь, мышление, воображение, волевые усилия. Особенность
творческого рассказывания в том, что ребенок должен самостоятельно придумать
содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему, свой
прошлый опыт и облекая его в связное повествование. Вопросами творческого рассказываниязанимались такие исследователи, как  Е.И.
Тихеева, Е.А. Флерина, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, Н.А. Орланова, О.С.
Ушакова, Л.М. Ворошнина, Э.П. Короткова, А.Е. Шибицкая и др. Творческое
рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления,
представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи
разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует
активизации знаний и представлений об окружающем.Обучение творческому рассказыванию нетолько развивает связную речь, но и стимулирует воображение и мышление
дошкольника, развивает его фантазию. В дальнейшем, при обучении в школе,
дошкольнику, который не испытывал трудностей в составлении творческих
рассказов, будет легче писать сочинения и изложения.Всвязи с этим тема нашего исследования «Особенностиобучения детей старшего дошкольного возраста составлению творческих рассказов»является актуальной.Проблемаисследования заключаетсяв ответе на вопрос: каковы психолого-педагогические условия формирования
навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста? Решение данной проблемы составляет и цель исследования. Объектисследования– процесс развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного
возраста.Предметисследования– психолого-педагогические условия формирования навыков составления творческих
рассказов детьми седьмого года жизни. Гипотезаданногоисследования базируется на предположении о том, что эффективность работы по
обучению старших дошкольников навыкам составления творческих рассказов
повысится при соблюдении следующих условий:-обогащение опыта детей впечатлениями из жизни;-обогащение и активизация словаря;-формирование элементарных представлений о структуре повествовательного рассказа
и умений, обеспечивающих связность текста;-обеспечение мотивационной основы составления творческих рассказов.Задачиисследования: 1.             [/size]теоретическоеобоснование психолого-педагогических условий формирования у детей навыков
составления творческих рассказов; 2.             [size=7]
подборметодик диагностики сформированости навыков составления
творческих рассказов детьми; 3.             [/size]разработкаметодических рекомендаций для воспитателей по развитию творческого
рассказывания у детей старшего дошкольного возраста.[size=14]Теоретическая значимость исследования
 определяетсятем,что - рассмотреныосновы обучения детей составлению творческих рассказов;- раскрываетсясущностная характеристика особенностей составления творческих рассказов детьми
седьмого года жизни;-разработан комплекс условий, повышающих эффективность работы по формированию
навыков составления творческих рассказов старшими дошкольниками.Практическая значимость исследования заключается втом, что разработанныеметодические рекомендации позволяют повысить эффективность формирования навыков
составления творческих рассказов у детей старшего дошкольного возраста.Анализ научной и методической литературыпо проблеме  исследования позволил
сделать следующие выводы:Повествовательные рассказы повоображению (творческие рассказы) – это придуманные рассказы, представляющие
собой некий результат детской фантазии, овладеть этими навыками дети могут в
том случае, если у них хорошо развито наглядно-образное мышление, развито
воображение, опирающиеся не на конкретное восприятие чего-либо сейчас или в
прошлом, а на творчески переработанный предшествующий опыт и знания.В творческом рассказывании важен нетолько результат, но и процесс создания рассказа. Очень редко дети
самостоятельно овладевают способами творческой словесной практики, чаще всего
они нуждаются в руководстве со стороны взрослого. При обучении используют
разные виды творческих сочинений:1.         Придумываниепродолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель,
специфика данного вида рассказа состоит в том, что замысел рассказа, завязка и
герои принадлежат воспитателю.2.         Придумываниерассказа (сказки) по плану воспитателя, воспитатель предлагает тему и план
рассказа, который определяет общую последовательность событий.3.         Придумываниерассказа по теме,  предложенной
воспитателем (без плана), выполняя это задание, ребёнок выступает как автор, он
сам выбирает содержание рассказа и его форму, при этом воспитатель должен
формулировать темы соответствующие опыту детей, уровню их речевого развития и
была интересна детям. Одним из вариантов данного вида рассказов является
придумывание рассказов или сказок по пословицам, поговоркам и скороговоркам.4.         Придумываниерассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему (самый сложный вид)Опытно-экспериментальная работа проводиласьна базе ДОУ №1921 города Москвы в старшей группе. В нём принимали участие 10
детей шестого и седьмого года жизни. Вцелях выявления уровня сформированности навыков творческого рассказывания у
детей старшего дошкольного возраста мы использовали методики В.П. Глухова и Р.С.Немова. Первоезаданиеимело цель выявить индивидуальный уровень и особенности владения монологической
речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить
рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском
саду, и давался план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении
рассказа «На нашем участке» детям было предложено рассказать, что находится на
участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои
любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.Целью второго задания было выявить возможности детей в решениипоставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении
рассказа предложенный наглядный материал. Ребенку предлагалась картина «Две
клумбы» (из пособия Т.А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по
картинам», 2006 г.), изображающая кульминационный момент сюжетного действия
рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст
незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.Третьезаданиебыло направлено на диагностику творческого воображения. В его основе лежала
методика «Вербальная фантазия» Р. Немова (2001 г.)Ребенку предлагалось придумать рассказ(историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о
чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На
придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводилось до одной
минуты, а после этого ребенок приступал к рассказыванию.Проведённое констатирующее исследованиепозволило распределить детей по трём уровням овладения навыками творческого
рассказывания.К высокомууровню сформированности навыка творческого рассказывания были отнесены 4 (40%)детей, рассказы которых содержали достаточно информативные ответы на все
вопросы задания. Все их фрагменты представляли связные развернутые
высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствовало возрасту.
Рассказы были составлены самостоятельно, соответствовали по содержанию
предложенной теме (данному началу), доведены до логического завершения, содержали
логическое объяснение происходящих событий. В рассказе разнообразно были представлены
детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или
занимающему центральное место.К среднемууровню сформированности навыка творческого рассказывания были отнесены также 4
(40%) детей, в рассказах которых были отражены все вопросы задания. Отдельные
их фрагменты представляли собой простое перечисление (называние) предметов и
действий; информативность рассказа была недостаточна. В большей части
фрагментов отмечались нарушения связности повествования. В монологических
высказываниях детей встречались лексико-грамматические ошибки. В ходе
составления рассказов дети нуждались в наводящих вопросах воспитателя. Отмечались
нарушения структуры фраз, отдельные смысловые несоответствия, недостаточная
информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижало
коммуникативную целостность сообщения. При описании центрального объекта его
детализация была умеренная.К низкомууровню сформированности навыка творческого рассказывания были отнесены 2 (20%)
обследуемых. В их рассказах отсутствовали один или два фрагмента. Большая часть
монологических высказываний представляла собой простое перечисление предметов и
действий (без детализации); отмечалась крайняя бедность содержания; нарушение
связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие
восприятие рассказа. Рассказ составлялся целиком по наводящим вопросам; был крайне
беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не
завершен. Центральный объект рассказа изображался весьма схематично, в рассказе
было мало деталей.Анализ данных констатирующегоэксперимента показал недостаточную сформированность навыков составления
творческих рассказов старшими дошкольниками. В связи с этим нами были
разработаны для воспитателей методические рекомендации по формированию у детей
старшего дошкольного возраста навыков составления творческих рассказов. Занятия
можно проводить как с целой группой (фронтально), так и по подгруппам. При
составлении методических рекомендаций мы опирались наразработки Е.А. Алябьевой (2006), М.А. Зяблицевой (2005), Т.А. Сидорчук,Н.Н. Хоменко (2004), Л.Б. Фесюковой (2000).Предлагаемые нами методическиерекомендации содержат комплексы игр и упражнений, направленных ·       [/size]на развитие:-творческого воображения, -мышления (особенно развития классификационных умений),-наблюдательности и внимания, -знаний о структуре текста; ·       [size=7]на расширение,обогащение и активизацию словаря, особенно в аспекте подбора и употребления
эпитетов, сравнений, метафор, а также эмоциональной лексики; ·     [size=7][/size]на формирование непосредственноумений составлять творческие рассказы:-придумывание  продолжений  к сказкам по заданному началу,-составление творческого рассказа  по
теме, предложенной воспитателем,-придумывание рассказа по самостоятельно выбранной теме,-сочинение собственных сказочных текстов. Частичноеиспользование разработанных методических рекомендаций, по мнению воспитателя
группы и нашим наблюдениям, показало, что дети стали охотнее включаться в
составление творческих рассказов, проявлять интерес к придумыванию историй. Их
сюжеты приобрели фантастический характер, при этом героями творческой продукции
становились как реальные предметы, попадающие в нехарактерные для них жизненные
ситуации, так и выдуманные самими детьми персонажи. Практически все дети
усвоили структуру повествовательного рассказа, научились давать названия, отражающие
содержание рассказов.Предположение,выдвинутое в гипотезе исследования, полностью подтвердилось.   Таким образом, цель нашего исследования быладостигнута. Результаты исследования могут быть использованы в нашей дальнейшей
работе по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.
 
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Интеграция познавательно-речевой деятельности (Секция 4.)
Страница 2 из 2«12
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.