Управление качеством дошкольного образования - Страница 2 - Форум
Детский сад настоящего:

Пятница, 09.12.2016, 20:17
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Управление качеством дошкольного образования - Страница 2 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 2 из 5«12345»
Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
Управление качеством дошкольного образования
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:48 | Сообщение # 16
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Роль игровых технологии в формировании условий повышения качества образовательного процесса в ДОУ
Кандидат психологических наук, преподаватель Московского колледжа №16 Волкова Э.И.

Большинство психологов и педагогов рассматривают игру в дошкольном возрасте как деятельность, определяющую психическое развитие ребенка, как деятельность веду-щую, в процессе которой возникают психические новообразования.
Используя игровые технологии в образовательном процессе, взрослому необхо-димо обладать эмпатией, доброжелательностью, уметь осуществлять эмоциональную поддержку, создавать радостную обстановку, поощрения любой выдумки и фантазии ребенка. Только в этом случае игра будет полезна для развития ребенка и создания по-ложительной атмосферы сотрудничества со взрослым.
Сначала они используются как отдельные игровые моменты. Игровые моменты очень важны в педагогическом процессе, особенно в период адаптации детей в детском учреждении. Начиная с двух - трех лет их основная задача - это формирование эмоцио-нального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувст-вовал себя обделенным вниманием. Это игры типа “Хоровод”, “Догонялки” и “Выдува-ние мыльных пузырей”.
В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют вос-питатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная быто-вая деятельность, связанная с выполнением режима и игра.
Это связано с тем, что игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Уже в ран-нем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со свер-стниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Исследования Л.А. Венгера, Н.Я. Михайленко, К.С. Егоркиной, Е.В. Зворыгиной, Н.Ф. Комаровой составили основу для разработки игровых технологий в педагогическом процессе в детском дошкольном учреждении.
В деятельности с помощью игровых технологий мы развиваем у детей психические процессы. Приведем примеры.
Игровые технологии, направленные на развитие восприятия.
Для детей З-х лет возможна организация игровой ситуации типа “Что катится?” - воспитанники при этом организованы в веселую игру – соревнование: “Кто быстрее докатит свою фигурку до игрушечных ворот?” Такими фигурками может быть шарик и кубик, квадратик и круг. Педагог вместе с ребенком делает вывод, что острые углы мешают катиться кубику и квадратику: “Шарик катится, а кубик - нет”. Затем воспитатель учит малыша рисовать квадрат и круг (закрепляются знания).
Игровые технологии могут быть направлены и на развитие внимания.
В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному. Произвольное внимание предполагает умение сосредото-читься на задании, даже если оно не очень интересно, но этому необходимо учить детей, снова используя игровые приемы.
К примеру, игровая ситуация на внимание: “Найди такой же” - воспитатель может предложить малышу выбрать из 4-6 шариков, кубиков, фигурок (по цвету, величине), игрушек “такой же”, как у него. Или игра “Найди ошибку”, где взрослый специально допускает ошибку в своих действиях (к примеру, рисует на заснеженном дереве листья), а ребенок должен ее заметить.
Игровые технологии помогают в развитии памяти, которая так же, как и внимание постепенно становится произвольной. В этом детям помогут игры типа “Магазин”, “Запомни узор” и “Нарисуй, как было” и другие.
Игровые технологии способствуют развитию мышления ребенка. Как мы знаем, что развитие мышления ребенка происходит при овладении тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим.
Наглядно-действенное - это мышление в действии. Оно развивается в процессе использования игровых приемов и методов обучения в ходе осуществления действий, игр с предметами и игрушками. Образное мышление - когда ребенок научился сравнивать, выделять самое существенное в предметах и может осуществлять свои действия, ориентируясь не на ситуацию, а на образные представления. На развитие образного и логического мышления направлены многие дидактические игры. Логическое мышление формируется в процессе обучения ребенка умению рассуждать, находить причинно-следственные связи, делать умозаключения.
С помощью игровых технологий развиваются и творческие способности ребенка. В том числе, речь идет о развитии творческого мышления и воображения. Использование игровых приемов и методов в нестандартных, проблемных ситуациях, требующих выбора решения из ряда альтернатив, у детей формируется гибкое, оригинальное мышление. Например, на занятиях по ознакомлению детей с художественной литературой (совместный пересказ художественных произведений или сочинение новых сказок, историй) воспитанники получают опыт, который позволит им играть затем в игры- придумки, игры – фантазирования.
Зарубежные исследователи, Данский и Силверман, получили экспериментальные данные, подтверждающие гипотезу о том, что использование игровых технологий в работе с детьми могут повысить способность ребенка к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений, способствует формированию индивидуального стиля когнитивной деятельности.
Естественно, что комплексное использование игровых технологий разной целевой направленности помогает подготовить ребенка к школе. С точки зрения формирования мотивационной и эмоционально-волевой готовности к школе, каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка “школой сотрудничества”, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно пере-носить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требо-ваниями, одинаково успешно организовывать подгрупповые и групповые формы со-трудничества. Проблемы формирования интеллектуальной готовности к школе решают игры, направленные на развитие психических процессов, а также специальные игры, ко-торые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.
Таким образом, игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач. Однако существует аспект их использования, который направлен на повышение качества педагогического процесса через решение ситуативных проблем, возникающих в ходе его осуществления. Благодаря этому игровые технологии оказываются одним из механизмов регулирования качества образования в детском саду: они могут быть использованы для нивелирования отрицательных факторов, влияющих на снижение его эффективности. Приведем пример.
Не нуждается в доказательствах то, что в наше время работать с детьми труднее, чем даже 5-6 лет назад, так как год от года растет число детей с различными трудностями в поведении, и справиться с этим помогает один из методов игровых технологий - игровая терапия.
Если ребенка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты, повышаются возможности его личностного роста. Это основное положение игровой терапии.
Цель игровой терапии - не менять ребенка и не переделывать его, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность “прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Если с детьми занимаются игровой терапией систематически, то они приобретают способность управлять своим поведением, легче переносить запреты, становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми, легче вступают в сотрудничество, более “пристойно” выражают гнев, избавляются от страха. В их игровой деятельности начина-ют преобладать сюжетно-ролевые игры с отображением отношений людей. В качестве одного из эффективных видов игротерапевтических средств используются народные иг-ры с куклами, потешками, хороводами, играми-шутками.
Используя в педагогическом процессе народные игры, воспитатели не только реа-лизуют обучающие и развивающие функции игровых технологий, но и различные вос-питательные функции: они одновременно приобщают воспитанников к народной культу-ре. Это важное направление регионального компонента образовательной программы детского сада, которое пока еще развито недостаточно.
Некоторые современные образовательные программы предлагают использовать народную игру как средство педагогической коррекции поведения детей. Например, они используются в работе логопедов в детских образовательных учреждениях (театрализо-ванные игры в коррекции заикания и др.).
Театрально-игровая деятельность обогащает детей в целом новыми впечатления-ми, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогиче-скую, эмоционально-насыщенную речь, активизирует словарь, способствует нравствен-но-эстетическому воспитанию каждого ребенка.
Подводя итоги сказанного, можно сделать вывод, что использование игровых тех-нологий в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения положительно влияет на качество образовательного процесса и позволяет осуществлять текущую коррекцию его результатов, так как обладает двойной направленностью: на повышение эффективности воспитания и обучения детей и на снятие отрицательных последствий образования, как говорит М.М. Поташник.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:48 | Сообщение # 17
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание «Проблемы и перспективы управления качеством дошкольного образования»

Методы активизации родителей как условие повышения эффективности образовательного процесса в ДОУ


Кандидат педагогических наук, доцент Московского педагогического государственного университета, Зверева О.Л.

Методы активизации родителей направлены на возникновение интереса к обсуждае-мому материалу, ассоциаций с собственным опытом, желания родителей активно участвовать в обсуждении предлагаемого им материала.
Методы, имеющий активизирующий характер: вопросы к родителям в связи с излагаемым материалом, постановка дискуссионных вопросов, предложение родителям для обсуждения двух различных точек зрения, приведение примеров из литературных источников, подключение родителей к приведению аналогичных примеров.
Рассмотрим их подробнее. Вопросы к родителям способствуют установлению диалога с ними. Считается, если лектор пришел на лекцию с установкой на монолог, он заранее обречен на неудачу. Можно начать любую тему с постановки вопроса, например: “Какого ребенка вы считаете послушным?”, “Зачем нужна ребенку игра”? и др. У родителей могут быть разные точки зрения на воспитание, методы и т.д., то есть разногласия могут возникать по различным вопросам. Можно предложить дискуссионные вопросы, например: “Нужно ли использовать физические наказания?”, “ Как применять метод “игнорирования ребенка?”, “Идти ли на уступки детям” и др.
Примеры из литературных источников помогут повысить интерес родителей, примеры можно приводит из детской литературы, таких книг, как “Денискины рассказы” В. Драгунского, особенно рекомендуем рассказ “Шиворот-навыворот” (в других изданиях он издан под названием “Если”). Повысят интерес примеры из книги К. Чуковского “От двух до пяти”, рассказы А.П. Чехова “Дома”, “Гриша” и др.
В настоящее время разработаны и другие методы активизации родителей, например, игровые методы (Е.П. Арнаутова). Родителям педагог бросает мяч, и тот, кто его ловит, должен дать ответ на вопрос, например, “Что Вас радует в ребенке”, “Что огорчает”, “Что подразумевается под общением взрослого и ребенка в семье” и др. Родителям можно дать игрушечный микрофон (предмет, его заменяющий) и пустить по кругу, они будут высказывать свои мысли.
К игровым методам активизации относятся шуточные игры типа “Кто из пап быстрее заплетет дочкам косички?” или проведение игр для взрослых типа “Откуда эти строки?” (из загадок или известных детских стихов). Взрослым можно задавать и такие задания: “Назовите мультфильм и имя доброго льва, который был цирковым артистом, и поехал отдыхать к любимой бабушке в Африку” (Лев Бонифаций). Родителям предлагаются следующие задания: предложить вспомнить детские книги, их названия и авторов; назвать известные им детские игры; загадки, произнести чистоговорки, например – “На горе гогочут гуси”, “Хомячку на ухо села муха” и др.
К методам активизации относится просмотр видеороликов с записью занятий, различ-ных режимных моментов. Особенно это актуально в группах раннего возраста, так как родители не могут посещать открытые занятия. Или можно записать режимные моменты, которые помогут родителям увидеть родителям своего ребенка в новой обстановке, узнать его лучше. Так, одна мать, увидев своего ребенка выбегающего из помещения детского сада с криком “Ура!” удивилась и воскликнула: “И это мой сын!?”
Интерес у родителей формируют и задания, направленные на “расшифровку мира де-тей”. Им предлагается посмотреть на мир глазами ребенка. Например, можно задать вопрос: “ Как отвечают дети на вопрос – “когда колобок катится, ему песок в глаза сыпется?” (“Нет, колобок катится и его глазки катятся”). Или другой пример - у детей спрашивают, как называется музыкальный инструмент? Ответ – “бомба”. Что за музыкальный инструмент, который превратился в бомбу? Ответ – “домра”.
Можно предложить родителям подписать детский рисунок, ответив на вопрос: “Что бы это значило?” Приз вручить самому остроумному.
Родителям можно предложить творческое задание: придумать небольшой рассказ об одной из игрушек; придумать рекламу игрушки по аналогии с телевизионной (оценивается юмор, точная и полная характеристика игрушки). Приведение примеров из опыта воспитания детей в семье, использование наглядности (фото, видео, поделки, пособия для детей и др.), литературы выставок для родителей и др.
Работая с родителями, воспитателю следует не только сообщать педагогические знания, стимулировать их интерес к педагогике, к проблемам воспитания детей, но и формировать их родительскую позицию. Бывает так, что и знания у родителей есть, но они не могут ими воспользоваться в силу различных причин: отсутствия терпения, такта, ожидания мгновенных результатов, недоучета индивидуальных особенностей детей, отсутствия единства требований к детям и др. Важно формировать у них умение применять полученные знания, связывать теорию и практику.
Под высоким уровнем педагогической подготовленности родителей мы подразумеваем совокупность педагогических знаний, умений и навыков, потребность воспитывать детей грамотно, элементы педагогической рефлексии.
В понятие “педагогическая рефлексия” вкладывается следующее содержание: умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически её оценивать, находить причины своих педагогических ошибок, неэффективности используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, адекватных его особенностям и конкретной ситуации. Задача формирования у родителей умения самокритично оценивать себя как воспитателя, свою воспитательную деятельность, встать на место ребенка, посмотреть на ситуацию его глазами - актуальная для молодых отца и матери, у которых только начинает складываться родительская позиция. От сформированности этого умения зависит характер взаимоотношений родителей и ребенка, успех их воспитательной деятельности в дальнейшем.
Помимо методов активизации родителей, мы рекомендуем использовать методы формирования педагогической рефлексии. К ним относятся: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собственной воспитательной деятельности, метод домашних заданий. Эти методы формируют родительскую позицию, повышают активность слушателей, актуализируют полученные знания, помогают посмотреть на ситуацию глазами ребенка, понять его. Рассмотрим эти методы подробнее.
Педагогические ситуации для анализа можно брать из жизненных наблюдений, из опыта работы с детьми, из литературных источников. Приведем несколько примеров ис-пользования ситуаций. Как вы объясните высказывание трехлетней девочки: “Меня бабушка ругает потому, что я не слушаюсь”. Вопрос взрослого: “А почему же ты не слушаешься?” - “А потому что меня бабушка ругает”.
Анализ ситуаций поможет связать знания с практикой воспитания детей, повысит интерес к педагогическим знаниям и к собственному ребенку. Чтобы родители не давали однозначные ответы, а пытались рассуждать, следует продумать формулировку вопросов, направленных на выявление условий, причин, последствий поступков взрослых и детей.
Часто родители соотносят предлагаемые ситуации с собственным опытом воспитания, приводят примеры. Родителей нужно подвести к выводу, что методы воспитания детей надо применять гибко, так как одни и те же методы могут быть эффективны в одном случае и неэффективны в другом. Важно учитывать особенности ребенка, его настроение, нервно-психическое состояние, темперамент и др.
Следующий метод, более сложный, метод решения педагогических задач. Этот метод требует самостоятельного ответа на вопрос: “Как поступить?”. Родители могут применять полученные ими знания, а при ощущении недостатка знаний возникнет потребность в их пополнении. Этот метод способствует формированию у родителей умения видеть свои ошибки и намечать пути и преодоления. Предлагать родителям проанализировать свои действия как педагога, доказать их правоту или ошибочность. В ходе решения задач родители пытаются найти нужные методы, предлагают решить задачи из своего личного опыта. Например, “как вести себя, если ребенок любит разговаривать, задавать вопросы во время еды?” Достоинством данного метода является возможность рассмотрения нескольких вариантов решения, их обсуждения, столкновения различных позиций.
Основным методом формирования родителей как педагогов является метод анализа собственной воспитательной деятельности. Он способствует развитию способности к самонаблюдению, самооценке. Для формирования этой способности можно применить инструкцию по самонаблюдению и наблюдению за ребенком. Например, родителям предлагается понаблюдать за стилем общения с ребенком, за манерой и тоном своего разговора с ним, обратить внимание на то, сколько и каких замечаний отдается ребенку, есть ли среди них взаимоисключающие, как ребенок реагирует на наказания, поощрения, строгий тон и т.д. Можно дать советы родителям: прежде, чем применять какой-либо метод воздействия на ребенка, постараться посмотреть на ситуацию его глазами, проследить, как ребенок понял их указания, что подумал, почувствовал. Как признавались сами родители, нередко оказывалось, что ребенок был по-своему прав. Родители часто не могут понять ребенка, мотивы его поступка, увидеть ситуацию глазами ребенка, посмотреть на себя со стороны. Так, мама, рассердившись на ребенка за испачканный костюмчик, пригрозила: “Да я тебя сейчас прибью!” Ребенок спросил: “А как? Гвоздиком?”. Поскольку родители эгоцентричны, им трудно понять, принять особенности поведения ребенка, несхожие с их представлениями о должном.
Анализируя свою деятельность, родители изменят и методы воздействия на него. Они будут стараться влиять на сознание ребенка, применять игровые методы в воспитании, уменьшать количество наказаний или исключать их по возможности. Сформированные у родителей стремление понять ребенка, посмотреть на ситуацию его глазами, умение творчески применять полученные педагогические знания, будут способствовать появлению взаимопониманию между ними, эмоционально-положительного, осознанного, нравственно-мотивированного поведения ребенка.
Применение описанных методов приведет родителей к пониманию того, что готовых рецептов воспитания дать невозможно, а есть лишь общие педагогические рекомендации, которыми следует руководствоваться применительно к индивидуальности ребенка. Самонаблюдение поможет родителям определить эффективность применяемых методов в воспитании, изменить тактику их собственного поведения.
Метод “сочинения” родителей на тему “Мой ребенок” представляет интерес для родителей и педагогов. Можно составить план изложения, например, ответить на вопросы: “Что вас радует в вашем ребенке?”, “Что огорчает?”, “Как ребенок проявляет себя в игре?”, “Может ли ребенок себя обслужить?” и др. Это задание заставит родителей более внимательно присмотреться к своему ребенку, задуматься над его личностными качествами, они могут понять, что недостаточно знают ребенка. Педагоги получают дополнительную информацию о семье ребенка. Иногда “сочинения” по объему не превышают план, в то же время есть очень интересные работы, которые пестрят обилием примеров, пронизаны интересом к внутреннему миру ребенка, любовью. Так, одна мама, написав “Сочинение” на четырех страницах, отметила следующее: “Разве на одной-двух страницах можно написать все о нашем маленьком “Зайчике”?”
Е.П. Арнаутова рекомендует использовать в работе с родителями метод игрового моделирования поведения. Этот метод активно используется в образовании, психологии и семейной психотерапии. Когда родитель вступает в игровое взаимодействие, поле его зрения на воспитательную проблему расширяется, он может даже поставить под сомнение собственное представление о ребенке.
Можно дать задание проиграть ситуацию “Успокойте плачущего малыша”, “Найдите подход к ребенку, не желающему выполнять вашу просьбу” и др. В условной игровой обстановке родители получают возможность обогащать арсенал своих воспитательных методов общения с ребенком, обнаруживают стереотипы в своем поведении, что может способствовать освобождению от них. Когда родители вступают в общение лишь на вербальном уровне, они, старясь подать себя в лучшем свете, тщательно контролируют свои высказывания, подавляя естественность, спонтанность своего поведения. Родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинает буквально заново открывать для себя радость общения с ребенком, общение не только словесного, но и эмоционального.
Многие родители в результате участия в игровых тренингах открывали, например, такие истины, что невозможно испытывать отчуждение, гнев и злость на ребенка и одновременно быть счастливым родителей. Нельзя, сея в душе ребенка семена негативных эмоций, получать взамен его улыбку, любовь и радостный смех. Родители из роли “зрителей” и “наблюдателей”, становятся активными участниками встреч, вовлекаются в исследование собственного родительского поведения, обогащая его новыми способами общения с ребенком и ощущая себя более компетентными в семейном воспитании.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:56 | Сообщение # 18
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

Подавляющее большинство ОУ оказывает платные дополнительные образовательные услуги, которые уже “производятся” другими. При этом практически каждое учреждение исходит из того, что именно его услуги наилучшие. Необходимо, прежде всего, найти свою нишу на рынке услуг. После так называемой “сегментации рынка” – поиска группы потребителей с определенным статусом (например, студенты, учащиеся, желающие пройти переподготовку безработные и др.), вкусами (например, ориентированные на информационные технологии обучения) или предпочтениями (например, следующие принципу: качество важнее цены) необходимо адаптировать услугу к их потребностям.
Весьма важным фактором, определяющим привлекательность той или иной услуги с точки зрения потребителя, является дополнительная возможность социальной и (возможно) профессиональной реализации полученных потребителем знаний (умений, навыков). Так, востребованность дополнительных платных занятий иностранным языком, возможно, повысится, если они будут ориентированы, например, на “язык делового общения” или на “основы делового этикета”.
Если на выбранном сегменте рынка образовательных услуг существует конкуренция, то для сравнительного анализа конкурентоспособности можно составить оценочную таблицу предлагаемой услуги.
Перечень сравниваемых показателей можно скорректировать в зависимости от конкретных условий деятельности.
Оценки выставляются по пятибалльной системе при наличии сравниваемого показателя. При его отсутствии выставляется нуль. Расхождение итоговых сумм баллов более чем на 20% характеризует достаточно тяжелое положение школы с точки зрения предлагаемой услуги, а более чем на 40% – свидетельствует о необходимости либо уходить с рынка платных образовательных услуг, либо искать иные формы предпринимательской деятельности. В рассмотренном примере наиболее сильные позиции у конкурента “Б”, а у конкурента “А” – тяжелое положение.
Оценить конкурентоспособность предлагаемой услуги можно и другим путем, выявив сильные и слабые стороны ее организации и реализации. С этих позиций необходимо ответить на 7 вопросов:
1. Можете ли вы определить тот сегмент рынка образовательных услуг, на который ориентирована ваша услуга?
2. Изучали ли вы запросы ваших потребителей?
3. Какие возможности предоставляет ваша услуга потребителям?
4. Можете ли вы эффективно довести информацию о своих услугах до тех потребителей, на которых она ориентирована?
5. Есть ли у вас планы относительно новых видов услуг?
6. Проводите ли вы регулярную модификацию вашей услуги в соответствии с запросами потребителей?
7. Отслеживаете ли вы предложения потребителей ваших услуг?
Весьма редко в процессе планирования платных образовательных услуг рассматриваются так называемые экономические риски. Вместе с тем этот фактор может оказать существенное влияние при принятии решения о целесообразности рассматриваемой деятельности в целом.
Известны ситуации прямого административного вмешательства в вопросы ценообразования платных услуг, как то: установление фиксированной цены органом местного самоуправления, ограничение размера оплаты труда участников платного образовательного процесса местными органами управления образованием и т. п. В этой связи отметим, что в ст. 7 Закона РСФСР от 22.03.91 № 948¬1 “О конкуренции и ограничении монополистической деятельности на товарных рынках” установлено: “Федеральным органам исполнительной власти, органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органам местного самоуправления запрещается принимать акты и (или) совершать действия, которые ограничивают самостоятельность хозяйствующих субъектов, создают дискриминирующие или, напротив, благоприятствующие условия деятельности отдельных хозяйствующих субъектов, если такие акты или действия имеют либо могут иметь своим результатом ограничение конкуренции и (или) ущемление интересов хозяйствующих субъектов или граждан”.
Кроме того, в п. 6 ст. 14 Закона РФ от 10.07.92 № 3266¬1 “Об образовании” зафиксирована возможность оказания образовательных услуг на договорной основе. Поэтому упомянутые ограничительные действия той или иной местной администрации неправомерны. Так же безосновательны локальные директивные акты, а иногда и просто устные распоряжения, ограничивающие размеры оплаты труда, например, учителей, оказывающих платную услугу, пределами ЕТС или иными рамками. Подобное распространение правил расходования бюджетных средств на внебюджетные доходы ОУ законодательно не регламентировано.
Еще один из возможных экономических рисков для образовательных учреждений, в частности, профессионального образования связан с п. 3.6 Примерной формы договора на оказание платных образовательных услуг в сфере профессионального образования (утв. приказом Минобразования России от 28.03.03
№ 3177). В соответствии с этим пунктом Исполнитель обязан восполнить “…материал занятий, пройденный за время отсутствия Потребителя по уважительной причине, в пределах объема услуг, оказываемых в соответствии с разделом 1 (предмет договора) настоящего договора”.
Очевидно, речь здесь может идти об индивидуальных консультациях или иных (тоже индивидуальных) формах обучения.
Поскольку ни в одном нормативном документе категория “уважительная причина” не регламентирована, реализация этого пункта предполагает, в общем случае, необходимость увеличения цены услуги для всех потребителей исходя из прогнозируемых масштабов рассмотренной ситуации, т. к. не ясно, за счет каких других финансовых источников можно обеспечить “восполнение материала занятий”.
Для общеобразовательных учреждений такого условия не предусмотрено, однако если учебное заведение в рекламных целях возьмет на себя подобные “повышенные обязательства”, то может возникнуть аналогичный рассмотренному выше риск.
Еще один риск связан с применением положений ст. 310 и ст. 782 Гражданского кодекса РФ (далее – ГК РФ). В общем случае при отказе потребителя от выполнения договора исполнитель не вправе удерживать всю уплаченную первым сумму оплаты услуги или возвратить ее со значительными удержаниями. Поэтому необходимо калькулировать расходы как минимум по двум направлениям: организация услуги и собственно предоставление услуги. Тогда расходы на разработку программно¬-методического, дидактического обеспечения образовательного процесса, приобретение наглядных пособий и иных учебных материалов, подбор кадров (возможно) и т. п. составляют группу уже осуществленных затрат, которые, естественно, не подлежат (в расчете на отказавшегося от услуги потребителя) возврату. Также могут быть удержаны средства за те занятия, которые данный потребитель посещал до отказа от услуги. Оставшаяся сумма должна быть возвращена.
Отдельный риск связан с просрочкой оплаты (или неоплатой) услуги некоторыми потребителями, которые продолжают, тем не менее, получать услуги. Односторонний отказ исполнителя от предоставления услуги и расторжение договора в этой ситуации недопустимы по ст. 310 ГК РФ.
Судебные иски по такому поводу вряд ли станут практиковаться образовательными учреждениями в ближайшей перспективе.
Остается лишь вариант увеличения цены (“наценка” на данный вид риска) в зависимости от прогнозных масштабов подобной ситуации с учетом накопленного в этом плане опыта.
Используя данные о практике ценообразования услуг учебными заведениями, прокомментируем отдельные положения бизнес¬плана, связанные с финансово¬экономическим планированием.
При установлении цен на услугу необходимо в первую очередь определиться с целью, которая должна быть достигнута принятой в школе политикой ценообразования. Возможны следующие варианты:
• расширение рынка (устанавливая низкие цены, работать “с оборота”, т. е. привлекать больше потребителей, желающих получить данную услугу);
• максимизация дохода (установление высоких цен);
• сохранение конкурентоспособности.
Итак, вырабатывая стратегию ценообразования, необходимо учитывать: себестоимость услуг; цены конкурентов на аналогичную услугу; уникальность видов услуг; спрос на них.
Себестоимость обычно определяет минимальную цену услуги. Анализируя цены конкурентов, определяется средняя цена. Максимально возможная цена устанавливается на услуги с высоким качеством и уникальными свойствами. Цены, определяемые спросом или конъюнктурой рынка образовательных услуг, могут колебаться в диапазоне от минимальных до максимальных.
Таким образом, целенаправленная ценовая политика позволяет изменять цены в зависимости от ситуации на рынке образовательных услуг. Подобное изменение целесообразно в так называемый “мертвый сезон”: в период зимних, весенних, летних школьных каникул, когда спрос на платные образовательные услуги резко падает.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:58 | Сообщение # 19
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

Концепция управления воспитательной работой в ДОУ
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Н.В. Микляева,
Аспирант МГПУ Н.Ф. Лагутина


Любая концепция управления организацией должна опираться на проблемный анализ сложившейся ситуации. Так, в настоящее время выделяется несколько проблемных областей, определяющих стагнацию управления организацией воспитательной работы в системе образования:
1. противоречие между программно-целевым и стратегическим управлением организацией воспитательной работы на уровне управления системой образования.
2. использованием в рамках программно-целевого управления индикаторов развития, связанных с развитием образовательного учреждения как организации, а не с развитием воспитательного процесса. Как следствие, развитие и совершенствование воспитательного процесса подменяется набором организационных мероприятий, проводимых учреждением.
3. используемая сегодня индикаторная технология управления оценивает результаты функционирования образовательного учреждения как организации, а не как общественного института, ориентированного на воспитание. В частности, в качестве показателей развития образовательного учреждения и системы образования в целом рассматривается
- не развитие воспитательных потенциалов взаимодействия семьи и учреждения,
- не приведение в соответствие содержания воспитательного процесса и личностного развития воспитанников,
- не разнообразие используемых методов и технологий воспитания,
- не динамика воспитанности и воспитуемости детей,
а такие организационные критерии, как снижение очередности, доступность образовательных услуг, уровень материально-технических и финансово-экономических условий и др.
4. такая переориентация на организационную модель воспитательной работы закрепляет сложившуюся в прежней системе модель линейно-функционального управления организацией и делает невостребованной субъектами процесса воспитания партисипативную модель управления воспитательной работой, возможность ее влияния на систему государственно-общественного управления в ДОУ. Не случайно последняя внедряется «сверху», на уровне государственно-общественного управления образованием, но так и не получила широкого распространения. Так, управляющие советы, в которые входят все субъекты воспитательного процесса – дети, педагоги и администрация – существуют только в 30% образовательных учреждений г. Москвы. Остальные «не доросли» до этого потому, что делегировать управленческие полномочия возможно только в условиях функционирования образовательного учреждения как открытой системы, использующей другую – матричную, а не линейно-организационную модель управления организацией.
5. существующий в Москве опыт матричной системы управления воспитательной работы сложился, в основном, на уровне внедрения нововведения и инноваций в образовательном учреждении. Благодаря этому возникли проблемные и самоуправлемые творческие группы, советы по инновациям и другие коллегиальные структуры, которые не имеют всех управленческих полномочий, а выполняют только прогностическую и аналитико-экспертную функции в организации воспитательного процесса, точнее, участвуют в выборе и оценке эффективности, реже – разработке авторских технологий воспитания. На этот опыт можно опираться при разработке инновационной модели управления организации воспитательной работы на уровне отдельных образовательных учреждений. При этом проблемой остается осуществление данной работы в рамках преемственности содержания, методов и форм воспитания детей в условиях непрерывного образования, т.е. на каждой ступени образования.
6. в итоге та или иная система воспитательной работы в образовательном учреждении складывается на основе обобщения эмпирического опыта практиков благодаря технологии управления качеством воспитания по результатам нововведений, но не на основе управления качеством воспитания по целям, как это планируется в соответствии с программно-целевым управлением всей системы образования в целом.
7. в результате вырождается сама система управления качеством, так как она противоречит самой себе на уровне отдельного образовательного учреждения и на уровне управления образованием в целом. В сущности, это означает формализацию вертикали управления образованием и утрату ею реальных управленческих функций.
Анализ перечисленных проблемных областей определяет специфику выбора методологических и теоретических подходов к их решению. В частности, это касается:
- теорий, обобщающих опыт самоуправления: теория свободной общины, общественно-хозяйственная теория управления, государственная теория формирования единого правового пространства;
- принципов развития образования в России: саморазвития, качества, разнообразия и единства, равенства и государственно-общественного управления образованием, принцип эффективности;
- личностно-ориентированного, ценностно-личностного и комплексного подходов к развитию, воспитанию и обучению детей дошкольного возраста;
- компетентностного подхода к организации педагогической деятельности и ее совершенствованию;
- принципов педагогического диалога с родителями воспитанников, внешней и внутренней открытости детского сада, частно-государственного партнерства;
- социально-педагогического подхода к интеграции общественного и семейного воспитания (Е.П.Арнаутова, К.Ю.Белая и др.);
- системно-генетического подхода к проведению и анализу мониторинга образования, использования мониторинга как системы управления ДОУ (В.Беспалько, В.А.Волкова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Б.Соколова и др.).
Данные подходы определяют содержание и способ реализации следующих направлений деятельности ДОУ в рамках предложенной концепции:
 диагностико-прогностического направления: проведение мониторинга эффективности взаимодействия семьи и детского сада в процессе реализации стратегий воспитания в семье и ДОУ и определение на основе анализа его результатов перспектив развития системы общественного управления в дошкольном образовательном учреждении;
 научно- и организационно-методическое: проведение научно-методического совещания «Государственно-общественное управление как ресурс развития воспитательной системы ДОУ», позволяющий обсудить с родителями результаты анализа реализации стратегий воспитания и обучения в семье и ДОУ и наметить пути решения проблем как общих проблем; определить эффективные формы осуществления детско-родительского самоуправления воспитательной работой и способы формирования детско-родительской общности, родительско-педагогического сообщества и содружества;
 обобщающе-рефлексивное направление результатов: описание условий стимулирования и оптимизации процесса включения родителей воспитанников в реализацию совместных стратегий воспитания в семье и ДОУ через систему семейных гостиных и родительских клубов, разработку стратегии организации воспитательной работой в ДОУ в условиях государственно-общественного управления, создание фонда развития детского сада как примера частно-государственного партнерства в рамках государственно-общественного управления ДОУ.
С данной концепцией как системой понятий о направлениях и векторах организации воспитательной работы в детском саду в условиях государственно-общественного управления должна быть согласована стратегия организации данной работы. Данная стратегия показывает конкретных способ реализации концепции в условиях сообщества детей, педагогов и родителей в конкретном детском саду.
Выбор стратегии организации воспитательной работы, на наш взгляд, это центральный момент стратегического планирования в детском саду и определения путей развития государственно-общественного управления в нем. Поэтому он должен быть основан на четкой концепции развития детского сада, а сама формулировка — однозначной и ясной, так как выбранная стратегия на длительное время ограничивает свободу действий руководства и оказывает глубокое влияние на все принимаемые им решения. Так, в основе концепции развития детского сада может быть положена идея разработки организационной и содержательной модели содружества детско-родительского и педагогического коллектива ДОУ, приоритетным направлением которого является воспитание и образование на основе ценностных идеалов отечественной культуры и культуры народов мира. В соответствии с этой идеей мы выбрали стратегию роста, опирающуюся на функционирование детского сада как открытой самоорганизующейся системы.
В качестве основы для такой самоорганизации выступает Управляющий совет детского сада, в который входят представители администрации, педагогического коллектива, родительского актива. На заседания Управляющего совета приглашаются представители управы, научно-методического центра и окружного управления образования. Управляющий совет имеет полномочия не только совещательного характера, но и реального управляет процессами функционирования и развития образовательного учреждения и формирования сотрудничества с родителями воспитанников и общественными организациями. Так, решением Управляющего совета в процесс управления качеством воспитательной работы детского сада может быть внедрена компьютерная контролирующая программа результатов патриотического воспитания детей и связанная с нею методика мониторинга воспитанности и воспитуемости детей дошкольного возраста. Это дает возможность перейти с технологии управления качества по целям, связанную с программно-целевым управлением воспитательной работой, на технологию управления качеством по результатам.
С опорой на данную технологию мы определяем факторы, в наибольшей степени влияющие на результаты воспитательной работы в детском саду и ее эффективность. В частности, в наибольшей степени нас интересуют результаты и эффективность организации патриотического и интернационального воспитания как направления, определяющего специфику многих детских садов в области воспитательной работы с детьми.
Одним из таких факторов, который может быть подвергнут модернизации, является организация особого, интерактивного, воспитательного пространства – например, в ГОУ ЦРР-детском саду №2374 г.Москвы создан комплексный музей «Родничок», который стал этнокультурным, художественно-эстетическим и досуговым центром учреждения, получили на него сертификат. Затем педагогик организовали виртуальные экспозиции музея, посвященные знакомству детей с национальными играми и игрушками разных стран мира и знакомству с их культурным наследием.
Второй значимый фактор – формирование кадрового потенциала, способного научить детей осваивать данную среду. В связи с этим мы пришли к необходимости изменения штатного расписания в условиях конкретного детского сада. Так, сегодня в работе дошкольного учреждения участвуют специалисты дополнительного образования, в том числе, педагоги-дополнительного образования и музейные педагоги, которые проводят специальные занятия по знакомству детей с национально-культурными ценностями и формированию традиционных для данной культуры личностных смыслов на основе принципов воспитывающего обучения. Дополнительно введена еще одна ставка методиста и ставка учителя-предметника по народной культуре. Они планируют, координируют и осуществляют контроль над всей воспитательной работой в учреждении по данному направлению. Могут курировать внедрение инновационных форм сотрудничества педагогов с родителями в области повышения воспитательных потенциалов семьи: например, организацию работы семейных гостиных (вместо родительских собраний) и семейных клубов по интересам. Для этого в детском саду есть педагоги-организаторы и концертмейстер.
Кроме того, особенностью рассматриваемой стратегии воспитательной работы ГОУ ЦРР-детском саду №2374 г.Москвы является использование практики формирования научно-методических объединений педагогов детского сада и ученых – представителей педагогических вузов и научных сотрудников музеев. Так, педагоги сотрудничают с музеями «Царицино», «Коломинское» и с Московским гуманитарным педагогическим институтом, Московским педагогическим государственным университетом, являются экспериментальной площадкой Бюро Юнеско в г. Москве. Это дает им возможность самостоятельно разрабатывать авторские методики и технологии или, по крайней мере, адаптировать к воспитательному пространству детского сада другие. Например, на базе ЦРР проходила апробация программы «Наследие» М.Ю. Новицкой, технология организации методической работы по патриотическому воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Третий фактор, который определяет специфику стратегии детского сада и развития его воспитательных потенциалов – это формирование активной социальной и гражданской позиции наших воспитанников и их родителей, педагогов детского сада. В основном, этому способствует практика проведения ежемесячных семейных гостиных и организация работы семейного клуба, академии бабушек, включение родителей и педагогов в организацию работы сводного хора детей, родителей и сотрудников, детско-родительского театра «Солнышко» и практику коллективных творческих дел. Так, в ГОУ ЦРР-детском саду №2374 г.Москвы ежегодно проводятся практикумы-семинары по повышению воспитательных потенциалов для педагогов и родителей, педагогические мастерские, семейные и педагогические очно-заочные экскурсии. Это сплачивает педагогический и родительский коллектив и дает возможность находить совместные пути дальнейшего развития. Так, например, родилась идея формирования адаптивного пространства для социализации детей-сирот в условиях нашего детского сада, интеграции детей с нарушениями в развитии из Дома ребенка №25, с которым мы дружим, в коллектив воспитанников нашего дошкольного учреждения. Это значительно повлияло на процесс и результаты нравственного воспитания детей как в условиях детского сада, так и в семье. Изменило акценты работы Семейного консультативного пункта.
Таким образом, благодаря стратегии воспитательной работы детского сада концепция управления воспитательной работой приобретает свою специфику применительно к конкретному ДОУ. Это позволяет определить данную концепцию как адаптивную и контексную концепцию.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:00 | Сообщение # 20
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации


Особенности разработки бизнес-плана ДОУ как фактора управления качеством финансово-экономической деятельности
Доктор экономических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Е.А.Погребинская

Согласно Постановлению Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении" и части II Гражданского кодекса основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:
• охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
• обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;
• воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
• взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Перечисленные услуги в ряде случаев не могут быть стандартизированы. Это определяет их разнообразие и различную заинтересованность потребителей. Два соседствующих ДОУ могу представлять типовой набор услуг, однако качество и результат оказания таких услуг могут коренным образом разниться.
Вместе с тем, дошкольное образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за: выполнение функций, определенных уставом; реализацию в полном объеме основной общеобразовательной программы дошкольного образования; качество реализуемых образовательных программ;соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса возрастным, психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям детей;жизнь и здоровье детей и работников дошкольного образовательного учреждения во время образовательного процесса. Значит, и сама материально-техническая база оказания услуг ДОУ способна обеспечивать конкурентные преимущества.
Бизнес-планирование необходимо в тех случаях, когда коллектив ДОУ решает расширить или модернизировать образовательные услуги, открыть новые направления деятельности, принять участие в совместном проекте или освоить новые рынки сферы услуг или продукции, реализует своё конкурентное преимущество в конкурентной среде.
Бизнес-план позволяет определить направления предпринимательской деятельности, оценить конкурентоспособность услуг и товаров, которые будет предоставлять дошкольное учреждение, упорядочить и систематизировать эту работу, более реально очертить круг возможных финансовых источников деятельности.
Ключевыми идеями проекта развития дошкольного образовательного учреждения в современных условиях хозяйствования являются:
• Создание рынка новых услуг в условиях ДОУ в условиях изменяющихся потребностей общества.
• Создание комфортной, как для ДОУ, так и для потребителей, системы реализации услуг.
• Привлечение потенциальных инвесторов в процесс создания и развития ДОУ.
В процессе разработки бизнес-плана ДОУ стоит обратить внимание наследующие моменты:
1. Полноту и грамотность оформления договоров с организациями, обслуживающими ДОУ.
2. Механизмы контроля за целевым использованием финансовых ресурсов вне зависимости от источника их поступления.
3. Порядок составления составления штатного расписания и расчетов с педагогическим составом и перрсоналом.
4. Порядок расчетов по заключенным договорам.
5. Порядок составления расчетов к финансово-хозяйственному плану и распределению средств, получаемых в рамках подушевого финансирования воспитанников.
6. Порядок составления расчетов по планируемым расходам.
При этом раздел «Финансовый план» является ключевым разделом бизнеса-плана, в котором проводится анализ экономического состояния детского сада и обосновывается реальность достижения целей ДОУ в будущем. Одновременно финансовый план является и эффективным средством контроля, основа которого – бухгалтерская и налоговая отчетность. Финансовый план рассчитывается на основе прогнозов объема реализации образовательных услуг (продукта) и включает несколько основных документов, таких как:
- план-отчет о доходах и расходах,
- план-отчет о поступлениях и платежах денежных средств.
Таким образом, данный раздел бизнес-плана отражает таких два значимых аспекта, как основные предположения к расчетам по движению денежных средств и план доходов и расходов на текущий год. В предложениях к расчетам следует предоставить анализ финансовых результатов работы за прошедшие три финансовые года (оборот образовательных услуг (продукта), темпы роста оборота услуг (продукта); себестоимость услуг (продукта), основные затраты) и анализ о целевом использовании денежных средств. В плане доходов и расходов на предстоящий год следует отразить анализ реализации финансово-хозяйственного плана за предыдущие два года, анализ инвестиционных проектов, а также анализ финансово-хозяйственного плана на новый год с указанием даты ее окончательного утверждения с корректировкой по формированию контингента воспитанников ДОУ.
Что касается налоговых обязательств, то для ДОУ возможны три варианта налогообложения:
 общий режим (с уплатой налога на прибыль, НДС и т. д.);
 специальный режим – упрощенная система налогообложения (УСН), когда часть налогов заменяется уплатой Единого налога (в частности, не уплачивается налог на прибыль, НДС);
 специальный режим – ЕНВД (для определенных видов деятельности, когда часть налогов, характерных для общего режима налогообложения, заменяется единым налогом на вмененный доход).
Выбор и обоснование налогового режима делает возможными ситуации, когда, например, ДОУ не уплачивает НДС, пользуется льготами по другим налогам, облегчает налоговую отчетность и документооборот.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:02 | Сообщение # 21
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации

Управляющий совет ДОУ: обобщение опыта
Заведующая МДОУ «Федоровский ДС» г.Пермь Варзаносова И.С.

В статье 35 закона Российской Федерации от 10.07.1992г № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 25.11.2008г) определены некоторые стороны самоуправления образовательными учреждениями. Управляющий Совет образовательного учреждения, наряду с перечисленными формами (родительский комитет, Попечительский совет) является формой самоуправления образовательным учреждением, реализующим принцип государственно-общественного характера управления образованием.
В Уставе ДОУ в пункте 9 раздела 4 «Управление ДОУ» прописано:
«В качестве общественных организаций в ДОУ могут действовать групповые и общий родительский комитеты».
В пункте 13 «В ДОУ могут быть созданы Попечительский совет ДОУ, Управляющий Совет ДОУ, которые являются формами самоуправления учреждения, обеспечивающими государственно-общественный характер управления. Порядок выборов и компетенция органов самоуправления регламентируется соответствующим Положением».
В нашем учреждении Управляющий Совет, как орган государственно-общественного управления существует 2 года. Мы разработали Положение об Управляющем Совете МДОУ «Федоровский ДС» на основе Примерного положения об Управляющем Совете для школ, предложенным Министерством образования Пермского края от 25.04.2008г №СЭД-26-01-21-294. Положение состоит из 5 основных пунктов:
1. общего положения;
2. полномочия Управляющего Совета;
3. порядок работы Управляющего Совета;
4. права и обязанности членов Управляющего Совета;
5. Документация Управляющего Совета.
Выборы в Управляющий Совет организует заведующая. Начали работу с выдвижения кандидатур в Управляющий Совет от родителей законных представителей ребёнка, на родительских групповых собраниях, путём открытого голосования. На Общем собрании трудового коллектива выбрали представителя от коллектива. Заведующая автоматически входит в состав Управляющего Совета как по должности и является представителем от коллектива, но не может быть его председателем. Состав Управляющего Совета учреждение определяет самостоятельно, у нас 7 человек, возможно, иное нечётное количество членов Совета. Выбор представителей из общественности осуществляется выбранными членами Управляющего Совета по согласованию с ними.
В результате выборов в состав Управляющего Совета вошли: 3 родителя, один из них председатель родительского комитета; 2 человека от коллектива, заведующая и представитель трудового коллектива; 2 человека от общественности – учитель ФОШ, заместитель директора КДЦ «Феникс», это представители тех организаций, с которыми ДУ поддерживает тесную связь.
Первое совещание Управляющего Совета проводит заведующая, знакомя участников с Положением об Управляющем Совете, выбирается председатель, секретарь, намечается план работы. Управляющий Совет считается избранным после утверждения приказом заведующей. Примерный план работы Управляющего Совета состоит из нескольких основных направлений: разработка нормативно-правой базы, управление через совместные совещания, контроля, участие в жизнедеятельности в ДОУ и др.
Управляющий Совет – это эффективный механизм взаимовыгодного партнёрства администрации ДОУ, родителей законных представителей детей и общественности. Положительно то, что признаётся право всех участвовать в обсуждении предложений и принятия решений в сфере работы дошкольного учреждения в рамках деятельности Управляющего Совета. ДОУ открыто и становится центром общественной жизни. Повысилась ответственность педагогов за организацию педагогического процесса. Родителей за воспитание и развитие детей. Устанавливается взаимосвязь двух наших общественных организаций.
Проблемой стало то, что надо было увидеть разницу между работой родительского комитета и Управляющего Совета. Предвидеть их взаимосвязь. Научить учитывать мнение меньшества, свободно выражать его, поощрять инициативу. Проблема возможности финансирования каких-либо идей Управляющего Совета, поощрения активных родителей, членов Управляющего Совета.
В будущем надо организовать обучение членов Управляющего Совета, например как оценивать качество работы педагогов; участие родителей в управлении ДОУ: возможности и пределы влияния; финансирование образовательного учреждения, привлечение внебюджетных источников и др.
При этом наш опыт организации работы Управляющего Совета не является демонстрацией невозможности использования других управленческих решений.
В ноябре 2009г Барунова Е.А. заместитель заведующей участвовала в работе семинара, который проводился в г. Перми «Государственно-общественное управление как механизм в системе работы над качеством образовательной услуги в ДОУ». Было рассказано об организации государственно-общественного управления в г.Перми, дан анализ деятельности в целом по краю. Обращалось внимание на взаимодействие всех общественных организаций в ДОУ, района, края. Поделились опытом отношений между Попечительским советом и Управляющим – Управляющий Совет выступает как генератор идей, Попечительский, как и финансист. Разрабатывались качественные показатели результативности труда педагогических работников. Дан сопровождающий материал.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:11 | Сообщение # 22
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации

Сущность и риски государственно-общественного управления в образовании


Заместитель директора ГОУ Центр образования «Царицыно», кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития образовательных систем АПКиППРО, Шимутина Е.

Важным показателем эффективности модернизации российского образования является внедрение моделей государственно-общественного управления образовательными учреж-дениями в целях развития институтов общественного участия в образовательной деятель-ности и повышения открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования.
Государственно-общественный характер системы управления образованием должен изна-чально появиться в отношениях между самими субъектами образования: должны появить-ся области взаимодействия, которые характеризуются паритетностью, «горизонтально-стью» управления. Вариативные формы государственно-общественного управления опре-деляются: выявленными возможностями и ресурсными дефицитами образовательного уч-реждения; потенциальными формами участия общественности в управлении образовани-ем; условиями для реализации конкретной модели государственно-общественного управ-ления в образовательном учреждении.
В современной образовательной практике, в педагогической публицистике понятия «об-щественно-государственное» и «государственно-общественное управление» встречаются с одинаковой частотой. Что это - игра слов или какое-то более серьезное противоречие? Общество создает государство как инструмент достижения собственных целей. По край-ней мере, такова природа демократического общества. С другой стороны, в центре нашего внимания находится именно государственная школа, которая в логике модернизации претерпевает существенные перемены. И сегодня именно государство (в лице руководителя) выступает инициатором развития взаимодействия с общественностью на школьном уровне. Получается, что по сути общественно-государственное в настоящее время является скорее государственно-общественным.
В истории России идея государственно-общественного управления имеет достаточно глу-бокие корни: епархиальные училищные советы, волостные общины, попечительские советы гимназий и реальных училищ, земские управы.
Школы, в управлении которыми участвовали эти организации, как правило, имели многоканальное финансирование, которое предназначалось для удовлетворения потребности в книгах, пособиях, для награждения учителей и учеников, жалованья учащихся, содержания школ, повышения квалификации учителей. В свою очередь общество предъявляло к своим школам все более высокие требования, заставляя их перестраиваться, искать новые формы и методы обучения, расширять содержание образования. Но даже это, по мнению передовых деятелей образования, было недостаточным. П. Ф. Каптерев в 1915 году говорил о наступлении общественного периода (в отличие от предшествовавших ему церковного и государственного) в развитии отечественной педагогики. «Конечно, - писал он, - общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования».
Аналогичная ситуация складывается в современной России. Перед образованием ставятся новые задачи, изменяются его содержание и формы, складываются новые институты гра-жданского общества и социальные группы, готовые вкладывать в систему образования различные ресурсы. Их запросы могут быть обусловлены как личной заинтересованно-стью, так и социальной необходимостью. В чем специфика сегодняшней ситуации?

Правила управления образовательным учреждением требуют исполнения принципа госу-дарственно-общественного характера управления на основе создания гармоничной единой системы управления, в которой единоначалие осуществляет руководитель, а самоуправление осуществляется в двух формах: непосредственной демократии и представительной демократии.
Формой непосредственной демократии является общее собрание, педагогический совет, когда в нем участвуют все педагогические работники.
Формой представительной демократии являются конференция, совет образовательного учреждения, попечительский совет, управляющий совет и другие.
Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетен-ция определяются уставом образовательного учреждения.
Сущность государственно-общественного управления в современном образовании пред-полагает согласованное взаимодействие между государством и обществом в решении раз-личных вопросов образования, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в вы-полнении ресурсообеспечивающих функций, создании здоровой социальной среды для учащихся.
Понимание сущности государственно-общественных отношений предполагает согласова-ние и определение представлений о возможностях государственной составляющей и об-щественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений.
Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступ-ности и равных возможностей получения полноценного качественного образования.
В общественной составляющей можно выделить внутренние компоненты: внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление и так далее - и внешние: представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития и так далее.
Общественность - это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчинённые органам управления образованием. Это могут быть структуры:
- непосредственно не связанные с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения);
- объединяющие работников образования (например, ассоциация педагогов-исследователей, ассоциация руководителей школ);
- объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся);
- обеспечивающие систему образования определёнными ресурсами (за счёт внебюджет-ных источников - проектные группы, исследовательские лаборатории, временные научно-исследовательские коллективы и так далее).
Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнёрства) или временными (собрания, совещания, конференции).
Выражать интересы определённых социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования.
К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образова-тельными системами, независимых от органов управления образованием.
«Пропорции» участия различных составляющих в образовании и управлении образовани-ем не могут быть заданы раз и навсегда, баланс между ними будет носить подвижный ха-рактер.
Деятельность органов управления образованием в условиях постепенного выращивания общественной составляющей образования и управления им может строиться как совмест-но разделенная деятельность. При этом развитие государственно-общественного управле-ния в образовании связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловле-ны сложившимися стереотипами сознания представителей образования и социума.
Среди таких рисков могут быть:
- стремление к построению вертикально-иерархических отношений с лицами и организа-циями;
- опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как уси-ления одной из сторон в интересах другой или как нового перераспределения нынешних функций управления.
Цели государственно-общественного управления образованием не могут задаваться лишь ведомственными интересами самой системы образования, они должны формироваться в диалоге между всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образова-ния. К заказчикам образовательных услуг можно отнести: детей, родителей, производст-венные структуры, хозяйствующие субъекты, местную, региональную власть, региональ-ную и национальную элиту с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов развития образователь-ного учреждения.
Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принци-пов, предполагающих:
- открытость и демократичность,
- взаимодействие и согласованность,
- участие и соуправление.
Приоритетными направлениями в соответствии с этим выступают:
- создание условий для взаимовыгодного сотрудничества различных моделей государст-венно-общественного управления на уровнях муниципалитета, органов местного само-управления, некоммерческих неполитических организаций, профессиональных сообществ и так далее, отвечающих требованиям Закона РФ «Об образовании», «Концепции и стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы»;
- обучение и консультационная поддержка управленческих кадров государственно-общественного управления образованием.
Современная система управления образованием изменяется по нескольким направлениям:
- снижается степень централизации управления образованием,
- в системе образования переходят к договорным отношениям,
- повышается роль инноваций,
- развиваются общественные инициативы в сфере образования,
- создаются «горизонтальные» управленческие структуры.
Ещё одно существенное изменение, характеризующее переход к государственно-общественному управлению образованием, - создание негосударственных структур, рас-ширяющих возможности государственных (и муниципальных) школ в выборе путей сво-его ресурсного обеспечения (центры образовательных технологий, ресурсные центры, фонды и другие структуры по поддержке образовательных инициатив и тому подобное).
Несомненным признаком государственно-общественного управления считается появление «горизонтальных» управленческих структур в форме попечительских советов, Советов школ, Управляющих советов.
В то же время опыт ряда регионов показал, что сам факт наличия попечительских советов (или других аналогичных структур) нельзя рассматривать как признак государственно-общественного управления, так как в таких структурах не принимаются какие-либо реше-ния, ограничиваясь согласием с решениями, которые предполагает школьная администра-ция.
Опыт последних лет показал, что не всегда и не везде можно создать «горизонтальные» управленческие структуры (например, из-за отсутствия в данный момент подходящих лю-дей, которые могли бы войти в состав попечительского совета). Но всегда и везде есть возможность организовать диалог с местным социумом по актуальным проблемам разви-тия образования. Организация такого диалога может рассматриваться как одно из прин-ципиальных изменений в системе управления образованием.
Можно выделить следующие основные признаки государственно-общественного управ-ления:
- совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных струк-тур по руководству образовательными проектами;
- процедура принятия решения государственным (муниципальным) органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с пред-ставителями общественности;
- делегирование части властных полномочий органов управления образованием структу-рам, представляющим интересы определённых групп общественности.
Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, от наличия структур, представляющих её интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позво-ляющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образо-вательных учреждений, к экспертизе образовательных результатов, организовывать обще-ственное обсуждение проблем образования - необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования.
Сложнее обстоит дело с формированием у органов управления образованием мотивации привлекать общественность к принятию управленческих решений. Обычно руководители образовательных учреждений и руководители более высокого ранга стремятся ограничить участие общественности в управлении, боясь некомпетентного и агрессивного вмешательства в сферу образования, не желая также утратить хотя бы часть своих властных полномочий.
Опыт отдельных регионов подсказывает, что эффективное взаимодействие системы обра-зования и общественных структур можно обеспечить, если представители сферы образо-вания включены в общественные структуры, например представительство руководителей образования в совете предпринимателей и другое. Это создает возможность для формиро-вания компетентного социального заказа школе и экономической поддержки этого заказа.
Существуют различные формы участия общественности в принятии управленческих ре-шений. При реализации такой формы проявляется такой феномен, как «коллективный субъект принятия решения».
Одним из примеров коллективного субъекта выступает инновационная модель общест-венно-активной школы, работающей на основе концепции общественно-активного обра-зования в развитии местного сообщества, что является возможностью для местных жите-лей, школ, организаций и учреждений стать активными партнерами в решении местных, в том числе образовательных проблем.

Шимутина Е. Сущность и риски государственно-общественного управления в образова-нии: // URL: http://pedsovet.su/publ/28-1-0-902 (Дата обращения: 01.10.2012).
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:18 | Сообщение # 23
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Профессиональная культура педагогов как условие повышения качества образовательного процесса
Заведующий ГОУ ЦРР-детским садом №716 г.Москвы, Кашапова Ю.В.

Социальные и экономические перемены, происходящие в обществе, способствуют развитию системы дошкольного образования и предполагают новую управленческую политику, которая нацелена на обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Современная нормативная база нацеливает на обеспечение доступности и качества образования и равных стартовых возможностей детей для поступления в школу.
Управление ДОУ сегодня - это, прежде всего обновление целей, изменение образовательного процесса в связи с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования, прогнозирование новых результатов и систем управления ими с учетом изменений социокультурного пространства.
Сегодня каждое дошкольное образовательное учреждение определяет свое место в социуме, занимает свою нишу, постоянно доказывая свою привлекательность, оригинальность и необходимость. А это достигается высоким качеством образовательного процесса в детском саду.
Важной задачей дошкольных образовательных учреждений становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми. Это обеспечивается созданием предметно-развивающей среды, направленной на творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную активность и наиболее полно реализовать свои возможности, а также мотивацией, достаточным уровнем профессиональной культуры педагогов и взаимодействием со всеми социальными институтами (семья, школа, общественность)
Совершенствуя образовательный процесс, дошкольное учреждение особое внимание уделяет формированию профессиональной культуры педагогов.
Наука определяет структуру профессиональной культуры педагогов, составляющими которой являются: знания теоретических и методологических основ гуманитарных наук; знание психолого-педагогических аспектов воспитания детей дошкольного возраста; знание современных информационных технологий; знание требований, предъявляемых к современному педагогу; знание нормативных документов.
А также профессиональная культура включает: ценностное отношение к профессии и готовность к проявлению личной инициативы.
Профессиональные умения, такие как: гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные определяют деятельность педагога и его профессиональное поведение. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей педагога. Педагог в процессе деятельности творит себя, определяет свое собственное развитие, реализует свои способности.
Реальный уровень и качество образовательного процесса во многом зависит от профессиональной культуры педагога и постановки методической работы в ДОУ, которую мы рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом.
В связи с этим методическая работа занимает особое место в системе управления ДОУ, тесно связана с его основными задачами и функциями. Ее особая роль в управлении проявляется в активизации человеческого фактора - личности и в творческой деятельности педагогов, поэтому серьезный управляемый качественный рост профессиональной культуры каждого педагога, рост интеграционных возможностей всего коллектива педагогов – вот главные ориентиры методической работы в ДОУ.
Методическая работа в детском саду нацелена на обогащение знаний педагога, развитие у него мотивов творческой деятельности.
1. Наше дошкольное учреждение два года работает в рамках городской экспериментальной площадки «Управление качеством взаимодействия детей, родителей и педагогов в ДОУ». В этой связи организации методической работы придается большое значение, как средства повышения профессиональной культуры педагогов и качества образовательного процесса. Содержание методической работы определялось актуальными задачами образовательного учреждения, разрабатывалось на основе индивидуальных результатов деятельности педагогов, анализа качественного состава педагогического коллектива, сложившихся традиций. При этом важным мы считаем не только ее содержание, но и выбор эффективных ее форм и методов работы с воспитателями. Например, с педагогами были проведены: семинары-практикумы: «Условие обеспечения качества образовательного процесса», где была рассмотрена структура качества, принципы формирования качества, нормативно-правовая база и современные теории управления качеством образовательного процесса. «Мозговой штурм», в ходе которого были, определены пути оптимизации качества образовательного процесса, помог осознать обсуждаемую проблему и определить свою роль в улучшении качества образовательного процесса. В рамках данного семинара-практикума был смоделирован измерительно-оценочный мониторинг качества образования. С большим интересом педагоги участвовали в серии методических мероприятий по организации театрализованной деятельности: педсовете «Самореализация детей дошкольного возраста через различные виды театрализованной деятельности», консультации «Театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей», семинаре-практикуме «Методические аспекты руководства театрализованной деятельности дошкольников», где они были активными участниками дискуссий, презентации и обсуждения опыта, разработки конкретных форм работы с детьми. На протяжении всего учебного года по данной проблеме работают творческие группы, которые проектировали содержание мероприятий, ставших традиционными в дошкольном учреждении - это неделя театра, встречи семейного клуба, конкурсы, методические рекомендации. Взаимодействие педагогов в творческих группах вырабатывали и развивали у педагогов специфические умения и навыки проектирования, целеполаганию и планированию деятельности; презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов; умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме; поиску нужной информации, практическому применению знаний, умений и навыков в различных ситуациях; выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования и последующей рефлексии применения его в педагогической практике.
Мы убедились, что конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при его подготовке и проведении используются разнообразные методы, позволяющие включать каждого педагога в активную работу, только при этом условии методическая работа способствует повышению профессиональной культуры педагогов, формирует коллектив единомышленников в выполнении задач учреждения.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:18 | Сообщение # 24
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Инновационная деятельность в дошкольном образовательном учреждении

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.

Система дошкольного образования в настоящее время активно развиваться. Она представлена многофункциональной сетью дошкольных учреждений разных типов и видов и форм дошкольного образования, деятельность которых направлена на обеспечение самых разнообразных запросов потребителей образовательных услуг. Одним из показателей развития дошкольного образовательного учреждения является инновационная деятельность учреждения - обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с Госстандартами (основных и дополнительных образовательных услуг); обновление педагогических технологий, методов и форм работы с детьми (П.И.Третьяков, К.Ю.Белая). В связи с этим новые идеи и технологии в работе развивающегося дошкольного образовательного учреждения - явление достаточно распространенное и естественное. Дошкольные учреждения активно включаются в данный вид деятельности, подтверждение этому наличие сетевых экспериментальных площадок разного уровня подчиненности. Понятия: «Новация» (от лат. novatio — обновление, изменение) — новшество в области технологии, организации, связанное с реализацией обобщающей идеи («отрицание старого», «преобразование старого», «создание нового»).
"Инновация" (лат. in- в, novus- новый) - совершенствование новаций, трактуется учеными как нововведение. "Нововведение" (русское слово) - целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Новшество - это средство (новый метод, методика, технология, учебная программа), а инновация - процесс освоения этого средства. Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
Инновационная педагогическая деятельность предполагает освоение педагогами новых инновационных способов организации образовательного процесса, использование в воспитании детей новых образовательных программ, технологий, которая в современных условиях приобретает характер научно-исследовательской работы с четкой фиксацией стартовых условий, точной и ясной формулировкой гипотезы и ожидаемых результатов, фиксацией условий эксперимента, отслеживанием промежуточных и конечных результатов.
Центр развития ребенка – детский сад № 716 с сентября 2009 г. является городской экспериментальной площадкой первого уровня "Управление качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в условиях ДОУ", которая организует свою детельность в соответствии с направлениями, представленными в Национальном проекте «Образование», Государственной программе развития и воспитания детей в Российской Федерации на период до 2010 года, Законе г. Москвы "О развитии образования в городе Москве" и программе «Столичное образование – 5», Программе развития дошкольного образования г. Москвы на 2009-2017 гг. В настоящее время уже можно подвести некоторые итоги экспериментальной деятельности.
Изучение степени готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности показало, что многие педагоги уже сегодня готовы и могут вести исследовательскую деятельность, разрабатывать новый методический продукт, другие оценивают значение данной работы, но не в полной мере компетентны, а некоторые педагоги вообще не мотивированы на данную деятельность. Наш опыт позволяет говорить о том, что определение потребности нововведения, убеждение членов коллектива в необходимости его для повышения качества образовательного процесса - это один из сложных этапов инновационной деятельности (этап организации нововведения). В этой связи велика роль управленческого состава ДОУ, который создает условия для реализации творческих потенциалов педагогического коллектива, мотивации на предстоящую деятельность, организует функционирование инновационных структурных подразделений, самоуправляемых творческих микрогрупп, перед которыми ставятся конкретные задачи, с последующими публичными отчетами о результатах деятельности, решает материальные и информационные задачи, а также пересматривает содержание методической работы, делая акценты на направленность инновационной деятельности и формирование у педагогов навыков исследовательской деятельности. Большое внимание было уделено работе по самообразованию педагогов, так как именно эта работа позволила расширить педагогический кругозор, изучить передовой педагогический опыт и определиться в методологических подходах, а также найти содержательную нишу по проблеме исследования.
В рамках подготовительного этапа экспериментальной деятельности, педагоги приняли активное участие в круглом столе «Управление качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в условиях ДОУ», семинаре «Повышение качества образовательного процесса в ДОУ». Большое внимание было уделено обучению педагогов проведению мониторинга качества взаимодействия педагогов и родителей с детьми с использованием компьютерной программы. Анализ результатов мониторинга позволил спроектировать программу преобразования педагогической практики, направленной на изменение качества взаимодействия участников образовательного процесса посредством театрализованной деятельности.
Интерактивный семинар – практикум «Театрализованная деятельность как средство повышения качества взаимодействия детей и родителей» и консультации «Методические аспекты организации театрализованной деятельности в детском саду» способствовали подготовке и проведению «Недели театра», включающей мастер-классы для родителей и педагогов, спектакли с интерактивными играми для дошкольников и родителей, «Дефиле авторских костюмов».
Таким образом, в учреждении были созданы условия для эффективного запуска и управления инновационным процессом:
 информированность и мотивация участников;
 анализ качества взаимодействия участников образовательного процесса и выявление существующих проблем;
 постановка целей разных уровней и задач;
 разработка и реализация программы изменения качества взаимодействия участников образовательного процесса;
 рефлексия и корректирующий контроль.
Одним из результатов деятельности экспериментальной площадки за 2009-2010 учебный год являются методические разработки педагогов учреждения, которые представлены в данном сборнике.
Управление качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в условиях ДОУ является одной из актуальных проблем современной дошкольной педагогики, и экспериментальная деятельность в данном направлении будет продолжена участниками экспериментальной площадки.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:21 | Сообщение # 25
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

Педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса в условиях управления качеством: от науки к практике
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.

1 часть

Одним из проблемных вопросов современной педагогики является педагогическое взаимодействие. Оно приходит на смену авторитарному воздействию, которое морально устарело. В наши дни индивид должен обладать такими качествами как: инициативность, настойчивость, активность, целеустремленность и т.д. А содействовать развитию именно вышеперечисленных качеств можно только при активной позиции воспитанника. Именно с этим связаны новые направления, осваиваемые сегодня педагогической наукой и практикой: гуманистические подходы в образовании, разработка личностно-ориентированного обучения, идеи сотрудничества, появление интерактивных технологий, обращение к педагогическому взаимодействию.
Проявление интереса к педагогическому взаимодействию в российской образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов XX века, преимущественно в области теории обучения.
В педагогике последнего десятилетия прослеживается тенденция к трактовке взаимодействия как базиса педагогического процесса, где само данное понятие стало использоваться на категориальном уровне в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Если раньше раскрывающим понятием для обучения и воспитания было «воздействие», то сегодня, с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса, в качестве определяющего используется именно «взаимодействие». «Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания». В Российской педагогической энциклопедии понятие «педагогическое взаимодействие», раскрывается как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка» Это наиболее общее определение, в котором, однако просматривается субъект-объектный характер взаимоотношений участников педагогического процесса.
Слово «взаимодействие» в свою очередь составлено из двух корней — «взаим» и «действие». Взаимный, согласно словарю С. И. Ожегова, означает «обоюдный, касающийся обеих сторон». Педагогическое взаимодействие — явление чрезвычайно разностороннее, оно включает в себя: контакт в диаде (два ребенка, прямо или опосредованно включенные в образовательный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: воспитатель, воспитанник, родитель или психолог, методист и др.), в группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (детские коллективы, педагогический коллектив, родительский коллектив и т.п.); сложную взаимосвязь общественных явлений — системы образования, общества, социального заказа и пр. Поэтому отметим, что в зависимости от конкретной ситуации количество сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии, может трактоваться по-разному, без обязательной ссылки на двусторонность.
«Действие», в словаре Ожегова, представлено в нескольких значениях. Для нас имеют значение следующие: 1) проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сама сила, деятельность, функционирование чего-нибудь (привести в действие, продлить действие и пр.); 2) результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние, воздействие; 3) поступки, поведение т.д.
В словаре по педагогике (Г.М. Коджаспирова, 2005 г.) «педагогическое взаимодействие» трактуется как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Взаимодействие бывает в виде сотрудничества…, и в виде соперничества».
Педагогическое взаимодействие выступает особой коммуникативной средой, пространством смыслообразования в процессе диалога. Процесс познания другого человека (субъекта) неизбежно включает познающего в диалог с ним, и этот диалог наполняется конкретным живым содержанием в данном конкретно-историческом контексте. Н. Демидова пишет: «Взаимодействие позволяет его участникам актуализировать имеющиеся у них внутренние потенциалы и восполнять их в содержательном, смысловом, ценностном планах» [1].
В последние годы велись разработки по педагогическому взаимодействию, так Е.А. Александрова исследовала возможности организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального развития воспитанников.
Е.В. Коротаева, рассматривая педагогическое взаимодействие как организованную и планируемую деятельность, и, так как в качестве основы вполне уместно использование латинского корня «struktura» — строение, расположение, порядок, обозначила следующие виды педагогического взаимодействия:
 рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия осуществляется посредством строгого контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности (системы);
 реструктивный (поддерживающий) вид педагогического взаимодействия обеспечивает решение тактических, ближайших задач в педагогическом процессе, необходимых для сохранения целостности личности (системы) на определенном уровне достижений, однако не учитывает перспективу и стратегию развития;
 конструктивный (развивающий) вид педагогического взаимодействия не только обеспечивает целостность, субстанциальную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности (системы), но и создает условия для дальнейшего развития ее, оптимальной адаптации к динамичной среде.
 деструктивный (разрушающий) вид педагогического взаимодействия искажает форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы (или систем), что приводит к необратимым последствиям в образовательной сфере [2].
В. Д. Семенов одним из первых выдвинул тезис о том, что основой теоретической концепции педагогики является педагогическое взаимодействие сторон, и предложил их классификацию:
 взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение);
 процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой - совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя);
 сложнейший организм, состоящий из многих «блоков», самые крупные из которых: дидактический, воспитательный, социально-педагогический.
В.А. Игнатова на основе своих исследований сделала вывод, что моделирование учебно-воспитательного процесса и его управление даже в простейшем случае, когда система состоит только из двух субъектов «педагог - ребенок», предполагают включение огромного числа внешних и внутренних параметров. К внешним параметрам она относит цивилизационные потребности, влияние социума или природных факторов; экономические условия, материальная база; содержание, средства, технологии, методики обучения; законы и закономерности развития педагогических систем; особенности деятельности педагога, его творческий потенциал и т.д. Как внутренние параметры она определяет: имеющуюся базу знаний, умений, навыков воспитанника и педагога, их потенциальные возможности, личностные качества, природные задатки, склонности и способности.
И. Макарова выделяется ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно можно обозначить следующим образом:
Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
Уклонение от взаимодействия: оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.
Однонаправленное содействие: один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
Однонаправленное противодействие: один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:22 | Сообщение # 26
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому.
Компромиссное взаимодействие: оба партнера проявляют отдельные элементы, как содействия, так и противодействия.
Педагогическое взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации. К свойствам общего порядка относятся:
- причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;
- противоречивость педагогического взаимодействия.
Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:
- детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;
- взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогических взаимодействий;
- последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;
- нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;
- необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;
- диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной, - как основой педагогического процесса;
- закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве;
Рассматривая педагогическое взаимодействие как наиболее общую базовую категорию педагогики, можно сказать, что это особая форма связи между участниками образовательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса и имеет социально значимый характер.
В дошкольном образовательном учреждении ребенок является главным участником образовательного процесса. Дошкольный возраст — важнейший этап в жизни и воспитании детей, на котором закладывается база для дальнейшего полноценного развития ребенка. А также участниками его являются педагоги и родители.
Лисина М.И считала, что общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства и нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается скорее его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности [4].
Дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним, утверждает Короткова, но при этом к концу дошкольного возраста ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым переходит во внеситуативно - познавательное с разнообразным использованием речевых форм [3]. А.В. Петровский писал: «В аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается [5].
Оптимальные взаимоотношения в процессе деятельности и общения являются задачей многих сфер профессиональной деятельности. Взаимосвязь совместной деятельности и отношений между участниками образовательного процесса имеет принципиальное значение, т.к. в основе оптимальных взаимоотношений воспитателей и родителей лежит продуктивное психолого-педагогическое общение, обеспечивающее эффективное достижение целей: во-первых, развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для его воспитания; во-вторых, оказание помощи другим субъектам воспитательного процесса, в частности - родителям, с тем, чтобы влияния на личность ребенка были скоординированными и сбалансированными. Романова И. считает: «Результатом взаимодействия педагога и родителя можно считать создание оптимальных условий для развития ребенка в детском саду и дома, обеспечение тесной взаимосвязи дошкольного учреждения и семьи, которая реализуется через речевую деятельность всех участников педагогического процесса – детей, родителей, педагогов» [6].
В современной педагогической деятельности наиболее эффективными являются личностно-развивающие стратегии межличностных взаимодействий.
Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность воспитанникам проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.
Педагогическое общение педагогов и родителей в процессе развития личности ребенка - это взаимодействие двух субъектов образовательного процесса, в котором осуществляется обмен психолого-педагогической информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а так же результатами деятельности. Основу педагогического общения составляет взаимодействие участников образовательного процесса. Это - цикличный процесс, поскольку эффективность общения на каждом этапе взаимодействия влияет на его дальнейшее развитие.
В настоящее время не существует единого мнения о классификации педагогических технологий. Но можно с уверенностью утверждать, что для осуществления эффективного педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса наиболее приемлемы педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, а среди них: технология развивающего обучения; технологии дифференцированного обучения; технологии индивидуализации обучения; технологии интерактивного обучения и активизации творческой деятельности; природосообразные технологии, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога, ребенка и родителей и находятся в состоянии сотрудничества, со-творчества; игровые технологии, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета и формируют у детей исследовательское и творческое отношение к действительности и информационные технологии.
Три года ГБОУ Детский сад № 716 в условиях экспериментальной деятельности осуществляет работу по взаимодействию детей, педагогов и родителей. При взаимодействии с семьями воспитанников были определены факторы, тормозящих развитие сотрудничества, которые следует учитывать и стараться избегать.
Такими основными факторами со стороны педагогов являются:
- авторитарный характер действий;
- статичность педагогической позиции;
- неспособность объективно оценивать воспитательный потенциал семьи;
- нежелание работать с родителями, предвзятое отношение к ним.
С позиции родителей продуктивность сотрудничества сдерживается следующими факторами:
- низкая педагогическая культура;
- недооценка роли сотрудничества в воспитательном процессе;
- отсутствие должного внимания к воспитанию детей;
- переоценка своих воспитательных возможностей.
Родители склонны сопротивляться изменениям сложившихся у них стереотипов и ценностей, а также кардинально новым идеям. В целях объединяя всех участников образовательного процесса, создавались условия для взаимодействия и общения в деятельности. Это театрализованная деятельность (театр - студия «Буратино»), родительский клуб «Гармония», участие в познавательных проектах и конкурсном движении. Индивидуальное консультирование, книжная терапия, групповые дискуссии,
семинары - практикумы, круглые столы – все эти формы способствовали повышению педагогической компетентности родителей, а применяемые интерактивные методы и приемы (разыгрывание ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, совместной выработке оптимального подхода к решению той или иной жизненной ситуации), изменяли отношения родителей к самому процессу воспитания.
Следует констатировать, что такое взаимодействие обогащало каждого из участников. Воспитатели и родители в процессе взаимодействия, создавая атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи, стали лучше понимать детей, видеть их реальные возможности, проявлять гибкость в выборе воспитательных тактик, подчиняя их индивидуальным особенностям ребёнка и учитывая их интересы, учились уважать друг друга и видеть свои достоинства, проявлять эмпатию.
Организация совместной деятельности усиливала контакты детей в коллективе, а также со взрослыми, что создавало общие эмоциональные переживания. Положительная оценка значительно способствовала повышению самооценки детей, пробуждало к новым достижениям.
Таким образом, создание единого образовательного пространства «ребёнок – педагог – семья», способствовало формированию взаимопонимания, толерантности, положительного эмоционального настроя всех участников образовательного процесса, сотрудничеству и сотворчеству.

Список литературы:

1. Демидова, Н. Система подготовки студентов педагогического вуза к взаимодействию с семьей [Текст] / Н. Демидова // Дошкольное воспитание.-2011.-№ 2. – С.89-94.
2. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии [Текст]. Монографическое исследование: педагогика / Е. В. Коротаева. - М.:Academia, 2007. – 256 с.
3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста [Текст]. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - 208 с.
4. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]. - СПб.: Питер; 2009 – 320 с.
5. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии, [электронный ресурс]. http://scepsis.ru/library/id_2189.html
6. 6.Романова, И. Особенности речевого поведения педагога в общении с родителями [Текст] / И. Романова // Дошкольное воспитание. -2011.- №2. – С. 95 - 108.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:24 | Сообщение # 27
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

Модель управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности

Заведующий ГОУ ЦРР-детским садом №716 г.Москвы, Кашапова Ю.В.
Старший воспитатель по инновационной работе ГОУ ЦРР-детского сада №716 г.Москвы Зенина С.Ю.


Л.С. Выготский отмечал, что детская драматизация наиболее близка с игрой, в этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям, развивая эмоциональную сферу ребёнка, заставляет его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. Театрализованная деятельность – важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Цель занятий театрализованной деятельностью не столько приобретение актерских навыков, сколько эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях, а также раскрепощение ребенка, развитие пластической выразительности и координации движений, правильной артикуляции и умение пользоваться интонациями, музыкальности. При этом еще необходимо добавить, что в процессе театрализованной деятельности активизируется познавательная активность, развивается память, наблюдательность, находчивость, фантазия, воображение, образное мышление, а также формируются навыки общения, коммуникабельности. Театрализованная деятельность решает свои специфические задачи, связанные с развитием природных способностей детей , приобщением к театральной культуре, формирует навыки грамотной сценической речи и сценической пластики, развивает коммуникабельность. Однако в нашем случае, стояли несколько другие задачи. Мы хотели объединить всех частников образовательного процесса интересной деятельностью, которая способствовала бы повышению качества взаимодействия педагогов, детей и родителей.
В связи с этим была разработана Модель управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности. Разработанная нами модель позволяет наглядно представить особенности педагогической деятельности, направленной на управление качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности.
Модель содержит целевой компонент, в который входит цель - обеспечение качества взаимодействия участников образовательного процесса, их самоактуализацию и самореализацию средствами театрализованной деятельности.
Для достижения цели нами были определены задачи:
1.Создать условие для повышения профессиональной компетентности и формирования личностных качеств педагога, обеспечивающих гармоничное взаимодействие с детьми и родителями (педагогический оптимизм, способность педагога к эмпатии, справедливость, понимание и объективное восприятие людей, общительность, жизнерадостность, эмоциональное равновесие)
2.Формирование внутреннего мира ребенка, духовно-нравственного облика, развитие сферы чувств и социальных навыков поведения средствами театрализованной деятельности
3.Накопление и обогащение опыта взаимодействия и коллективного творчества родителей, детей и педагогов в совместной
Установленные подходы (системно-деятельностный; культурологический; личностно-ориентированный; компетентностный; субъектный; рефлексивный) и принципы (природосообразности; научности; доступности; психологической комфортности и безопасности; диалогичности; преемственности; субъект-субъектного взаимодействия; дифференциации; активности) составили методологическую основу модели.
Субъектный компонент модели представлен педагогами, детьми и родителями, а программно-содержательный - программами , формами и методами взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности. Обеспечивают оптимальность взаимодействия педагогов, детей и родителей организационно-педагогические условия, способствующие управлению качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей: предметно-развивающая среда (мини среды театрализованной деятельности в группах и функциональные помещения); мотивация педагогов, их профессиональная компетентность;
оптимальное включение театрализованной деятельности в образовательный процесс.
Контрольно-оценочный компонент составляет мониторинг управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в ДОУ.
Сформированность ценностных ориентаций детей, родителей, педагогов и готовность их к взаимодействию в совместной деятельности является планируемым результатом.
Модель управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности внедрена в практическую деятельность детского сада и показала значительные положительные результаты по итогам мониторинга.
Модель содержит цель – формирование базовых элементов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Для достижения цели определены задачи: формирование базовых элементов компетенции здоровьесбережения, личностной компетенции, коммуникативной компетенции, компетенции социального взаимодействия. Установленные подходы (системно-деятельностный, культурологический, логико-дидактический, субъектный, рефлексивный, личностно-ориентированный, компетентностный), принципы (природосообразности, научности, доступности, прогностичности, психологической комфортности, диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия, преемственности), функции (мотивационная, формирующая, интегрирующая, диагностическая, рефлексивная) обеспечивают оптимальность построения образовательного процесса. Перечислены условия, способствующие формированию базовых элементов социальной компетентности старших дошкольников: реализация специальной программы, оптимизация работы с родителями, использование программы мониторинга. Механизмами реализации являются предметно-практическая деятельность, общение, активность, осуществляемая в процессе проектных, игровых, исследовательских технологий и Интернет-технологий. Планируемый результат – сформированность базовых элементов социальной компетентности, определяющая поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающими людьми и отношение к самому себе.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:28 | Сообщение # 28
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Координация работы воспитателей и специалистов в процессе проведения фольклорных праздников в детском саду
Музыкальный руководитель ГОУ детского сада №317 г.Москвы,
Т.А.Зыбина

1 часть

Проведение в детском саду мероприятий, координирующих работу воспитателей и специалистов в процессе патриотического воспитания в ДОУ, – это уровень высшего «пилотажа», профессионального мастерства и единства всех членов педагогического коллектива. Однако на практике, конечно, не все проходит так «гладко», как это описывается в конспектах. Например, наш опыт показывает, что в процессе подготовки и проведения фольклорных праздников недостаточно одного интереса и энтузиазма педагогов для того, чтобы все функции фольклора и устного народного творчества были реализованы в полной мере.
Так, оказалось, что в ходе организации фольклорных праздников в ДОУ:
- лучше всего реализуется гедонистическая функция (94%), хуже всего – воспитательная функция музыкального фольклора (86%);
- лучше всего реализуется гедонистическая функция (95%), хуже всего – просветительская функция детского фольклора (63%);
- лучше всего реализуется воспитательная функция (95%), хуже всего – гедонистическая функция устного народного творчества (80%).
При дифференцированной оценке выяснилось, что мнения педагогов младшей и средней групп и старшей и подготовительной групп о реализации функций фольклора в процессе подготовки и проведения фольклорных праздников отличаются друг от друга. Так о реализации функций музыкального фольклора и функций устного народного творчества мнения не совпадают вообще, функций детского фольклора – только в области оценки просветительской функции (по 60%).
С музыкальным руководителем полностью совпало мнение воспитателей младшей и средней групп о реализации всех функций устного народного творчества и у воспитателей старшей и подготовительной групп - о реализации просветительской функции музыкального фольклора (по 90%).
В ходе исследования обнаружился один интересный аспект коллективного восприятия изучаемых функций: музыкальный руководитель и воспитатели ДОУ считают, что функции музыкального фольклора в ходе подготовки и проведения фольклорных праздников реализуются в единстве, комплексно. Об этом свидетельствует «позиция рядом» на лестнице экспертной оценки гедонистической, просветительской, коммуникативной и воспитательной функций. В то же время, функции устного народного творчества такого единства не обнаруживают: чаще всего, на несколько «шагов» отстает гедонистическая функция. Что касается детского фольклора, то его функции «ведут себя» двойственно:
- в одних случаях действуют вместе, но при этом «спускаются» к нижним ступенькам лестницы экспертной оценки;
- в других – настолько «разобщены», что «растекаются» по всей лестнице экспертных оценок.
Это говорит о том, что в процессе проведения фольклорных праздников реализуется системный подход к развитию интересов и способностей детей, в основном, только в отношении музыкального развития. То, что касается социально-нравственного развития, «уходит» на второй план или вообще не в состоянии реализоваться. Причину этого педагоги видят в том, что «негде прочитать о том, как готовиться к фольклорным праздникам», «нет связи между всеми видами деятельности», «нет литературы, где рассказано о подготовке каждого члена коллектива» и др. Однако настоящие причины кроются в другом.
Оказалось, что их можно сгруппировать в 3 группы:
1 группа – наиболее значимые факторы (от 88,5 до 100% влияния на эффективность организации фольклорных праздников в ДОУ). К ним были отнесены: умение увлечь детей, заинтересовать их, тон речи, доброжелательность общения, артистизм, доброжелательность, находчивость, взаимодействие музыкального руководителя и воспитателя.
2 группа – факторы средней степени значимости (от 50 до 88,5% влияния на эффективность организации фольклорных праздников в ДОУ). К ним были отнесены: качество используемого репертуара, умение вести беседу о музыке, оформление, организационные моменты.
3 группа – малозначимые факторы (от 10 до 50% влияния на эффективность организации фольклорных праздников в ДОУ). К ним был отнесен уровень исполнения произведений.
Затем мы проследили, где данные факторы оказывают наибольшее влияние: на занятиях, в других организованных формах деятельности, в свободной деятельности. Оказалось, что это зависит от того, выполняет свои функции по подготовке и проведению фольклорных праздников в ДОУ 1 человек (воспитатель или музыкальный руководитель) или весь педагогический коллектив. Так выяснилось, что
- выполнение собственных педагогических функций лучше всего (54,2%) происходит на занятиях, хуже - в других организованных формах деятельности (25%) и свободной деятельности детей (20,8%),
- выполнение коллективных функций лучше всего (73,5%) происходит на занятиях, затем (62,4%) – в других организованных формах деятельности и хуже всего (58,3%) – в свободной деятельности.
Интерес вызывает тот факт, что, несмотря на вышеперечисленные сложности, 100% реализация функций педагогического коллектива, по представлениям опрошенных педагогов, возможна в большей степени в свободной деятельности детей (4 ответа из 8), затем в организованных формах деятельности (2 ответа из 8) и реже всего – на занятиях (1 ответ из 8). В то же время, 100% реализации собственных функций членами коллектива при подготовке и проведении фольклорных праздников в ДОУ не наблюдается вообще. Максимальные результаты, которые в этом направлении были получены, составили 77,8%. Неудивительно, что такая оценка касалась реализации собственных функций именно на занятиях и принадлежала опытному, знающему и ответственному педагогу, заинтересованному в том, чтобы донести знания до каждого воспитанника.
Таким образом, проведенное исследование доказало необходимость сплочения членов коллектива в процессе организации праздников в ДОУ, особенно, в области социально-нравственного развития воспитанников в ходе реализации функций музыкального фольклора, устного народного творчества и детского фольклора.
Интересно, но точно такие же проблемы возникают при организации взаимодействия воспитателей и инструкторов по физической культуре, социальных педагогов и педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов и т.д. по проблеме использования фольклорных средств в процессе приобщения детей к традиционной культуре и их патриотического воспитания в целом.
Какие же формы работы с воспитателями наиболее эффективны? Среди них можно назвать индивидуальную консультацию и групповые занятия (кружок).
На индивидуальных консультациях музыкальный руководитель, физкультурный работник или социальный педагог договаривается с воспитателем о заданиях, интересных и доступных детям данной группы, и о том, кому из детей следует уделить особое внимание. Затем осуществляется корректирующий контроль – например, музыкальный руководитель, проверяет, как воспитатель исполняет с детьми детские песни, пляски.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:28 | Сообщение # 29
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

На занятиях кружка воспитатели знакомятся с основными теоретическими и методическими вопросами подготовки и проведения фольклорных досугов и праздников в ДОУ, а также разучивают соответствующий им репертуар - детские песни, народные пляски, танцевально-игровые этюды, подвижные игры и физические упражнения и т.д. При этом обращается внимание на эмоциональность, плавность интонации и четкость дикции, координацию, культуру и выразительность движений педагогов. Удачный творческий опыт воспитателя следует поощрять и широко использовать в работе с детьми. Если речь идет о работе музыкального руководителя, то нужно научить воспитателя пользоваться проигрывателем, совершенствовать знания в области музыкальной грамоты, чтобы он мог исполнить по нотам детскую песенку, спеть ее. Если мы говорим о работе физкультурного руководителя, то воспитатели учатся организации подвижных игр с детьми, включению в них заданий на развитие силы, ловкости, выносливости и других физических качеств, использованию разных способов организации движений воспитанников (фронтального, поточного и др.), проведению эстафет, например, на прогулках. При этом самое важное – научить воспитателей создавать у детей мотивацию, связанную с реализацией патриотической позиции в деятельности детей. Этому способствует грамотный подбор репертуара. На наш взгляд, начинать его создавать нужно с коллективных игр, в которых воспитывается чувство соборности, единства с другими детьми, и ответственности перед всем коллективом. И, вместе с тем, в этих играх не «гасится» самостоятельность детей. Так, игре «Гуси-лебеди» волку нужно поймать гусей, а гусям — убежать от него, а в игре «Коршун и наседка» требуется действовать наоборот: коршуну нужно утащить цыпленка, а курице — защищать своего цыпленка. Это сближает народные игры с творческой детской игрой, где дети могут моделировать такие же ситуации, но там они быстро исчезают под наплывом новых впечатлений, а в описываемых нами играх события принимают устойчивую форму, способствуя формированию определенной жизненной позиции и стратегии детского поведения в соответствии с ценностями, свойственными для традиционной культуры: ценностями Добра, Истины и Красоты. Поэтому не удивительно, что народные подвижные и, особенно, хороводные, игры любят использовать в своей работе как воспитатели и учителя, так и специалисты: педагоги дополнительного образования, социальные педагоги и педагоги-психологи. Особенный интерес к ним испытывают музыкальные и физкультурные руководители. Часто именно они выступают инициаторами создания коллекции народных подвижных игр в детском саду и их активному внедрению в практику физического, музыкального воспитания детей, в работу всего педагогического коллектива. С другой стороны, эта активность физкультурного и музыкального работников приводит к тому, что у воспитателей увеличивается интерес к самому процессу музыкального и физического воспитания детей, с которыми они связаны только опосредованно.
Интерес педагогического коллектива к физическому или музыкальному воспитанию в ходе осуществления патриотического направления работы всего детского сада отражается на всей воспитательной работе, создает подъем, бодрость, особенно, при проведении физкультурных досугов и музыкальных праздников. Подготовку к празднику, его проведение и закрепление полученных детьми впечатлений можно рассматривать как звенья единого воспитательно-образовательного процесса, так как здесь в комплексе осуществляются задачи социально-нравственного, умственного, физического и эстетического воспитания.
Программа такого мероприятия продумывается примерно за полтора месяца до его проведения. В нее включаются песни и пляски, музыкальные и подвижные игры, хорошо знакомые детям, и которые они сумеют хорошо выучить за оставшееся до праздника количество занятий. Поэтому, отбирая музыкальный материал и физкультурное оборудование для праздничной программы, следует правильно учитывать возможности детей. Отобранный в программу репертуар постепенно включается в план музыкальных и физкультурных занятий. Наиболее сложные песни и пляски, комплексы физических упражнений разучиваются за один – полтора месяца.
Подготовка к праздникам проходит на разных занятиях, не только в двигательной и музыкальной, но и в различных видах художественной деятельности. С детьми беседуют о предстоящем празднике, читают соответствующие рассказы, разучивают стихи. С ними проводят экскурсии по красочно оформленным улицам: тема праздника отражается в рисунках, аппликациях. На музыкальных и физкультурном занятиях осуществляется лишь часть общевоспитательной работы в связи с предстоящим досугом или праздником.
Удачное проведение данных мероприятий определяет, прежде всего, хорошо продуманный сценарий. В хорошо составленной программе правильно чередуются моменты действия и отдыха детей.
Самых маленьких дошкольников радуют, прежде всего, атрибуты, находящиеся у них в руках: флажки, воздушные шары, цветы. Веселая музыка, движения с цветными платочками вызывают у них улыбку, желание двигаться. Многообразие ярких впечатлений иногда может вызвать у детей заторможенность. Навыки у них еще неустойчивы, и дети могут забыть порядок движений в знакомой пляске, особенности построения при проведении народной подвижной игры, поэтому воспитатель все время им помогает.
Воспитанники старших групп во многом действуют самостоятельно, без помощи воспитателя уверенно проводят знакомые игры, пляски, участвуют в инсценировках. Они свободно ориентируются в коллективе, следят за правильным выполнением действий товарищей. В выступлениях должны участвовать все дети. Это достигается, прежде всего, тем, что часть песен, плясок, игр, хороводы исполняются коллективно. Помимо этого, каждый ребенок должен выступить индивидуально или с небольшой группой детей. Они исполняют песни и танцы различных персонажей, разыгрывают небольшие сценки – драматизации.
Коллективные выступления всегда чередуются с индивидуальным чтением стихотворений, игрой на детских музыкальных инструментах, выполнением гимнастических номеров и т.д. Индивидуальные выступления помогают застенчивым детям побороть робость, развивают уверенность в своих силах, преодолевают скованность в движениях. В индивидуальных выступлениях каждому ребенку предоставляется возможность проявить свои музыкально – творческие и двигательные творческие способности. При этом для детей, затрудняющихся в выполнении таких творческих проектов, придумываются более простые, но тоже интересные задания. Они могут показать различные народные танцы, исполнить роль какого – либо персонажа, спеть песни.
Воспитатели, не выступающие в каких – либо ролях, находятся с детьми своей группы. Они внимательно следят, как воспринимают ребята то или иное выступление, поют вместе с ними, подготавливают атрибуты, детали костюмов, вовремя переодевают детей, помогают им, если это необходимо, при проведении игры, танца .
После праздника дети долгое время вспоминают понравившиеся им выступления. Воспитатель стремится закрепить наиболее содержательные, красочные впечатления, связывая их с тематикой праздника. Они запечатлеваются в рисунках, лепке, рассказах и беседах. Дети повторяют полюбившиеся им танцы, песни, действия отдельных персонажей, народные игры. Воспитатель участвует в этих беседах, подытоживая впечатления детей, выделяя наиболее важное, поясняет непонятное. В некоторых детских садах существует хорошая традиция закрепления праздничных впечатлений на следующем музыкальном или физкультурном занятии. Дети приходят в зал, где оставлено праздничное оформление, лежат детали костюмов, атрибуты для игр. Педагог предлагает детям вспомнить, что им понравилось на утреннике, обменятся впечатлениями и исполнить по желанию песни, стихи, игры, хороводы и пляски, драматизации. Некоторые выступления можно повторить два – три раза со сменой исполнителей. Все это помогает глубже почувствовать содержание праздника, сохранить о нем хорошие воспоминания.
 
461119Дата: Суббота, 08.12.2012, 19:29 | Сообщение # 30
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание «Проблемы и перспективы управления качеством дошкольного образования»

Приобщение детей к отечественной культурной традиции как управляемый педагогический процесс
Кандидат педагогических наук, доцент Вологодского государственного педагогического университета Бороздина О.С.

Проблемы воспитания в современной России актуализированы духовным кризисом, охватившим общество. Следствием девальвации нравственно-культурных ценностей прежней политической системы стал поиск выхода из кризиса в чужих образцах и примерах, а не в совершенствовании собственных исторически сложившихся форм культуры. Наряду с открывшимися новыми возможностями (демократизация, многопартийность, гласность, конкуренция на рынке труда) стали нарастать негативные явления, присущие «обществу потребления» (прагматизм, меркантилизация жизненных идеалов и целей, дегуманизация и криминализация общественных отношений).
Наиболее незащищенными от негативных воздействий, в силу несформированности мировоззренческих позиций, оказались дети, подростки, молодежь. В этой связи особого внимания требуют дети дошкольного возраста, которые характеризуются, с одной стороны, высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, а, с другой, - возникновением ценностных приоритетов, определяющих поступки человека в ситуациях нравственного выбора. Исследования последних лет (В.В. Абраменкова, М.В. Осорина и другие) свидетельствуют о том, что под влиянием деструктивного потенциала современной «массовой культуры» уже в дошкольном возрасте происходит деформация ценностных ориентиров и картины мира, в результате чего дети активно приобщаются к способам жизнедеятельности, дегуманизирующим их связи с окружающей действительностью.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается приоритетное значение образования в повышении уровня готовности подрастающего поколения к ответственному выбору жизненной позиции. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 год), тесно увязывая цели и задачи образования с преодолением социального и духовного кризиса современного российского общества, указывает на необходимость «обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, развитие национальной культуры, воспитание ребенка достойным гражданином своего Отечества». Для решения поставленных задач следует актуализировать в педагогическом процессе механизм преемственности культуры, под которым принято понимать культурную традицию.
В культурологических и этнологических источниках культурная традиция определяется как явление духовной жизни, важнейший элемент общественного и национального сознания, который обеспечивает самоидентичность культуры конкретного народа при любых изменениях в нравственно-нормативной сфере жизни общества. Понятие «культурная традиция» является более высоким уровнем обобщения, чем понятие «традиции культуры». В исследованиях В.Б. Власовой, И.А. Ильина, С.В.Лурье, Э.С. Маркаряна, К.В. Чистова и других раскрыты теоретические аспекты культурной традиции. К ним относятся: наличие внутреннего содержания, представляющего собой устойчивое духовное образование (по К.Д. Ушинскому - «душевно-духовный уклад народа»); изменчивость внешнего выражения неизменных оснований традиции в связи с выбором ее носителями ценностных ориентаций, нравственно-смысловых приоритетов картины мира и образа жизни. Это делает носителей культурной традиции субъектами культуротворческого процесса в его конструктивных и деструктивных проявлениях.
Культурная традиция объединяет все стороны жизни конкретного народа в неповторимую духовно-смысловую целостность. Своеобразие отечественной (российской) культурной традиции, раскрытое в философских трудах (В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, И.А. Ильин и другие), позволяет считать, что условием конструктивного пути развития российской культуры является «совестная» доминанта картины мира и образа жизни. Это означает свободный выбор приоритета духовно-нравственной, а не утилитарно-прагматической ценности предметов и явлений окружающего мира. Противоположная тенденция может способствовать саморазрушению отечественной культуры.
Ребенок при рождении застает конкретное культурно-историческое пространство, оказывающее значительное влияние на формирование ценностных приоритетов его картины мира и образа жизни. Осуществляя выбор ценностных ориентиров и способов взаимодействия с социокультурным окружением, он включается в культуротворческую деятельность своего народа. Процесс присоединения к какой-либо деятельности обозначен в словаре С.И. Ожегова термином «приобщение». «Приобщение к отечественной культурной традиции» понимается нами как включение детей в реальную культуротворческую деятельность.
В зависимости от личностной значимости для ребенка проявлений культурной традиции в жизни общества, процесс приобщения к ней может приобретать как позитивную, так и негативную направленность. Необходима педагогическая организация данного процесса, чтобы личность стала субъектом выбора ценностных ориентаций, формирующих совестную доминанту индивидуальной картины мира и образа жизни.
В научно-педагогической литературе проблема воспитательного потенциала приобщения детей отечественной культурной традиции исследуется с разных позиций. Идея становления отечественной школы как института, последовательно приобщающего личность воспитанника к определенной культурно-исторической традиции, имеет глубокие корни в истории российской педагогической мысли (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и другие).
В трудах современных теоретиков образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, И.Н. Сиземская, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и другие), считающих приоритетным принцип культуросообразности воспитания, актуализируется понимание ребенка как субъекта культуротворческой деятельности. Образование трактуется ими как особая сфера культуры, связанная не только с усвоением подрастающим поколением устоявшихся культурных норм и ценностей, но и с включением детей в деятельность по творческому преобразованию социокультурной среды. В разработанном по модели Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова Проекте развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев и другие) учитывается культуротворческая функция детства, что подтверждает актуальность выбранной нами проблемы исследования.
Вместе с тем, в исследованиях приобщение детей к отечественной культурной традиции не рассматривалось в качестве самостоятельной педагогической категории, не ставилась задача изучения особенностей данного педагогического процесса в различных возрастных группах, специфики его организации в образовательных учреждениях. В исследованиях по вопросам трансляции культурных форм в процессе воспитания и обучения (Г.Н.Волков, Т.С. Комарова, Т.А. Купач, М.Д. Маханева, Т.Я. Шпикалова и другие), принцип культуросообразности трактуется в контексте усвоения детьми уже состоявшегося культурного опыта.
Из обзора современной педагогической практики образовательных учреждений следует, что культуросообразное воспитание понимается и реализуется преимущественно как познавательный процесс, направленный на усвоение ребенком конкретных этических норм, сведений о культуре. Слабо учитывается личностная значимость для детей «усвоенных» культурных моделей, их востребованность в самостоятельном разрешении жизненных ситуаций. Реальное приобщение воспитанников к отечественной культурной традиции происходит в основном спонтанно и под влиянием деструктивного потенциала современной «массовой культуры».
Таким образом, анализ теории и практики воспитания детей в образовательных учреждениях позволяет констатировать наличие противоречий между: возрастающими требованиями современного общества к образованию как инструменту культурной преемственности поколений, к воспитанию ребенка достойным гражданином своего Отечества и недооценкой воспитательного потенциала процесса приобщения детей к отечественной культурной традиции, спонтанностью его протекания; необходимостью организации педагогического процесса приобщения детей к отечественной культурной традиции и отсутствием его теоретического и организационно-технологического обеспечения; особой значимостью для детей, начиная с дошкольного возраста, процесса приобщения к отечественной культурной традиции и неготовностью педагогов и родителей к его практической реализации.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и организационно-технологические основания педагогической составляющей процесса приобщения детей к отечественной культурной традиции. В своем исследовании мы решили их следующим образом.
Приобщение детей к отечественной культурной традиции как педагогический процесс - это воспитание, нацеленное на становление у ребенка совестной доминанты индивидуальной картины мира и образа жизни.
Структура данного процесса представляет собой единство и взаимосвязь ценностно-ориентационного, рефлексивного и деятельностного компонентов, обеспечивающих способность детей к личностному выбору нравственных приоритетов отношений с социокультурным окружением. При этом специфика организации и технологии приобщения детей к отечественной культурной традиции в образовательном учреждении связана с возрастными особенностями детей, своеобразием педагогического процесса в различных образовательных учреждениях, приоритетным значением эмоциональной сферы в становлении ценностных ориентаций дошкольника, образно-деятельностной представленностью его картины мира, игровым характером жизнедеятельности; ведущей ролью воспитания в педагогическом процессе детского сада, возможностью гармоничного сочетания специально организованной и свободной деятельности детей в течение полного дня; неблагоприятным влиянием современной «массовой культуры».
Условиями эффективной организации процесса приобщения детей к отечественной культурной традиции в образовательном учреждении являются:
- преобразование социокультурной среды образовательного учреждения в воспитательное пространство;
- формирование у родителей и педагогов позитивной мотивации на целенаправленное приобщение детей к отечественной культурной традиции;
- повышение профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей посредством организации их специальной теоретической и методической подготовки.
Центральным педагогическим условием приобщения детей к отечественной культурной традиции в дошкольном образовательном учреждении является преобразование среды детского сада в игровое воспитательное пространство жизнедеятельности детско-взрослого сообщества.
В связи с этим этапы педагогического процесса приобщения детей к отечественной культурной традиции (ценностно-ориентационный, рефлексивный, деятельностный) отражают последовательность преобразования среды образовательного учреждения воспитательное пространство. При этом педагогическая деятельность по приобщению детей к отечественной культурной традиции достигает оптимального уровня, если совестные ценностные ориентации отечественной культуры принимаются педагогами и родителями в качестве основы личной системы ценностей. Эффективность работы, проводимой воспитателями, значительно снижается при недостаточной педагогической культуре и степени участия родителей.
Как результат, в зависимости от направленности и устойчивости выбора ребенком ценностных приоритетов картины мира и образа жизни выделяются устойчиво-позитивный, неустойчивый и устойчиво-негативный уровни приобщения детей к отечественной культурной традиции. Если же данная работа ведется систематически и в содружестве с родителями, то результатами целенаправленного приобщения детей к отечественной культурной традиции являются: становление у детей внутреннего диалога, полноправными «собеседниками» которого выступают эмоционально значимые носители совестного отношения к миру; осознание ребенком в индивидуальной картине мира приоритета духовно-нравственной, а не утилитарно-прагматической ценности предметов и явлений окружающей действительности; принятие этого приоритета в жизненной практике.
 
Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
Страница 2 из 5«12345»
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.