Управление качеством дошкольного образования - Страница 3 - Форум
Детский сад настоящего:

Пятница, 09.12.2016, 22:20
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Управление качеством дошкольного образования - Страница 3 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 3 из 5«12345»
Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
Управление качеством дошкольного образования
461119Дата: Вторник, 11.12.2012, 13:57 | Сообщение # 31
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание «Проблемы и перспективы управления качеством дошкольного образования»

Реализация предшкольного образования в группах кратковременного пребывания
Академик РАО, доктор биологических наук, директор Института возрастной физиологии РАО М.М.Безруких,
кандидат биологических наук, ст.н.с. ИВФ РАО, Т.А.Филиппова


Организация предшкольного образования – одна из актуальных мировых проблем образования, что определяется необходимостью решения одной задачи – обеспечения равных стартовых возможностей для всех детей, поступающих в начальную школу. Эта проблема стала актуальной в России последние десятилетия в связи с резким сокращением количества детей, посещающих детские сады.
Целенаправленная и системная работа с ребенком перед школой должна быть этапом всестороннего развития ребенка – личностного, социального, когнитивного. Анализ существующего опыта занятий с дошкольниками свидетельствует об обратном. Эти занятия в основном – обучение ребенка учебным навыкам и действиям: письму, чтению, иностранному языку.
Исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии РАО, показывают, что работа по подготовке ребенка к школе должна строиться с учетом психофизиологических закономерностей развития детей 5-7 лет, в противном случае мы можем не стимулировать развитие, а затормозить его. Поэтому важно помнить тезис Л.С. Выготского о том, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться» (выделено нами – М.Б.).
Работа в группах временного пребывания в настоящее время организована в учреждениях различных ведомств:
· в учреждениях образования (в дошкольных учреждениях и школах);
· в системе дополнительного образования (в домах творчества);
· в системе учреждений культуры (в клубах, детских библиотеках).
Безусловно, этот вариант предшкольного образования может быть реализован и при индивидуальной работе с ребенком в системе семейного воспитания.
Каждая из этих форм работы имеет свои нюансы и особенности, но содержательно при всех формах работы используется единый принцип – работа ведется по индивидуальным программам, разработанным для каждого ребенка с учетом особенностей его развития.
Специфика работы вытекает из особенностей организации занятий:
· небольшая продолжительность каждого занятия (20 минут);
· небольшое количество (2-3) и небольшая продолжительность занятий в течение дня (суммарная продолжительность занятий без перемен » 1 час, с перерывами » 1,5 часа);
· невысокая кратность занятий в течение недели (не более 3-х раз).
Для достижения высоких результатов при подобных условиях необходима четкая и эффективная организация работы, максимально учитывающая индивидуальные особенности развития ребенка, динамику его работоспособности, развитие социальных навыков и личностных качеств, когнитивные особенности и т.п. Именно поэтому наибольший эффект дает разработка индивидуальных программ развития, учитывающих все эти особенности, позволяющих педагогу и воспитателю строить каждое занятие с учетом индивидуальной траектории развития ребенка. Естественно, организация такой работы требует соблюдения двух условий:
1. возможности комплексно оценить различные стороны развития ребенка, выделить сильные и слабые сферы развития и учесть это при разработке индивидуальной программы.
2. наличие комплекта дидактических материалов, позволяющих специалистам, которые будут вести занятия (воспитателю, педагогу, психологу и даже родителям), организовать эту работу качественно и эффективно.
Выполнение первого условия обеспечивается наличием апробированного диагностического комплекта, позволяющего выявить несформированность тех сторон развития ребенка, на формирование которых должно быть обращено особое внимание в процессе подготовки ребенка к школе. Выполнение второго условия обеспечивается апробированными учебно-методическими комплектами «Ступеньки к школе», «Ступеньки к грамоте» и «Азбука».
Занятия должны проводиться в первой половине дня с соблюдением всех санитарно-гигиенических требований к условиям обучения по соответствию мебели, освещенности и т.п.
Продолжительность каждого занятия должна быть не больше 30 минут, перерывы между занятиями - 10 минут. В течение одного дня не рекомендуется больше трех занятий.
Предлагая различные формы индивидуальной подготовки детей к школе ( в группах кратковременного пребывания или индивидуально) мы учитываем реальные (на 1997-2007 гг.) данные состояния здоровья и функционального развития детей 5-7 лет. Эти данные подчеркивают важность и необходимость такой работы:
· 80-90% детей 6-7 лет имеют те или иные отклонения физического здоровья;
· 18-20% детей 6-7 лет имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья;
· около 60% детей имеют несформированность механизмов организации деятельности;
· около 60% детей 6-7 лет имеют нарушения речевого развития;
· около 35% детей 6-7 лет имеют несформированность зрительно-пространственного восприятия;
· более 30% детей 6-7 лет имеют несформированность сложнокоординированных движений руки и графических движений;
· более 70% детей 6-7 лет имеют несформированность интегративных функций (зрительно-моторных, слухо-моторных и сенсомоторных координаций);
· примерно у 13% детей отмечается компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития;
· около 25% детей имеют замедленный темп деятельности (медлительные дети).
В основе несформированности школьно-значимых функций у детей 5-7 лет лежит функциональная незрелость коры и регуляторных структур головного мозга.
Десятилетний опыт Института возрастной физиологии РАО работы с детьми 5-7 лет в группах временного пребывания убедительно показал, что несформированность когнитивных функций, дефициты личностного и социального развития успешно компенсируются при работе по индивидуальным программам. Однако это должна быть не система механической тренировки, а система осознанной, творческой работы ребенка (даже в самых простых заданиях) под руководством и при помощи взрослого. Такую систему работы мы назвали индивидуальной адаптивной программой подготовки к школе.
Цель учебно-методического комплекта «Ступеньки к школе» - подготовка детей 5-6 летнего возраста к школе с учетом индивидуальных особенностей развития школьно-значимых функций. УМК «Ступеньки к школе» соответствует задачам подготовки детей к школе, изложенным в Письме Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации от 17 февраля 2004 г. № 14-51-36/13.
Комплект предназначен для занятий с дошкольниками от 4,5 до 6,5 лет и состоит из 13 тетрадей-альбомов и методического руководства по их использованию в работе с детьми: «Тренируем пальчики», «Учимся рисовать фигуры», «Учимся находить одинаковые фигуры», «Учимся рассказывать по картинкам», «Азбука письма», «Азбука счета», «Учимся узнавать геометрические фигуры», «Цвет», «Мир вокруг меня», «Учимся находить противоположности», «Развиваем память и логическое мышление», «Учимся учиться», «Азбука здоровья».
В каждой тетради содержится более 60 заданий для комплексных занятий, направленных на развитие речи детей, их внимания, памяти, мышления; формирование зрительно-моторных координаций, пространственного восприятия и организации деятельности.
Для решения этих задач в тетрадях предлагаются разнообразные задания: артикуляционные упражнения, чистоговорки и скороговорки, последовательные картинки для составления связного рассказа; пересказ сказок; раскрашивание сюжетных картинок; знакомство буквами; буквенные раскраски; письмо печатных букв по точкам; поиск букв в сложном рисунке; классификация предметов окружающего мира и т.п.
Использование сказок в разных тетрадях повышает заинтересованность ребенка, дает положительные эмоции и способствует развитию творческого воображения.
Авторы систематически проводят методические семинары для воспитателей и психологов дошкольных учреждений, для учителей и психологов начальных классов, педагогов системы дополнительного образования, консультации по вопросам работы с УМК, вариантах использования и разработки программ индивидуального адаптивного развития.
Результаты анализа эффективности использования УМК «Ступеньки к школе» показали высокую эффективность использования его при работе в группе и при индивидуальных занятиях.
С 2000 года ведется анализ эффективности адаптации детей прошедший подготовку по данному УМК в первом классе. Результаты этого анализа свидетельствуют об успешности формирования базовых учебных навыков, благоприятном течении периода адаптации к школе, высоком уровне школьной мотивации и познавательной деятельности, а также более низком функциональном напряжении и низком уровне тревожности.
 
461119Дата: Вторник, 11.12.2012, 14:28 | Сообщение # 32
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание

Культурно-исторические предпосылки модернизации российской системы дошкольного образования и воспитания: ретроспективно-перспективное исследование


Кандидат педагогических наук, начальник ОМЦ ЗАО г.Москвы Н.Ю. Житнякова

1 часть

Сложные и противоречивые преобразования, которые в последние годы коснулись образовательной системы на всех ее уровнях, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки педагогических кадров. Российская система образования, осуществляя «переход <…> к непрерывному индивидуализированному образованию <…>, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности» , перестраивается на основе принципов индивидуализации и вариативности. На базовом уровне системы – в дошкольном образовании и воспитании – эти принципы находят отражение прежде всего в создании сети образовательных услуг по выбору в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка (личностными, физическими, образовательными) и в вариативных программах дошкольной подготовки (вариативных образовательных маршрутах).
С целью формирования представлений о феномене вариативности современного дошкольного образования необходимо представить целостную картину эволюции российской системы дошкольной работы с детьми, которая с момента своего зарождения характеризовалась гибкостью и открытостью к нововведениям, обнаруживала тенденции к системной интеграции самых разнообразных организационных форм, во многом ориентируясь на достижения европейской педагогической науки.
Современная педагогическая действительность, претерпевая существенные изменения, неизбежно оказывает влияние на содержание профессиональной подготовки дошкольного педагога в системе высшего и дополнительного образования, диктует необходимость поиска путей формирования многоплановой готовности специалиста дошкольного профиля к реализации вариативных форм дошкольного образования на разных уровнях выполнения профессиональной деятельности и карьерного роста (воспитатель – старший воспитатель – руководитель ДОУ). Сегодня перспективы профессионального роста такого спциалиста мыслятся в контексте его высокой общей и профессиональной культуры, способности к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, к быстрой саморегуляции, самоопределению и самоутверждению в новых условиях, его социальной ориентированности и, возможно, самое главное – его адекватной реакции на происходящие изменения и готовности принимать любые изменения в будущем, успешно адаптируясь к меняющейся действительности. В этой связи одним из значимых компонентов его профессиональной подготовки становится ретроспективно-перспективный педагогический анализ процесса становления вариативных форм дошкольного образования, который дает возможность понимать и объективно оценивать тенденции развития современной системы дошкольного воспитания и образования, прогнозировать перспективы ее дальнейшего развития. В этом отношении мы полностью разделяем мнение Н.Н. Малофеева о том, что «историческое наследие является той реальной силой, которая оказывает влияние на решение современных проблем» .
Поиски путей изменения структуры дошкольного образования и повышения его качественного уровня в российской педагогической науке ведутся преимущественно по двум основным направлениям: по пути восстановления забытых традиций России и по пути заимствования и адаптации положительного зарубежного опыта. С одной стороны, это способствует сохранению национального своеобразия отечественной системы дошкольного воспитания и образования, а с другой стороны, изучение зарубежного педагогического опыта обогащает теорию и практику дошкольной педагогики, стремящейся действовать сегодня в русле общемировых и общеевропейских тенденций .
Проведенное в данном параграфе исследование формирования пространства отечественной дошкольной педагогики, развивавшейся долгое время под влиянием зарубежных концепций , позволяет увидеть, как на протяжении второй половины XIX и XX веков происходило взаимодействие отечественных и зарубежных педагогических концепций, оказавших существенное влияние как на общественное педагогическое движение того времени, так и на эволюцию образовательной политики России в сфере дошкольного образования и на ее современное состояние.
Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев и А.Ф. Музыченко в статье «Современные педагогические течения» (1913) , обращаясь к анализу педагогической реальности того времени, складывавшейся под влиянием немецких течений, писали о первых воспитательных учреждениях для детей, которые известны с XVIII века под разными названиями: «игральные школы» (Kleinkinderschulen), «школы для маленьких детей» (Spielschulen), «школы охраны детей» (Warteschulen). С учетом того, что характерной особенностью этих школ были короткий день, наличие игр и применение различных ручных занятий (вязание, вышивание, поделки из бумаги и т.п.) полуигрового характера, именно эти формы дошкольного воспитания, вероятно, следует положить в основу многих нововведений нашей эпохи, таких, например, как группа кратковременного пребывания «Играя, обучаюсь», центр игровой поддержки ребенка и лекотека.
Несколько позже филантрописты И.Б. Базедов, Й.Г. Кампе, Х. Вольке, К.Г. Зальцман , оставившие большое литературное наследие, заложили основы системы дошкольного воспитания Фридриха Фребеля, распространенной под названием «детский сад». Будучи сторонником семейного воспитания, Ф. Фребель определял задачи детского сада исходя из особенностей дошкольного возраста – развивать ребенка «как целое» (как индивидуальность) и «как часть целого» (как социальное существо), полагал, что детский сад должен стать скорее школой для матерей, нежели заменой семьи. Следует при этом отметить, что уже в конце XIX века в Германии фребелевские детские сады и общества отличались большим разнообразием и включали не только детские учреждения, но и учреждения профессиональной подготовки: «убежища» для детей в возрасте от 6 до 14 лет, элементарные классы для детей 6 – 7-летнего возраста, практические курсы подготовки «детских садовниц» (воспитательниц), школы для нянь и бонн . Основные компоненты педагогического процесса первых детских садов, руководимых самим Фребелем, остаются актуальными и в наши дни, структурируя образовательную среду современных ДОУ, находя отражение в системе семейных детских садов, центров игровой поддержки ребенка и центров консультативной поддержки, воспитательно-образовательная деятельность которых распространяется не только на детей, но и на их родителей .
С 50-х годов XIX века в отечественной педагогике начинается серьезное изучение западноевропейской педагогической мысли: Ф. Паульсон , К. Ушинский , В. Водовозов и другие ученые и общественные деятели отправляются за границу со специальной целью «познакомиться с теорией и практикой школьного дела у других народов» . Таким образом, сама идея общественного дошкольного воспитания была воспринята русской педагогической мыслью на основе всестороннего изучения деятельности различных учреждений для маленьких детей в странах Западной Европы. В целом можно отметить, что к этому моменту воспитание детей перестало быть лишь делом одного государства, оно стало живым общественным делом, каковым и остается до наших дней.
Одной из первых статей, которая познакомила русского читателя с практикой работы детских садов по методу Ф. Фребеля, была статья В.И. Водовозова «Детские сады в Германии». В ней он пишет: «Скажем же, наконец, решительно: есть своя наука для детей, не достигших 8-летнего возраста, наука, которая не изнуряет, не насилует способностей ребенка, а напротив содействует естественному и всестороннему их развитию» . «Детская наука» составляла один из главнейших вопросов педагогики той эпохи, но, как и всякое новое дело, новая система в обучении детей имела тогда еще ограниченное применение и разные несовершенства, при том что «основная мысль ее» была «прекрасна» . Первое систематическое педагогическое произведение по методу Ф. Фребеля выходит в России в 1862 году, и его автор – А. Дараган – не без основания полагает, что знакомство с идеями выдающегося немецкого педагога поможет обратить внимание российской общественности на необходимость преобразования системы первоначального воспитания и создания общественных детских садов . Увлечение немецкой педагогикой в период «образовательного голода» в России середины XIX века позволило русской педагогической общественности ознакомиться с результатами западноевропейских педагогических работ, без чего вряд ли смогла бы сформироваться отечественная педагогика в том виде, в котором она существует сейчас.
Данное В.И. Водовозовым описание детских садов, организованных по методу Ф. Фребеля, актуально и сегодня для некоторых форм работы с детьми: в детских садах находятся дети от 2-х до 6-ти лет, с 9-10 часов утра до обеда, и при подобном распорядке они не отчуждаются от семьи и имеют много свободного времени; играя в большом обществе при умелом руководстве дети незаметно приучаются к трудолюбию и порядку, получают соответствующее возрасту физическое и умственное развитие. «Фребель назначил для детской игры простые деревяшки трех видов: куб, цилиндр и шар. Но с помощью этих незатейливых вещей доставляется детям более забавы и пользы, чем сколь может дать иная игрушечная лавка» . Незаметно, в процессе игры, педагоги развивают и снабжают знаниями детей дошкольного возраста, а когда приходит пора учения и игра уступает место более серьезным занятиям, основной задачей педагога является «сделать этот переход незаметным для ребенка, дабы ученье не сделалось, мученьем» .
Широкую известность в России второй половины XIX века получил труд немецкого философа, психолога, педагога Ф.Э. Бенеке (1798-1854) «Руководство к воспитанию и учению» , также посвященный детской игре. К.Д. Ушинский, ссылаясь на мнение Ф.Э. Бенеке о том, что «детские игры могут сами быть причиною будущего направления или иметь с ними одинаковые причины» писал, что «для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает» . По мнению К.Д. Ушинского, основная заслуга Ф. Фребеля состоит именно в том, что он первый обратил внимание на развитие детей младшего возраста и преимущественно на игры детей, которые составляют в жизни ребенка то же самое, что для взрослого человека серьезная деятельность . К.Д. Ушинский полагал, что в руках хорошей наставницы они могут принести много пользы, но эти же игры и занятия могут принести огромную пользу в домашнем обучении, давая матерям возможность занять детей с пользой для их развития. Важная мысль о том, что у детей нужно воспитать любовь к деятельности, дать средства к самостоятельному творчеству, а не только забавлять игрушками, проходит также через всю историю дошкольной педагогики нашего времени (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Д.Б. Эльконин и др.).
Возражая против слепого заимствования зарубежного опыта, педагоги конца XIX – начала XX века определяли ряд условий, при которых оно могло бы быть произведено. Эти условия обобщены в программной статье В.И. Водовозова и, по нашему мнению, с некоторыми поправками представляют актуальность в современной ситуации:
1. «Применение к жизни вовсе не заключается в том, чтобы следовать старым общепринятым мнениям. Мнения эти могут быть лишь случайными наростами, а вовсе не составлять чего-нибудь органического в народной жизни. С незначительным изменением ее содержания они бесследно отпадают.
2. При подражании новому методу необходимо выяснить его общие основания. Что касается его приложения на практике, то могут встретиться подробности прямо, во всей чистоте вытекающие из этих оснований, и такие, которые возникли из случайных условий жизни. В последнем случае, если бы они даже не были грубым искажением вполне разумного начала и превосходно выясняли сущность метода и служили подчительными образцами, они могут быть применяемы лишь с существенными изменениями.
3. Применять к жизни – значит, не касаясь общих оснований метода, если он разумен, выбирать для упражнения по этому методу содержание, соответствующее окружающей жизни, и саму систему сокращать или расширять согласно со степенью развития учащихся. Лучшие приемы, конечно, могут быть усвоены через подражание, однако при их приложении необходимо сообразоваться со свойствами народного ума, избегая всякой схоластики и педантства.
4. В подражании <…> методам, кроме того, надо избегать бессодержательной и искусственной систематики тех именно упражнений, которые основаны на голых отвлечениях, на одних логических схемах, а не служат к живому усвоению живых явлений» .
На основе этого подхода русские педагоги под руководством П.Ф. Каптерева разработали оригинальную систему дошкольного воспитания детей на основе применения идеи народности, учета достижений практики лучших детских садов, развития детской психологии и критического использования некоторых игр, занятий и дидактических материалов .
 
461119Дата: Вторник, 11.12.2012, 14:28 | Сообщение # 33
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

Примерно в это же время получила широкое распространение оригинальная система воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста Марии Монтессори, которая создавала для детей 3-6 лет дошкольные учреждения – «дома ребенка». Вся работа в доме ребенка строилась на основе индивидуальных особенностей физического и психического развития детей, которые отслеживались и изучались специалистами. Для развития органов чувств детей и их практических умений М. Монтессори был предложен сенсорный дидактический материал , который широко используется и в современной практике детского сада. В тот же период интерес к педагогике дошкольного детства с разных сторон и с разными практическими целями проявляют И.А. Сикорский и П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и М.Х. Свентицкая, К.Н. Вентцель и Ю.И. Фаусек , а также приверженцы «экспериментальной педагогики», для которых дошкольный возраст представлял большие возможности для изучения психических функций человека.
Первые детские сады в России открывались по инициативе частных лиц, и по характеру организации, по направлениям воспитательно-образовательной работы они имели большие различия, что в нынешней терминологии может быть определено как вариативность. Так, детские сады по системе Фребеля чаще всего открывались немками, жившими в России, или русскими педагогами, окончившими курсы при учительских семинариях в Германии, а также лицами, изучившими практику работы немецких фребелевских детских садов. Наряду с ними существовали детские сады, воспитательницы которых искали новые пути воспитательно-образовательной работы, опираясь на педагогические идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Е.Н. Водовозовой и других русских педагогов.
Отдельные аспекты становления системы дошкольного образования в XX – XXI вв., научное обоснование функционирования и развития сети дошкольных учреждений разных видов и типов представлено в работах И.Н. Андреевой, И.Н. Асаевой, Т.Н. Богуславской, Т.С. Буториной, З.И. Васи¬льевой, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуевой, А.А. Даниляк, С.Ф. Егорова, С.В. Жундриковой, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосовой, А.В. Копытовой, Н.И. Кузьминой, С.В. Лыкова, О.А. Малышевой, В.Н. Сидоренко, М.М. Ца¬пенко и др., однако в целях настоящего исследования необходимо представить целостную картину эволюции российской системы дошкольного воспитания, которая с момента своего зарождения характеризовалась гибкостью и открытостью к нововведениям, обнаруживала тенденции к системной интеграции самых разнообразных форм работы с детьми.
Первые шаги по созданию системы массового дошкольного воспитания, предпринятые в период с 1900 по 1918 гг., привели к появлению целой сети дошкольных учреждений разного типа (ясли, ясли-приюты, приюты, народные и частные детские сады, «очаги», детские площадки и др.), к осмыслению специфики содержания и методов работы с детьми дошкольного возраста, к открытию направлений подготовки специалистов по дошкольному воспитанию, к общественному объединению дошкольных работников и руководству их педагогической деятельностью. Так, в декларации «О дошкольном воспитании» (20.12.1917) указывалось, что система дошкольного воспитания должна «являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования» , а в «Основных принципах Единой трудовой школы» (16.10.1918), опубликованных Государственной комиссией по просвещению, указывалось, что «вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу» . Таким образом, впервые в отечественной истории дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) были равноправно включены в государственную систему образования.
Развитие сети ДОУ в России с середины 20-х годов XX века характеризуется государственно-общественным характером управления образованием, широким привлечением к решению важных проблем рабочих организаций, децентрализацией управления дошкольными учреждениями, предоставлением значительной самостоятельности заведующим детскими садами в решении административно-хозяйственных вопросов и определении содержания и методов работы с детьми в соответствии с общими рекомендациями Наркомпроса. В дальнейшем указанные процессы привели к широкому видовому разнообразию учреждений для детей дошкольного возраста.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что еще в начале XX века были намечены первые шаги в организации вариативных форм работы с детьми в условиях массового образования и воспитания , которые различались прежде всего по режиму работы: детские комнаты при клубах и «нулевые группы», переходные от детского сада к школе (от 3-х до 4-х часов в день) детский сад и детские комнаты при жилищных управлениях (4 – 6 часов в день), детский очаг (8-10 часов в день), детская площадка (сезонное/летнее учреждение продолжительностью работы 6-8 часов в день). Из всего разнообразия типов дошкольных учреждений в дальнейшем наибольшее распространение получили только два типа: ясли и детский сад. Для настоящего исследования представляет интерес накопленный к тому времени опыт комплектования одновозрастных и смешанных (разновозрастных и контрастных по возрасту) групп, так как он находит отражение при реализации вариативных форм дошкольного образования в наши дни.
Вариативностью отмечено дошкольное образование военного времени. В связи с большой занятостью женщин на производстве увеличивается время пребывания в детей в ДОУ, широкое распространение получают группы с круглосуточным пребыванием и дошкольные детские дома. Важно отметить появление нового типа воспитательного учреждения – дошкольного интерната, где воспитывались дети, временно потерявшие связь с родителями. На этом фоне основным, инвариантным, видом дошкольного заведения по-прежнему оставался детский сад, в «Уставе»(1944) которого подчеркивался его статус государственного учреждения и направленность на общественное воспитание детей от 3 до 7 лет, обеспечивающее их всестороннее развитие и воспитание. В Уставе определялись также задачи детского сада; порядок его открытия и внутренняя структура; процедура приема, отчисления и перевода детей; должностные обязанности сотрудников; функции родительского комитета и др. До конца 80-х годов XX века это был единственный действующий документ, и все детские сады, независимо от их местонахождения и ведомственного подчинения, обязаны были работать на его основе.
Развитие системы общественного дошкольного воспитания в конце 50-х годов XX века ознаменовано появлением интегрированного типа дошкольного учреждения, получившего название «ясли – сад». Педагогическая общественность того времени видела необходимость объединения двух самостоятельных видов дошкольных учреждений в первую очередь для усиления педагогической работы в яслях , и это системное изменение привело впоследствии к пересмотру нормативной базы дошкольного воспитания, появлению новых типовых проектов зданий, типовых штатов (впервые была введена должность воспитателя-методиста, руководившего методической работой в детском саду), разработке требований к медицинскому обслуживанию, питанию детей раннего и дошкольного возраста . В 80-е годы XX века появляется еще одно детское учреждение интегрированного типа – «школа – детский сад», что в первую очередь было связано с реформой общеобразовательной школы и переходом к обучению с шести лет. Новые типы дошкольных учреждений «ясли – сад» и «начальная школа – детский сад» получили широкое распространение, и рациональность комбинирования различных видов ДОУ была доказана временем. В этом мы усматриваем предпосылки расширения вариативности форм дошкольного образования, основанных преимущественно на интеграции дошкольных учреждений разного типа, реализующих основную общеобразовательную программу (ООП) дошкольного образования и принцип интегративности).
 
461119Дата: Вторник, 11.12.2012, 14:30 | Сообщение # 34
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
3 часть

Подведем некоторые итоги.
Во «Временном положении о дошкольном учреждении» (1991) , распространявшемуся на все без исключения типы дошкольных учреждений, обозначалось разделение дошкольных учреждений по их назначению: общеразвивающие учреждения; компенсирующие (для детей, нуждающихся в коррекции их физического или психического развития); учреждения ухода, присмотра и оздоровления, а также комбинированные. Комплектование групп рекомендовалось по одновозрастному или разновозрастному принципу в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими рекомендациями того времени. Важное значение придавалось режиму работы детского сада и длительности пребывания в нем детей: допускалось создание дошкольных учреждений, работающих только в дневное, вечернее, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни.
На этом основании можно сделать вывод о том, что в 90-е годы XX века была предпринята первая попытка перехода к созданию гибкой многофункциональной системы дошкольного образования, объединяющей новые виды государственных и негосударственных учреждений, возникшие к тому моменту. Это позволяло оперативно реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкий спектр образовательных услуг. В то же время, законодательно закрепленная вариативность системы дошкольного образования привела к ее еще большей дифференциации, к возникновению большого количества различных типов и видов образовательных учреждений, процесс создания которых происходил стихийно – новые виды образовательных учреждений часто возникали без наличия необходимых условий: программ, учебной литературы, соответствующей материальной базы, подготовленных кадров.
Позднее, в «Типовом положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995) была закреплена номенклатура ДОУ в соответствии с направленностью их деятельности и дана характеристика каждому из них. На Схеме 1 показано, что в этот период продолжают функционировать такие виды ДОУ, как детский сад, детский сад присмотра и оздоровления, детский сад компенсирующего вида, детский сад комбинированного вида, и параллель¬но вводятся новые виды ДОУ: детский сад с осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, центр развития ребенка. С точки зрения развития вариативных форм дошкольного образования важно, на наш взгляд, то, что в данном документе уточнен контингент детей с ограниченными возможностями здоровья: часто болеющие дети; дети с итяжелыми нарушениями речи, с фонетико-фонематическими нарушениями речи; глухие, слабослышащие детей; дети с амблиопией, косоглазием, слепые, слабовидящие; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития, с нарушением интеллекта (умственной отсталостью), дети со сложными дефектами; дети с туберкулезной интоксикацией. Современные вариативные формы дошкольного образования предусматривают оказание систематической психолого-медико-педагогической помощи таким детям, их индивидуализированное воспитание и обучение, консультативно-методическую поддержку родителей.
Можем констатировать, что серьезное изучение западноевропейской педагогической мысли начинается в отечественной педагогике с 50-х годов XIX века с целью «познакомиться с теорией и практикой школьного дела у других народов» (И.П. Корнилов), и сама идея общественного дошкольного воспитания была воспринята русской педагогической мыслью сквозь призму всестороннего изучения деятельности различных учреждений для маленьких детей в странах Западной Европы (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко, А. Дараган К.Д. Ушинский и др.): «игральных школ», «школ для маленьких детей», «школ охраны детей», сложившихся еще в XVIII в., «детских садов» Ф. Фребеля, получивших развитие в XIX в., «домов ребенка» М. Монтессори, распространившихся в начале XX в. Анализ научных исследований и трудов основоположников и продолжателей перечисленных концепций позволяет сделать вывод о том, что система работы, характерная для детских учреждений той эпохи, актуальна и сегодня: она адресована детям от 2-х до 6-ти лет, предусматривает как долговременное, так и кратковременное пребывание, не отчуждающее детей от семьи, обеспечивает соответствующее возрасту физическое и умственное развитие, организацию игр в большом обществе при умелом руководстве воспитателя, незаметно приучающего ребенка к трудолюбию и порядку.
Таким образом, характерной особенностью детских учреждений с самого начала их возникновения становится короткий день, наличие игр и применение различных ручных занятий игрового и полуигрового (вязание, вышивание, поделки из бумаги и т.п.) характера. Впоследствии важная мысль о том, что у детей необходимо воспитывать любовь к деятельности, давать им средства к самостоятельному творчеству, а не только забавлять игрушками, проходит через всю историю отечественной дошкольной педагогики нового времени (И.А. Сикорский и П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и М.Х. Свентицкая, К.Н. Вентцель и Ю.И. Фаусек Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.), составляя основу многих нововведений современной эпохи. XX век отмечен еще более богатым разнообразием вариативных форм работы с детьми в условиях массового образования: ясли, ясли-приюты, приюты, народные и частные детские сады, «очаги», детские площадки, детские комнаты при клубах, «нулевые группы», группы с круглосуточным пребыванием, дошкольные интернаты, детские дома, интегрированные детские учреждения «ясли – сад» и «начальная школа – детский сад», детские сады присмотра и оздоровления, компенсирующего, комбинированного, коррекционного вида, с осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, центры развития ребенка.
Проведенное культурно-историческое исследование позволило сделать вывод, что почти каждая из вариативных форм современного дошкольного образования связана с прототипными формами в истории дошкольной педагогики.
Сказанное выше показывает, что в соответствии с современным федеральным законодательством ДОУ получают возможность организовывать на своей базе вариативные формы дошкольного образования, однако решение данной проблемы на уровне каждого отдельного региона имеет ценность и свою специфику, обусловленную конкретными социально-экономическими, демографическими, геополитическими, экологическими условиями .
 
461119Дата: Четверг, 13.12.2012, 13:23 | Сообщение # 35
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание

кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием ИППО БГОУ ВПО МГПУ Ирина Вадимовна ЮГАНОВА


КОНСТРУИРОВАНИЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКОМ САДУ

Анализ общих требований к качеству коррекционно-развивающего процесса в комбинированных ДОУ позволил определить и сконструировать примерную организационную модель управления им в условиях перехода дошкольного учреждения на приоритет эстетического воспитания. Ее структура должна базироваться на следующих требованиях.
1. Модель должна наглядно показывать взаимосвязи между - функциональной структурой внутрисадовского управления и динамикой её развития в ходе управленческого цикла.
2. Модель должна предполагать управление качеством педагогического процесса в условиях перехода на новый режим развития.
3. В качестве механизмов реализации данной модели можно выделить: технологии управления по целям и результатам.
4. В качестве педагогической поддержки механизмов управленческой деятельности потенциального ДОУ с приоритетом эстетического воспитания должны быть использованы факторы эффективности эстетического воспитания и развития детей.
Исходя из указанных требований и опираясь на результаты исследований Лященко Н.Н., Фалюшиной Л.И., Поташник М.М. и др., возможно предложить стадийный алгоритм создания организационной модели управления качеством педагогического процесса в детском саду с приоритетом эстетического воспитания. Однако каждая стадия может характеризоваться своими особенностями:
1 стадия. Анализ исходного состояния педагогического процесса с опорой на эстетическое воспитание.
2 стадия. Целеполагание. Планирование. Прогнозирование.
3 стадия. Условия эффективности образовательного процесса эстетического воспитания.
4 стадия. Контрольно-оценочная деятельность приоритетного направления.
5 стадия. Коррекция и регуляция целеполагания, в зависимости от полученного результата.
6 стадия. Итоговый анализ результатов педагогического процесса в ДОУ с приоритетом эстетического воспитания.
Первичный образ модели в ходе ее подстраивания под данные требования и предложенный алгоритм может трансформироваться на этапах ее воссоздания. При этом возможо выделить примерно 8 этапов.
1-й этап моделирования. Моделирование анализа исходного состояния. Он включает все субъекты педагогического процесса в функциональной структуре внутрисадовского управления ДОУ. Основной смысл данного этапа заключается в мобилизации усилий администрации, педагогов и родителей по переходу на приоритет эстетического воспитания детей.
2-й этап моделирования. Моделирование целеполагания, планирования и прогнозирования. На данном этапе модель отражает выстраивание вертикальных взаимосвязей (заведующая, методист) функционирования и горизонтальных взаимосвязей между педагогическим персоналом ДОУ в структуре внутрисадовского управления.
3-й этап моделирования. Моделирование организационно-исполнительской деятельности. Данный этап характеризуется формированием функциональных горизонтальных взаимосвязей внутри каждого уровня структуры модели внутрисадовского управления. Наиболее чётко прослеживаются вертикальные связи между уровнями внутрисадовского управления.
4-й этап моделирования. Моделирование контрольно-оценочной деятельности отличается вертикальной иерархией и горизонтальными взаимосвязи. Спецификой данного этапа является включение в процесс управления качества педагогического процесса детей и взрослых - родителей.
5-й этап моделирования. Моделирование консультативно-методической деятельности взаимосвязано с формированием функциональных связей между нерядоположенными уровнями системы внутрисадовского управления. Оно включает в себя вертикально-горизонтальное взаимодействие.
6-й этап моделирования. Моделирование коррекционно-регулятивной деятельности отличается спецификой модели, в которой проявляется двуединство целей качества образования. На данном этапе модель характеризуется вторичной интеграцией функций управления и педагогического персонала ДОУ и подключением к данному процессу органа внутрисадовского самоуправления .
7-й этап моделирования. Моделирование анализа полученных результатов (итоговый анализ) опирается на интеграцию всех управленческих и педагогических сил ДОУ и семьи и направлена на соотнесение: целей и результатов педагогического процесса; целей и результатов деятельности всех субъектов педагогического процесса; целей и результатов функционирования и развития ДОУ.
8-й этап моделирования. Моделирование вторичной функции коррекции и регуляции осуществляется при условии несовпадения целей и результатов педагогического процесса, стратегии развития детского сада с его приоритетом эстетического воспитания. На данном этапе происходит интеграция функций управления и педагогического персонала ДОУ и отличается подключением к данному процессу органа внутрисадовского самоуправления.
Исследовав управление коррекционно-развивающим процессом в ДОУ в условиях перехода на приоритет по эстетическому воспитанию и, рассмотрев трансформацию каждого этапа моделирования возможно сконструировать организационную модель управления педагогическим процессом ДОУ для его дальнейшего развития. В нее входит.
1. Анализ исходного состояния педагогического процесса. Выявление состояния педагогического процесса на сегодняшний день (цели, содержание воспитания и обучения, методы и формы работы, предметная, методическая, материально-техническая база). Диагностика уровня развития детей в эстетических видах детской деятельности. Выявление социального заказа родителей.
2. Целеполагание. Планирование. Прогнозирование. Определение стратегии развития дошкольного учреждения с приоритетом эстетического воспитания, совершенствования педагогического процесса. С учётом условий, в которых протекает педагогический процесс и влияющие на него факторы. Здесь обязательно должен отражаться конечный результат (прогнозируемый, который можно изменить на определённых этапах педагогической деятельности).
3. Организационно-исполнительская деятельность. Построение материально-технической, научно-методической базы и предметно-развивающей среды с учётом требований ДОУ с приоритетом эстетического воспитания. Обновление и перераспределение в соответствии с поставленными целями и задачами, в зависимости от прогнозируемого результата.
Использование различных форм и методов реализации цели и задач ДОУ с приоритетом эстетического воспитания. Конструирование содержания (выбор программ и технологий) педагогического процесса с учётом условий его развития в стремлении к прогнозируемому результату.
Повышение профессионального педагогического мастерства и организация педагогического процесса в соответствии с прогнозируемым результатом является основным условием протекания педагогического процесса.
4. Контрольно-оценочная деятельность. Промежуточный анализ. Оперативный контроль и обратная связь. Получение и переработка информации о ходе педагогического процесса и осуществление на этой основе регулирования и коррекции условий протекания педагогического процесса, форм и методов реализации цели и задач. Из этой функции логически вытекает консультативно-методическая деятельность – консультации, семинары, семинары-практикумы, школа педагогического мастерства, мастер-класс, открытые просмотры педагогического процесса и т.д.
5. Итоговый анализ. Происходит выявление динамики достижения поставленной цели, соответствие её результатам педагогического процесса. Установление соответствия прогнозируемого результата с результатом реальным.
6. Регулятивно-коррекционная деятельность. В управлении качеством педагогического процесса присутствует, если динамика достижения поставленной цели не выявляется. Регулирование изменяет «условия протекания педагогического процесса» и «формы и методы» реализации цели; коррекция изменяет постановку целей и задач.
Модель представляет собой замкнутый, развивающийся управленческий цикл, являющийся механизмом управления качеством педагогического процесса ДОУ в условиях развития, который при определённых условиях может развиваться спиралевидно.
Функционирование ДОУ в условиях развития показало, что данная модель позволяет выявить индекс значимости (ИН) каждого компонента в функциональной структуре внутрисадовского управления.
 
461119Дата: Четверг, 13.12.2012, 13:28 | Сообщение # 36
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

Магистр МГПУ Максименкова Татьяна

Социально-личностное развитие ребёнка в ДОУ как направление работы по управлению качеством воспитательного процесса


Детство – это особый период развития человека, обусловленный вхождением ребёнка в мир взрослых, его социализацией. «Ребенок в момент рождения и в продолжение всего детства есть максимально неприспособленный, не уравновешенный со средой организм. Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравновешении при помощи взрослых» - пишет Выготский Л.С. в книге «Педагогическая психология» [6].
«Исследователями обосновано положение о том, что в дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный практический опыт поступков, соответствующих моральным нормам общества, и на его основе – навыки поведения, в которых проявляются гуманное отношение к окружающим, ответственное отношение к деятельности; формируются начальные формы осознания морального смысла происходящих явлений в обществе, социально-приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения» - отмечает в своей работе Р.С.Буре [4].
Современное дошкольное образовательное учреждение (далее ДОУ) является компетентным в вопросах ранней социализации детей. В последнее десятилетие издается все больше пособий и программ для педагогов ДОУ по социально-личностному развитию ребенка [4, 5, 7, 9, 13, 14, 18].
Исследовательские работы по проблеме социально-личностного развития ребенка также выходят в свет в последние годы, что свидетельствует об актуальности ее на сегодняшний день [1, 10].
Большая Советская Энциклопедия трактует понятие социализация как процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, включающий как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование [3]. Понятие социальной компетентности представлено в энциклопедическом словаре под редакцией А.А. Бодалева как степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации, достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходящих для этого методов и позитивное развитие как результат активности, подтверждение со стороны других адекватности социального поведения, способность участвовать в сложной системе межличностных отношений и успешно использовать и понимать др. людей. Социальная компетентность отражает степень конструктивности человека как субъекта социального взаимодействия [16].
Начало исследования социальной компетентности связано с работами Р. Уайта и относится к 1950-м гг. С точки зрения Р. Уайта социальная компетентность рассматривается как определённая способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Современные отечественные авторы по-разному понимают, что такое социальная компетентность. Г.Э. Белицкая считает, что понятие «социальная компетентность » концептуализирует высший уровень социальной активности личности – освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т.п. [2]. В. Н. Куницина определяет социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств, действуя по принципу здесь сейчас и наилучшим образом. [11].
В. Г. Ромек включает в состав социальной компетентности возможности гибко менять стратегию поведения человека с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекстов его деятельности [17].
«Социальная компетентность выступает как качество человека, сформированное в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также трактуется как усвоение этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений» - так характеризует социальную компетентность Т.Н. Захарова в статье « Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников» [20].
Совместно с понятием социальной компетентности используется понятие компетенции, которое является составной частью компетентности субъекта. Социальная компетентность представлена множеством социальных компетенций. В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом и, соответственно, выполняет некоторые действия.
Каждая из социальных компетенций представлена рядом критериев. Рассмотрим подробнее компетенции, представленные в программе дошкольного образования «От рождения до школы» [15] для средней группы ДОУ (возраст 4-5 лет). Выбранный возраст не случаен, так как именно в этот период дошкольного детства происходят такие существенные изменения, как появление интереса к общению со сверстниками, сравнения себя с ними, развития образа Я ребёнка, необычайного интереса к окружающей действительности («возраст почемучек»), а также появление ролевых взаимодействий и значительное развитие изобразительной деятельности [8, 11]. Перечисленные возрастные особенности ребенка 4-5 лет значимы и влияют на его социально-личностное развитие.
В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ) [21] в программе выделены направления (компетентности), по которым должна происходить образовательная деятельность в дошкольном учреждении. Направления состоят из образовательных областей (в нашем случае - компетенций).
Направление «Социально-личностное развитие» для возраста ребенка 4-5 лет представлено такими образовательными областями как «Социализация», «Труд» и «Безопасность».
Содержание образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений, содержание образовательной области „Труд" направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду, содержание образовательной области «Безопасность» направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) через решение конкретных задач, а критериями и показателями для проведения мониторинговых исследований по каждой образовательной области будут конкретные умения ребенка на возраст 4-5 лет [15].
С помощью мониторинга образовательного процесса можно проследить путь развития ребенка в рамках образовательной программы. Производится мониторинг в основном в ходе визуального наблюдения за активностью ребенка в ДОУ, анализа продуктов детской деятельности, проведения специальных педагогических проб. Данные о результатах оценочной деятельности, которая происходит в рамках пятибалльной шкалы отметок, заносятся в карту развития ребенка. Анализ карт развития позволяет оценить эффективность образовательной программы и организации образовательного процесса в определенной возрастной группе детского сада, выявить пробелы в освоении программы конкретным ребенком и выбрать пути их решения. Мониторинг, в соответствии с программой, проводится педагогами, работающими с дошкольниками, и основывается на анализе достижения детьми промежуточных результатов, которые описаны в каждом разделе образовательной программы [15].
В выпущенной совсем недавно программе Козловой С.А. «Счастливый ребенок» [19], образовательные области объединены в блоки. Блок «Социально-личностное развитие», в отличие от предыдущей программы, включает образовательные области «Социализация», Коммуникация» и «Труд». Социальная область «Безопасность» отнесена к блоку «Физическое развитие». Мониторинг по программе предлагается проводить, выставляя баллы за усвоение материала в пределах трех уровней: высокий, средний и низкий. Диагностика проводится 2 раза в учебный год; воспитатель заводит на каждого ребенка тетрадь, в которой помещает результаты диагностики [12].
Следует отметить, что понятие «Социального-личностное развитие» в ФГТ, как таковое, не рассматривается, и задачи психолого-педагогической работы по формированию личностных качеств детей предполагается решать интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей. Между тем, социально-личностное развитие ребёнка должно пронизывать всю учебно-воспитательную деятельность в ДОУ и осуществляться за счет всех образовательных областей. Основным условием для социализации дошкольника является обогащение игрового опыта ребенка в ДОУ, а также в семье, поэтому социально-личностное развитие дошкольника должно обеспечиваться единством направленности семейного и внесемейного воспитания. В русле ФГТ актуальной становится задача создания единого образовательного пространства «семья – ДОУ».

Литература

1. Батуева Светлана Владимировна. Социально-личностное развитие дошкольника в условиях детской театральной студии : диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.07 Екатеринбург, 2007 РГБ ОД, 61:07-13/1830
2. БЕЛИЦКАЯ Г. Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
3. Большая советская энциклопедия. под ред. А.М. Прохорова. –М: Советская энциклопедия, 1976 т. 24 кн. 1.
4. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
5. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991
7. Дроздова М.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А., «СемьЯ»: я+мама+папа+2 бабушки+2 дедушки: Программа и материалы по социальному развитию детей дошкольного возраста. – М; Аркти, 2006
8. Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология (Психология развития) ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК.
9. Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка. Изд. 2-е доп» - М: Школьная пресса, 2010,( «Дошкольное воспитание и обучение - приложение к журналу «Воспитание школьников»; Вып.252
10. Коломийченко Людмила Владимировна. Социальное развитие
детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования : автореферат диссертации…доктора педагогических наук: 13.00.07 Челябинск, 200813.00.07 – теория и методика дошкольного образования «Пермский государственный педагогический университет»
11. КУНИЦИНА В. Н. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии : тез. докл. научно-практической конференции. СПб., 1995.
12. Курочкина И.Н., Кожорь С.В., Козлова С.А. Мониторинг к образовательным областям «Коммуникация», «Социализация», «Труд». Программа «Счастливый ребенок». – М.:Школьная пресса, 2012
13. Микляева Н.В., Микляева Ю.В., А.. Ахтян. Социально-нравственное воспитание детей от 5 до 7 лет. Конспекты занятий. - М.: Айрис - пресс, 2009
14. Мосалова Л.Л. Я и мир: Конспекты занятий по социально-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста. - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009
15. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. омаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. И доп. – М? МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
16. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011.
17. РОМЕК В. Г. Психологические особенности уверенной в себе личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах : учеб. пособие / под. ред. проф. В. А. Лабунской. М. : Гардарики, 2000.
18. Солодянкина О.В. «Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. Развитие и воспитание. Методическое пособие», М.: Аркти, 2006
19. Счастливый ребенок. Программа воспитания и обучения дошкольников по образовательным областям. Научный руководитель – докт. Пед. Наук, проф. С.А. Козлова. – М.:Школьная пресса, 2011.- («Дошкольное воспитание и обучение» - приложение к журналу «Воспитание школьников»; Вып. 283)
20. Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
21. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm655-1.htm


 
461119Дата: Понедельник, 17.12.2012, 20:35 | Сообщение # 37
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание

Модель управления качеством физкультурно-оздоровительной работы детского сада на основе процессного подхода

Прищепа С.С.
канд. пед. наук, доцент кафедры управления
дошкольным образованием ИППО, МГПУ г. Москва.



1 часть

Повышение качества дошкольного образования является наиважнейшей задачей государственной образовательной политики, которая отражена в Концепции модернизации Российского образования. Реализация этой деятельности требует не только педагогической деятельности, но и управления качеством образовательного процесса.
По мнению, М.В. Крулехт: «качество образования – это понятие развивающееся, оно не может быть статичным и неизменным. Качество дошкольного образования понимают как степень достижения научно-обоснованных целей и задач дошкольного образования и степень удовлетворения ожиданий педагогов и родителей дошкольников от предоставляемых дошкольными учреждениями образовательных услуг» [2, с. 7].
Модернизация физического детей дошкольного возраста, считает С.Б. Шарманова, определяет необходимость формирования государственного политики в сфере дошкольного физического воспитания [6, с. 91].
Потребность в повышении качества образования детей в области физической культуры требует рассмотрения вопроса управления качеством физкультурно-оздоровительной работы в детском саду и разработки модели этого процесса.
Содержание двух документов: «Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, 1989 г.), «Концепция физического воспитания детей и подростков» (В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, 1996 г.) позволяют определить ориентиры качества современного физического воспитания детей дошкольного возраста. Рассмотрим четыре основных педагогических принципа, которые, как отмечают В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, лежат в основе перестройки системы физического воспитания [3, с. 2].
Принцип гуманизации физического воспитания заключается в учете индивидуальных особенностей личности каждого ребенка и педагога. Физическое воспитание строится в соответствии с наличным опытом и уровнем достижений детей, их интересов и склонностей.
Принцип демократизации, проявляющийся в преодолении единообразия содержания, форм и методов физического воспитания, раскрытия их многообразия, вариантности. Это изменение сути педагогических отношений, переход от подчинения к сотрудничеству.
Принцип развивающего характера образования – ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности.
Принцип деилогизации – это приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ по физическому воспитанию.
В настоящее время существует несколько подходов к управлению качеством образования: системный (Н.В. Кузьмина), процессный (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), ситуационный (Т.И. Березина), ресурсный (И.С. Якиманская), компетентностный (В.В. Краевский), рефлексивный (Т.М. Давыденко), квалиметрический (А.И. Субетто, В.С. Черепанов) и др.
В управлении качеством физического воспитания детей дошкольного возраста мы будем опираться на процессный подход. М.М. Поташник предлагает следующую циклическую схему процессного подхода для управления качеством образовательного процесса [4, с. 135]. Целеполагание является первым этапом, затем планирование, непосредственно деятельность, контроль, регулирование, анализ результатов, которые приводят на следующий виток развития, – и процессы повторяются.
Рассмотрим более подробно модель управления качеством физкультурно-оздоровительной работы в детском саду.
Первым компонентом данной модели является изучение спроса и потребностей заказчиков образовательных услуг. На этом этапе важно выявить потребности родителей в перечне физкультурно-оздоровительных, лечебно-профилактических и коррекционных услуг, предоставляемых ДОУ.
На втором этапе осуществляется выбор миссии, основных целей и направлений деятельности дошкольного образовательного учреждения исходя из требований социального заказа родителей. Учитывая состояние здоровья ребенка, его физическое развитие, родителям предлагаются разные типы ДОУ: компенсирующего типа (для детей с нарушениями в состоянии здоровья), с физкультурно-оздоровительной направленностью. В условиях дошкольного учреждения педагоги предоставляют как основные, так и дополнительные услуги в рамках кружков, секций по физическому воспитанию, учитывая состояние здоровья детей, их физическую подготовку, интересы и склонности.
С целью увеличения охвата детей дошкольным образованием и создания равных стартовых возможностей при поступлении детей в школу сегодня организована работа новых форм дошкольного образования: лекотека, центр игровой поддержки родителей, служба ранней помощи, группа кратковременного пребывания ребенка, семейный детский сад. Развитие новых форм дошкольного образования позволяет оказывать физкультурно-оздоровительные, лечебно-профилактические и коррекционные услуги.
На третьем этапе осуществляется планирование и выбор образовательных программ и технологий по физическому воспитанию. Сегодня педагогические коллективы вправе выбирать примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования из перечня: «От рождения до школы» (Под. ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой), «Успех» (Рук. авт. коллектива Н.В. Федина), «Истоки» (Под. ред. Л.А. Парамоновой), «Из детства – в отрочество» (Под. ред. Т.Н. Дороновой, Л.Г. Голубевой, Н.А. Гордовой), «Детство» (Авт. коллектив В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.И. Ноткина и др.). В помощь воспитателям и инструкторам по физической культуре сегодня разработаны парциальные (В.г. Алямовская, Л.Д. Глазырина, Н.Н. Ефименко, В.Т. Кудрявцев, Ж.Е. Фирилева, В.П. Щербаков) и дополнительные программы (Л.Н. Волошина, А.А. Морозова, Р.А. Юдина, Л.В. Яковлева) . С целью развития творческого потенцила педагогов разработаны образовательные технологии (М.А. Руновой, Л.И. Пензулаевой) и здоровьесберегающие технологии (закаливание, дыхательная и глазодвигательная гимнастики, плавание, упражнения на тренажерах, общий профилактический массаж и самомассаж и др.), здоровьсберегающие технологии коррекционной направленности (игротерапия, сказкотерапия, арттерапия и др.)
На четвертом этапе осуществляется нормативно-правовое обеспечение физического воспитания, сохранения и укрепления здоровья детей в ДОУ.
Государственные образовательные документы:
- Концепция дошкольного воспитания (В.А. Петровский, В.В. Давыдов, 1989 г.).
- Концепция физического воспитания детей и подростков (В.И. Лях,
Г.Б. Мейксон, Л.Б. Кофман 1996 г.).
- Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999 г.)
- Приказ Министерства РФ «О совершенствовании процесса физического воспитания в образовательных учреждениях РФ» (2002 г.)
- Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы для дошкольных образовательных учреждений (2003 г.).
- Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (23.11.2009 г. № 655)
- Приказ Минобрнауки РФ «Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» (28.12. 2010 г. № 2106).
Нормативно-правовые документы г. Москвы:
- Основные направления программы развития дошкольного образования в городе Москве на 10 лет (2008-2017 гг.).
- Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) Развитие образования города Москвы («Столичное образование 6 »).
На четвертом этапе определяется материально-техническая база, обеспечивающая образовательный процесс, а именно спортивно-игровая предметно-развивающая среда, состоящая из спортивного зала, спортивной площадки, тренажерного зала, бассейна, физкультурного уголка в группах, физкультурного инвентаря, пособий, спортивного оборудования и игрушек. Вариантов спортивно-игровой предметно-развивающей среды может быть несколько. Организуя спортивно-игровую предметно-развивающую среду в ДОУ, учитываются санитарно-эпидемиологические, гигиенические, психолого-педагогические и эстетические требования, предъявляемые к физкультурному оборудованию и инвентарю.
На пятом этапе осуществляется отбор квалифицированных кадров и их повышение квалификации. Этот этап может оцениваться по наличию дипломированных специалистов, их квалификация, аттестационный уровень – старшего воспитателя, медицинской сестры, инструктора по физической культуре.
Профессиональную компетентность инструктора по физической культуре составляют единство его теоретической (общетеоретические и методические знания, умение педагогически мыслить) и практической готовности (организаторские и коммуникативные умения). В ходе аттестации педагогических работников, по нашему мнению, укрупненными показателями оценки продуктивной деятельности инструктора по физической культуре являются [5, с. 59-63]:
1. Наличие групповой документации
2. Соответствие знаний, умений и навыков детей уровню требований комплексной программы (по которой работает воспитатель), ориентированной на стандарт дошкольного уровня образования.
3. Формы и методы обучения детей физическим упражнениям.
4. Интеграция разнообразных видов детской деятельности на физкультурных занятиях.
5. Место здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий в педагогической деятельности инструктора.
6. Методы диагностики физической подготовленности дошкольников.
7. Теоретический уровень подготовки инструктора по физической культуре.
8. Профессиональное самообразование и самовоспитание.
9. Организация развивающей среды в физкультурном зале и на спортивной площадке.
10. Поисково-творческая (опытно-экспериментальная) работа в дошкольном образовательном учреждении.
11. Культура речевого поведения инструктора по физической культуре дошкольного образовательного учреждения.
12. Просветительская функция инструктора по физической культуре.
 
461119Дата: Понедельник, 17.12.2012, 20:35 | Сообщение # 38
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

Этот этап оценивается и по качественным результатам в области физического воспитания, а именно по уровню состояния здоровья детей (распределение детей по группам здоровья, анализ заболеваемости и посещаемости, процент детей, имеющих хронические заболевания, процент детей, нуждающихся в оздоровительных мероприятиях), по результатам участий в окружных и городских мероприятиях и соревнованиях.
На шестом этапе осуществляется первичная диагностика физического состояния ребенка с целью определения индивидуального маршрута оздоровления и физического воспитания. Медицинский работник выявляет уровень физического развития с помощью следующих тестов: антропометрические исследования, функциональные пробы, стоматоскопические показатели. Инструктор по физической культуре совместно с медицинской сестрой, старшим воспитателем, воспитателей возрастной группы выявляет уровень физической подготовленности - уровень сформированности психофизических качеств (сила, скоростно-силовые качества, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость, удержание равновесия, координационные способности) и уровень владения двигательными умениями и навыками. Также в беседе с детьми выявляются интересы и склонности ребенка в области физической культуры. На основе полученных данных, заполняется «Паспорт здоровья», в котором дается характеристика социального, физического и психического здоровья ребенка.
Работу по оценке физического развития детей проводят руководитель физического воспитания и медицинский персонал ДОУ. Данные, полученные при первичной диагностике, используются в дальнейшем для определения динамики результатов образовательного процесса.
На седьмом этапе осуществляется организация образовательного процесса в области физической культуры. В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы определены четыре направления физкультурно-оздоровительной работы с детьми.
Первым направлением является непосредственно образовательная деятельность, осуществляемая педагогом с детьми в процессе организации двигательной деятельности: физкультурные занятия (игровые, сюжетные, тематические, учетно-контрольные, интегрированные, комплексные), физкультминутки, игры и упражнения под тексты стихотворений и потешек, ритмическая гимнастика, игровые беседы с элементами движений, проектная деятельность.
В образовательной деятельности с детьми важно использовать следующие активные и творческие методы обучения: игровой (имитация, подражание, импровизация), соревновательный метод, игровые задания, метод творческих заданий, метод проблемного обучения (игровое экспериментирование), метод круговой тренировки.
Вторым направлением является образовательная деятельность, осуществляемая педагогом в ходе режимных моментов: утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры и физические упражнения на прогулке.
Третьим направлением является самостоятельная двигательная деятельность детей: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры и занятия, домашние задания. Для того, чтобы организация самостоятельной двигательной активности была эффективной рекомендует учитывать следующие моменты: разнообразить физкультурно-игровую среду, выделить в режиме дня специальное время, педагогу владеть методами активизации самостоятельной деятельности
Четвертым направлением воспитательно-образовательной работы является взаимодействие педагогов с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Разнообразные формы сотрудничества с семьей: анкетирование семей, дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, семейные объединения (клуб, секция), семейные праздники и досуги, физкультурные занятия родителей с детьми, совместные прогулки и походы с участием детей и родителей, участие в детской исследовательской и проектной деятельности, наглядно-текстовые формы работы: информационные стенды и баннеры, семейные газеты, интернет-журналы.
Важно, чтобы процесс физического воспитания базировался на следующих педагогических принципах: принципе научности, принципе гармонично развития ребенка, принципе оздоровительной направленности.
На восьмом этапе проводится текущий контроль образовательного процесса по физическому воспитанию. Чтобы принимать правильные решения, администрация ДОУ собирает и анализирует фактические данные о ходе образовательного процесса. Осуществляются следующие виды контроля: тематический, фронтальный, оперативный, сравнительный. Каталог схем контроля, разработанный Корепановой М.В., Липчанской И.А., позволяет эффективно наблюдать за физическим воспитанием детей в условиях детского сада [1, с.19-20]. Ведется наблюдение за тем, как используется детьми физкультурный уголок в течение дня, осуществляется анализ физкультурного занятия, оцениваются эффективность физкультурного досуга, секционного занятия и двигательная среда развития в ДОУ, выявляется умение ребенка самостоятельно использовать подвижную игру.
На девятом этапе осуществляется итоговая диагностика физического состояния дошкольника: физического развития и физической подготовленности. Сравниваются данные итоговой диагностики с прогнозируемыми результатами и определяется степень достижения цели. Итоговую диагностику осуществляют старший воспитатель, медицинская сестра, психолог, инструктор по физической культуре. Оценивая уровень физической подготовленности детей, выявляется темп прироста показателей психофизических качеств у ребенка в конце года (по формуле В.И. Усакова), так как в зависимости от природных задатков, двигательных способностей, темпа созревания различных органов и систем, особенностей нервной системы дети могут иметь низкий уровень сформированности определенных психофизических качеств, как в начале, так и в конце учебного года.
На десятом этапе отслеживается жизнедеятельность выпускников, их уровень физического развития, физической подготовленности, благодаря партнерству с учителями начальной школы и учителями физкультуры средней общеобразовательной школы. При этом акцентируется внимание на характер адаптации детей к школьному обучению, состояние психофизического здоровья детей, уровень физического развития.
Таким образом, опираясь на основе процессного подхода, нами составлена модель управления качеством физкультурно-оздоровительной работы в детском саду, которая содержит 10 основных компонентов, имеет обратные связи, что способствует адекватному реагированию построенной системы на внешние изменения и постоянному внутреннему самосовершенствованию.

Список литературы:
1. Контроль функционирования и развития ДОУ: методические рекомендации. / Авт.–сост.: М.В. Корепанова, И.А. Липчанская. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 80 с.
2. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертые оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 112с.
3. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура. – 1996. -№ 1.- с. 3-8
4. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника .- М. : Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.
5. Прищепа С.С. Методические рекомендации к аттестации инструкторов по физической культуре ДОУ//Аттестация руководителей и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации и материалы / Под. общ. ред. Л.Я. Олиференко. – М.: Аркти, 2005.- 128 с.
6. Шарманова С.Б. Основные направления модернизации дошкольного физического воспитания // Качество дошкольного образования: исследования и практический опыт: Сб. материалов научно-практ. конференции / Под. ред. В.В. Содырина, Е.С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ, 2005. – 188 с.
 
461119Дата: Вторник, 18.12.2012, 13:29 | Сообщение # 39
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Пленарное заседание

ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ САДЫ РОССИИ: 150-летию посвящается
Е.А. КНЯЗЕВ
Д. пед. наук, профессор кафедры управления дошкольного образования ИППО МГПУ


1 часть

В 2013 году все сотрудники дошкольных образовательных учреждений и вся педагогическая общественность нашей страны отмечают славный юбилей: 150 лет назад усилиями выдающихся энтузиастов один за другим начали открываться первые детские сады. В Эпоху Великих реформ зародилось и стало крепнуть общественно-педагогическое движение, создавшее в России систему воспитания малышей, которая живет и по сей день.
200 лет назад в разных странах мира начались эксперименты по созданию дошкольных учреждений: в шотландском Нью-Ланарке, при фабрике своего богатого тестя, социалист-утопист Роберт Оуэн создал в 1802 г. так называемую «школу для малышей». Напомним, язвительное высказывание П.Ф. Лесгафта, который говаривал, что «с пеленок учить ребенка в школе — это значит умственно губить его». Поиски форм и методов дошкольного воспитания продолжались, некоторые из них остались вообще вне поля зрения равнодушных потомков.
В 1832 г. на свои средства Е.О. Гугель, П.С. Гурьев и А.Г. Ободовский открыли небольшую экспериментальную «Школу для малолетних» при Сельском воспитательном доме в Гатчине, под Петербургом. Сюда принимали малышей нежного возраста, от двух до шести лет, и дети, под присмотром учителя, «играючи, научаются весьма многому», и, без какого-либо строгого преподавания. «Невинные забавы, приучение к порядку и доброму поведению» – такова главная цель. Все предметы преподавания служат только «средствами к приличному занятию детей». Гугель считал, что таковые заведения «особенно назначаются для детей неимущих родителей». Эта «школа для малолетних» – по сути, первое дошкольное воспитательное заведение в России.
ПЕРВЫЙ «KINDERGARTEN»
В 1837 г. в Бад-Бланкенбурге Фридрих В. А. Фрёбель ученик и достойный продолжатель идей прославленного педагога Иоганна Г. Песталоцци открыл первый «Kindergarten». Двадцать лет исследований, педагогических экспериментов и напряженной практики предшествовали этому открытию, Фребель сумел совместить теоретические построения с практическим делом воспитания. Сам педагог мастерски умел вести кружки детского творчества, его ученики и ученицы рассказывают, что он неподражаемо играл, заражал детей весельем и серьезностью. Отказавшись от термина «Kinderbewahranstalten» (дневной приют для малолетних), Фрёбель создал концептуальный термин «детский сад», а воспитательниц он вовсе не иронично называл «садовницами». Метафора «детский сад» прозрачна и не нуждается в банальных толкованиях, однако, следует подчеркнуть природосообразный характер этого типа воспитания малышей: по замыслу основателя детский сад призван «упражнять их душу, укреплять тело, развивать чувства и пробуждающийся рассудок, знакомить с природой и людьми» [7].
Выдающийся педагог создал «Дары Фребеля», развивающий дидактический комплекс, с помощью которого «садовницы» играли с малышами: шерстяные шарики всех цветов радуги, шары, кубики, цилиндры из дерева. В то время власти предпочитали «Kleinkinderschulen» (школы для маленьких детей), где малыши целыми часами «вязали чулки, учили наизусть катехизис и проводили время в мертвенном молчании». Первое время детские сады существовали в Пруссии неофициально, скрываясь в семейных кружках, среди учеников и почитателей Фребеля – писала А.С. Симонович [6]. Сад растит малышей, но отнюдь не «обучает», не «обрабатывает», как в иных якобы новаторских учреждениях, этих едва ли не «фабриках по шлифовке воспитанников» с навязчивым стремлением устроителей к технологическим аналогиям. В этом выращивании цветов жизни в саду содержится главная интрига: погрязшему в техницизме миру детский сад противопоставляет натуральное, природное естественное движение ростка снизу вверх.
Историко-педагогический анализ концепции приводит к первому неполному определению: детские сады, занимаются воспитанием и свободным развитием детей, которым учиться еще рано. С трудами Фребеля сумела познакомиться лишь небольшая часть педагогической общественности, на русский их первоначально не переводили, что существенно тормозило распространение его идей в России.
КОНЦЕПЦИЯ
А.С. Симанович дает краткое изложение самых существенных принципов педагогической системы дошкольного воспитания по Ф. Фребелю.
1. Для маленького ребенка жизнь заключается в игре. Игры подражательные и фантастические называются в детских садах подвижными играми; игры созидательные называются работами детского сада, как: строение, вырезание, наклеивание, лепка и т.п. [6]. «В играх подражательных он проявляет свою изумительную способность наблюдать окружающее; в играх фантастических он проявляет не одну только фантазию, но и переживание древнего языческого мировоззрения, старинных обычаев, войн — словом, давно минувшую эпоху первобытного человечества, наконец, в играх творческих он обнаруживает вечно созидающий человеческий гений». Ежедневно в течение восьми и более лет «дитя принимается с одинаковым удовольствием за это созидание, которое в последующем возрасте переходит непосредственно в художественную потребность» [6].
2. Детям врожденно чувство общественности. Человечество издревле проживало не в одиночку, а коллективно, и чувство общественности у него прочно унаследовано. «На этих двух коренных свойствах, на свойстве детей играть, и играть в обществе других детей, свойствах, присущих всем племенам человечества, основаны учение Фребеля и его детские сады, где дитя играет в обществе». Фребель впервые ввел все эти игры и работы в детский сад,... «он перенес в детский сад все, что маленькие дети делали в детской, в саду, на улице, что передавалось им из рода в род от старших братьев и сестер, от бабушек и нянь» [6].
3. Фребель исследовал пристрастие малышей к рассказам, а также их любовь к животным. Оставив сказочные сюжеты семейному воспитанию, Фребель создал для детского сада рассказы о животных. 4. Заметив любовь детей к пению и цветам, Фребель использовал цветочные клумбы, за которыми ухаживали сами дети. 5. Уверенный в непорочности детей, гуманист Фребель считал несовместимыми наказания в детском саду.
Исходя из наблюдения, что чем нежнее возраст, тем менее ребенок способен постигнуть отвлеченное, Фребель делает акцент на наглядном методе, основанном на конкретных впечатлениях ребенка. Концепция детских садов проста и лаконична: «игра и работа детей дошкольного возраста в обществе сверстников под надзором образованной воспитательницы», которая «направляет игры детей, не дает в обиду одного другому, рассказывает, поет с детьми, приучает их к порядку и опрятности, работает с ними в саду и никогда не наказывает».
Тысячелетиями матери или бабушки и няни в селах и городах занимались воспитанием детей, отчего бы им не продолжить свою главную веками сложившуюся деятельность? Именно в период промышленной революции в XIX веке в ряде стран Европы происходило энергичное индустриальное развитие, что стимулировало создание дошкольных воспитательных учреждений, куда матери могли бы отдать своих детей на период рабочего дня [3]. Настоятельная потребность активного участия женщин в процессе производства, привела к созданию детских садов – совершенно иного, расположенного отнюдь не в домашних условиях, педагогического пространства, где «растить детей» призваны профессионалы воспитательного процесса. Важно, что детский сад формируется по образцу большой семьи, где «дети — братья и сестры, а воспитательница — ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать». Детский сад – отнюдь не замена, но дополнение семейного воспитания при условии, если нет других малышей; если у матери нет времени или педагогического опыта; если нет особого помещения для игр; если житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка. «Фребелевские детские сады были светлым, веселым лучом в этом мрачном детском царстве, но до того резко встали в разрез с прежними учреждениями, что навлекли на себя немилость духовенства, а затем и правительства», – писала А.С. Симанович [6].
ПЕРВЫЕ САДЫ В РОССИИ
В Эпоху Великих реформ середины ХIХ века в нашей стране «Kindergarten» начали переводить на родную почву, и в 1859 г. «детский сад» Седмиградского был открыт в Гельсингфорсе, в Финляндии (тогда в составе Российской империи). В 1863 году под покровительством активно занимавшегося проблемами дошкольного воспитания Петербургского педагогического собрания, на Васильевском острове открыли первый в России детский садик. Жена проф. К. Я. Люгебиля Софья Андреевна открыла в Петербурге, в 1863 г. детский сад. Без какой бы то ни было программы, малыши здесь резвились и занимались под присмотром воспитательниц. Последовательница Фрёбеля С.А. Люгебиль активно рекомендовала занятия детей на природе и практиковала выезды со старшей группы за город. Сам процесс «выращивания» происходил отнюдь не изолированно, в детском саду вовсе не возбранялось родителям наблюдать за детскими играми. Однако в просвещенном обществе первоначально с недоверием относились этому начинанию, отчего детский сад Люгебиль излишне строго критиковали. Н.И. Пирогов в «Вопросах жизни» заявлял, что нисколько не жалеет, что рос в те времена, когда еще неизвестны были Фребелевы сады, ибо для пятилетних, излишня чрезмерная регламентация коллективных игр и забав, что делает детей несвободными. Сад закрыли в 1869 г. по причине недостатка средств.
«ДЕТСКАЯ САДОВНИЦА» СИМАНОВИЧ
Идея детского сада вдохновляла многих молодых энтузиастов в России. Одна из ярких фигур отечественного общественно-педагогического движения – Аделаида Симонович (в девичестве Бергман) окончила школу, а потом занималась самообразованием, чтобы выдержать экзамен на звание домашней учительницы. Для продолжения образования Аделаида уехала вместе с мужем Я.М. Симоновичем в Швейцарию, где женщины могли посещать университеты. В Женеве она обучилась педагогике у племянницы Ф. Фрёбеля, узнавая в теории и на практике о появившихся там детских садах. Познакомившись с кумиром русской просвещенной молодежи А.И. Герценем, супруги по его рекомендации и вернулись на Родину, где проводились реформы и их образованность и талант оказались востребованы.
Двадцатидвухлетняя А.С. Симонович вместе со своим мужем врачом-педиатром и открыла в 1866 году в Петербурге платный детский сад, для малышей состоятельных родителей. Сад был основательно оснащен для воспитательного процесса, здесь имелись просторные залы, рекреации, двор с садиком для игр и занятий. Воспитание в саду имело явно выраженный природосообразный подход с элементами идей К.Д. Ушинского о национальном характере образования и весьма распространенного в то время в нашей стране россиеведения. По мнению А.С. Симанович, детская садовница должна быть: образованна, энергична, бодра, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива, знать природу детей. Занимаясь не только практикой, но и теорией воспитания, А.С. Симонович исследовала весьма сложную проблему соотношения педагогического воздействия на ребенка и его личностной свободы.
Воспитание происходило в процессе активных игр, в которых детям демонстрировали трудовую и бытовую жизнь русского крестьянства. Детей учили петь русскому народному творчеству: сказкам, песням и водить хороводы. Супруги Я.М. и А.С. Симановичи издавали первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Не имевшие никаких лишних денег, муж и жена сами распространяли тираж своего журнала, сами отправляли бандероли на почте. Рассказывая в журнальных статьях своим читателям о Фрёбеле и организации европейского дошкольного воспитания, А.С. Симонович активно развивает концепцию детского сада, прививая эту идею на русской почве. Аделаида Семеновна твердо уверена, что пока просвещенная часть общества не заинтересуется этим начинанием, детские сады не смогут стать доступными для детей из народа повсеместно во всей России. В 1869 г. из-за нехватки средств садик пришлось закрыть, а журнал стала издавать Е. И. Бороздина, переименовав его в «Воспитание и обучение». Новое осмысление детского сада, как заведения, где в процессе игр «садовницы» воспитывают телесно, умственно и нравственно малышей вне зависимости от пола, религии и сословий. Основываясь на принципе непрерывного развития личности ребенка в процессе воспитания, А.С. Симонович расширительно толковала общие цели и особенные задачи дошкольного воспитания, повышая их до уровня младшего школьного возраста.
Неутомимое семейство Симоновичей переселилось на Кавказ, где в 1871 г. открыли детский сад для воспитания шумных малышей из нескольких семей жителей многонационального Тифлиса. Шесть лет А. С. Симонович работала в этом детском саду, а затем в 1878 г. семья возвратилась в Петербург. Аделаида Семеновна стала посещать лекции на историко-филологическом факультете во вновь открытых Высших женских Бестужеских курсах. Бескорыстный интеллигент, замечательный детский доктор Я.М. Симонович более десяти лет служил в Елизаветинской детской больнице в Петербурге. По воспоминаниям В.А. Серовой, он «тяготел к патриархальному, почти библейскому складу жизни». В 1883 г. он заразился в больнице сыпным тифом и вскоре скончался, оставив вдову с шестью детьми. Аделаида Семеновна удочерила дочь умершего пациента мужа Ольгу Трубникову, а также воспитывала своего племянника, будущего известного художника Валентина Серова. Когда открыла крохотную частную школу, ее племянник преподавал здесь рисование. А.С. Симонович обобщила свой богатый педагогический опыт в книге «Детский сад», которую иллюстрировали ее дети и внуки-художники.
 
461119Дата: Вторник, 18.12.2012, 13:29 | Сообщение # 40
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

НОВЫЕ САДЫ
Изучая дошкольное воспитание в странах Западной Европы, Е.Н. Водовозова с позиции демократических идей шестидесятых годов мечтала о создании широкой сети детских садов в России, при этом критиковала «мистические» элементы Фребеля, будто мяч должен символизировать для ребенка единство мира, а кубик – телесное выражение чистого покоя [4].
В 1867 г. фрейлейн К.И. Герке открыла в квартире на третьем этаже, обставленной на «типично немецкий лад», своеобразный детский сад, куда принимали не только малолетних детей, но десятилетних. Здесь малышей учили искусству бальной церемонии, в т.ч. делать книксен на паркете. А.Н. Бенуа вспоминал, как его семилетнего мать потащила в «пансион» (так он его именует – Е.К.) к этой добродушной фрейлейн. Мальчику явно понравились интересные игры, и несколько недель он ходил сюда с охотой. Однако играя на гладко натертом полу, Саша поскользнулся и разбил нос, воспитательница отвела его домой, как «настоящего раненого». На следующий день он запротестовал и в «пансион фрейлейн Герке» больше не ходил, «несмотря на заплаченный триместр».
С «разрешения попечителя Московского учебного округа» Елизавета и Викентий Смидовичи в 1872 г. открыли в Туле в собственном доме детский сад. Их сын Викентий, – будущий писатель В.В. Вересаев, и семь его братьев и сестер воспитывались в этом домашнем детском саду. Детский сад разместили в просторных комнатах, чтобы двадцати малышам можно было свободно играть и резвиться. В саду проводили праздники, ставили театральные постановки. К тому же детский сад Смидович с пансионом был бесплатным. В связи с недостатком средств Смидовичам пришлось закрыть свой садик в 1875 г.
По почину Н. К. Задлер (Раухфус) и Е. А. Вертер, окончивших семинарию для учительниц и детских садовниц в Готе, а также И. И. Паульсона и К. А. Раухфуса в 1872 г. открыли в Петербурге Фребелевское общество, при котором учредили курсы для подготовки детских садовниц. В 1866 г. в Петербурге по почину Варвары Павловны Тарновской Обществом попечения о бедных и больных детях совместно с Фребелевским обществом было основано народный детский сад для детей горожан из низших слоев населения. Здесь две садовницы занимались воспитанием 50 детей. В детском народном саду ввели минимальную плату (10 коп. в месяц), а дети из беднейших семей освобождены от платы. «Эти дети, которые живут в углах, под лестницей швейцарской, дворницкой и т.д. В детском саду они в светлых, чистых комнатах, под хорошим надзором и правильно развиваются» [1].
По данным Д. Я. Северюхина бесплатные детские сады для детей бедных горожан при Литейной и Выборгской Рукодельных школах были открыты Женским патриотическим обществом в начале 1890-х. Александро-Невское общество трезвости, Общество пособия бедным женщинам, Общество попечения о бедных детях «Лепта», некоторыми Городскими попечительствами о бедных участвовали в устроении благотворительные детские сады. При Петербурском сиротском доме открыли детский сад на 50 мест. Е. П. Калачева открыла в 1898 г. Бесплатный народный детский сад на острове Голодай. Е.П. Калачева возглавляла Петербурге Общество устройства народных детских садов, которое устроило детский сад с бесплатной детской столовой на 15-й линии, 40 (в 1910 здесь содержалось 49 мальчиков и 37 девочек [5].
Во второй половине XIX века в разных городах России стали создавать фребелевские общества, занимавшиеся целым спектром социокультурных начинаний: подготовка воспитательниц, «садовниц», организация детского досуга в летнее время, выпуск детской литературы, выезды за город для детей из малоимущих семей. Например, в Петербурге два народных детских сада зимой посещают до 120 детей, а летний народный детский сад ежедневно в течение лета посещали свыше 1000 детей беднейших классов населения [6]. В Киеве в 1908 г. был основан Фрёбелевский институт с трехлетним курсом, для обучения садовниц. Здесь преподавали новый цикл учебных дисциплин: биологию и физиологию человека, общую гигиену, психологию, педагогику, историю педагогических учений, детскую литературу, иностранные языки, игры, ручной труд и др. При институте созданы педагогические и психологические лаборатории и детсады, в которых проводились практические занятия.
Однако созданию детских садов породило многочисленных противников, как в Европе, так и в России. Отнюдь не все открытия Фребеля прижились, хотя он тщательно разрабатывал последовательность применения методов, от простого к сложному, научения детей плетению, вырезанию, и другим навыкам. Педагогическая реальность внесла свои коррективы, которые не изменили сущности принципов детского сада. Серьезной критики подвергли начинание врачи полагавшие, что детские сады служат рассадниками этих болезней, с чем можно было бороться, не позволяя приводить заболевших детей. Имелись и другие возражения: мелкие работы вредят детскому зрению, а громкое пение – голосу. Далее, в детском саду слишком много заботятся об умственном развитии детей, и они, вследствие этого, делаются нервными [6]. В ответ, в детских садах отказывались от слишком утомительного для зрения вышивания, сидячую деятельность заменили подвижными играми.
По данным А.С. Симанович в конце ХIХ века в Москве работали 13 дошкольных учреждений по 20 детей в каждом, однако, это не были «учебные заведения для маленьких детей», где обучали чтению, письму, счету, иностранным языкам [6]. Принципы концепции нарушены, ибо вовсе не требовалось создавать начальные школы, кроме того, в детском саду все строилось на принципе семейности, то есть не предполагалось никакого отделения девочек от мальчиков друг от друга, как в казенных учебных заведениях. В начале ХХ века во всей России лишь около 1000 детей посещали детские сады, и так именуемые начальные школы. К октябрю 1917 года в России было уже 280 детсадов.
В 1900 году в Москве Ф.А. Pay открыла первый платный детский сад-пансион для глухонемых детей, готовивший к поступлению в училища для глухонемых. Детей старшего дошкольного возраста учили умению сочетать звуки в слова и простейшие фразы, а также чтению с губ, здесь проводили фребелевские занятия и учили рукоделию. Детские игры специально приспосабливали к упражнению чтения с губ и речи.
Широкое распространение в Москве получили детские сады домашнего типа А.О. Розенберг, Е.А. Дмитриевой, которые посещали максимум 10 детей. Детские сады Е.П. Залесской, М.А. Оксаковской, Н.С. Трескиной и др. были созданы при учебных заведениях, их численность составляла более 25 детей. Частный домашний детский сад с пансионом А.Б. Лампрехт по сути занимался подготовкой для поступления в школу, принадлежавшую той же владелице. Московский детский сад Е.П. Залесской оказался долгожителем (1897 по 1912 гг.). Начиная занятия по методу Фребеля, Е.П. Залесская трансформировала педагогическую концепцию работы с детьми, сделав ее эклектичной [2].
Луиза Карловна Шлегер открыла с помощью общества «Сетлемент» в 1905 году на окраине Москвы бесплатный детский сад для детей рабочих, в котором садовницы работали безвозмездно. Теория свободного воспитания была положена в основу педагогической концепции этого сада, детям предоставлялась право выбора занятий и игр. Шлегель так формулировала принципы концепции свободного воспитания применительно к дошкольным образовательным учреждениям:
«1) дети имеют право на собственную жизнь; 2) каждый возраст имеет свои интересы, свои возможности и изучать нужно каждый возраст; 3) детям нужно дать полную свободу в работе и игре; 4) свободная работа служит нам показателем роста; 5) материал, который мы вводим в детский сад, должен быть гибким, широким, дающим детям возможность самовыявления без помощи и указания взрослых, его нужно искать и исследовать; 6) думать о насаждении общественности искусственным путем, давая детям готовые формы, для этого возраста невозможно; им нужно сначала утвердить свою личность; 7) наша роль — помогающая, направляющая, изучающая, наблюдающая» [цит. по 2 ].
Единой программы воспитательной работы в народном садике не стали разрабатывать, хотя Л.К. Шлегер вскоре разделила занятия на «предложенные» и обязательные по плану воспитательницы. Л. К. Шлегер автор «Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др. обогативших отечественное дошкольное воспитание.
В 1913 г. при Обществе содействия дошкольному воспитанию в Петербурге Елизавета Ивановна Тихеева организовала детский сад.
Тихеева Е.И. выступала за необходимость использования системы дидактических материалов для развития речи, и разработала рекомендации по умственному, нравственному, эстетическому воспитанию детей.
Власть большевиков трансформировала концепцию детского сада, от которого сохранилось лишь название, воспитательниц стали подбирать не по образованности, а из среды рабочих и крестьян, с учетом коммунистической идейности. А.С. Симонович прожила долгую жизнь и увидела торжество народного детского сада и скончалась в 1933 году, в возрасте девяноста лет.
Источники и литература
1.Аромштам М.К истории дошкольной педагогики в России // Первое сентября 2007, № 18;
2.Белая К., Волобуева Л.М. Из истории дошкольного воспитания в Москве// http://dob.1september.ru/2004/16/13.htm;
3.Князев Е.А. Россия: от Смуты к реформам XVII – середина ХIХ вв. М.,2009;
4.Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX – ХХ вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012;
5.Северюхин Н.Я. Энциклопедия петербургской благотворительности// www.encblago.lfond.spb.ru;
6.Симонович А.С. О детских садах. //Вестник воспитания, М., 1896 г. 24 с;
7.Фребель Ф. Будем жить ради своих детей (Педагогика детства). М., 2005.
 
461119Дата: Вторник, 18.12.2012, 22:34 | Сообщение # 41
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Современные тенденции образовательной политики: проблемы управления качеством
Д. п. н., проф. кафедры управления дошкольным образованием ИППО МГПУ, Козлова В.А.

Российская образовательная система стоит на пороге информационного века, а многие страны Европы, США уже живут в нем. Век компьютерных технологий, широкое использование микроэлектроники, робототехники придают новый смысл образованию. Тот, кто не достигнет необходимого уровня грамотности, не сможет реализовать свои гражданские права ни на высоком уровне материального благополучия, ни в жизни государства.
Международное образовательное пространство складывалось в течение двух столетий, созданием международных организаций по вопросам образования. Это и Международное бюро просвещения (Женева), и Организация объединенных наций по вопросам образования и культуры (ЮНЕСКО, Париж) и Международный центр педагогических исследований (ЮНИСЕФ, Севр, Париж).
В настоящее время в рамках Европейского Союза (ЕС) разрабатываются стандартизированные измерители национальных статистик образования, унифицируется педагогическая терминология, разрабатываются программы сотрудничества по подготовке специалистов в области новейших технологий и образования. Нередко принимаются решения о взаимном признании дипломов и ученых степеней. Формулируются нормы о статусе учебного заведения, о правовом положении педагогов и учащихся, принимаются решения о борьбе с дискриминацией в области образования.
При всем разнообразии подходов к проблемам воспитания, обучения и социализации личности, намечаются общие тенденции образовательной политики во всем мире.
1. Глобализация является ответом на преодоление “Мирового кризиса образования”. В своей книге, изданной в 1968 г., Ф. Г. Кумбс пишет: “Его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах – развитых и развивающихся, богатых и бедных…”. Задача преодоления кризиса обусловила интенсивный процесс реформ, принявший глобальные масштабы. Кроме того, от направленности и эффективности образования зависят перспективы развития самого человечества. Документы ЮНЕСКО отмечают, что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования.
Глобализация как тенденция в мировой образовательной политике невозможна без отражения национальной, региональной, геополитической специфики.
2. Демократизация системы образования предусматривает равенство членов общества перед образованием, доступность его независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Демократизация предлагает также установление строгой преемственности в обучении, ликвидацию тупиковых направлений, воспитание в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических идеалов.
3. Интеграция в сфере образования осуществляется в масштабах геополитических регионов. ЮНЕСКО разработаны региональные программы развития образования для Латинской Америки и стран Карибского бассейна, Африки, Азии, Арабских государств. Программа “Эразмус” предусматривает обмен опытом студентами между вузами стран, входящих в ЕС. Программа “Кометт” направлена на расширение сотрудничества между вузами и промышленностью по подготовке специалистов в области новейших технологий. Интеграция рассматривается как социальная, культурная, экономическая, как совместное решение глобальных проблем.
4. Гуманитаризация образования означает свободу прав человека в условиях плюралистического общества, свободу от национальных и классовых предрассудков, гуманизм, признание самоценности личности. Современное гуманистическое образовательное направление ученые называют парадигмой самореализации личности.
5. Поликультурное, мультикультурное воспитание требует учета интересов национальных меньшинств, этнических групп. Массовая иммиграция создает необходимость толерантного существования с этническими и национальными меньшинствами. Поликультурное воспитание предлагает адаптацию этнических групп друг к другу и отказ этнического большинства от культурной монополии. В разработанной Концепции воспитания в Республике Северная Осетия-Алания (2001 г.) провозглашена ориентация на реализацию модели развивающейся личности, уважающей родную культуру и культуры других народов, не претендующей на свою исключительность, способной к активному содружеству в условиях диалога.
6. Непрерывность системы образования предусматривает не только преемственность звеньев, но и психолого-педагогичекий, и социально-образовательный аспект.
7. Глобальной тенденцией образования является развитие сети дошкольных учреждений: приготовительные классы; государственные, общественные, частные детские сады с режимом полного дня; центры кратковременного присмотра за детьми; детские сады при фирмах, предприятиях, церквях; для детей из бедных и социально неблагополучных семей; детские сады, частные и государственные, для детей с физическими и умственными недостатками.
Наблюдаются и другие тенденции современной системы образования: сближение начальной школы с дошкольными учреждениями, управления образованием и его финансирования и др. Глобальные тенденции, как видим, не чужды и российской системе образования. Однако в разработке теории образования в России настал еще более важный, ответственный момент.
Кризис российской системы образования ученые рассматривают в философско-антропологическом, аксиологическом и мировоззренческом аспектах.
Радикальный взгляд на модернизацию содержания, форм и методов образования демонстрирует национальная комиссия Великобритании. Прежде всего, нужно сокращение объема обязательного образования. Нужно осваивать фундаментальные идеи и опыт, на которые в дальнейшем можно “нанизывать” необходимые знания.
Идею прочного, научно-структурированного обучения выдвигают на первый план американцы. Французы считают, что содержание образования должно быть разделено на обязательную часть, составляющую сумму знаний, необходимых каждому человеку, и дополнительную часть, позволяющую учитывать индивидуальные способности детей.
Как поступим мы? Российские ученые склонны рассматривать данную проблему под углом управления качеством образования, оценивая его результаты через уровень достижения целей. Так проще избежать разрушения того, что мы успели достичь, и вместе с тем, снизить риск краха сложившейся системы образования в условиях ее продолжающейся модернизации.
С точки зрения формулировки целей образования через его результаты становятся все более актуальными некоторые уже наметившиеся тенденции разработки теории всеобщего и, в частности, российского дошкольного образования и воспитания:
1. Меняются приоритеты образования с учетом отказа от авторитарного воспитания и усилением интереса к духовно - нравственному обновлению общества с учетом изменения психологии нации и повышением требований к гражданской ответственности и самостоятельности личности. Это влияет на изменение позиции ученых и практиков по проблеме постановки целей образования.
2. Сегодня очевидно, что приоритетным становится процесс воспитания, а не обучения. Это сужает область поиска психолого – педагогических условий, влияющих на формирование эффективного механизма управления качеством образования.
Между тем, это же заставляет решать новые проблемные вопросы: как совместить приоритет формирования психологических свойств личности с требованиями формирования качеств деятельности? И возможно ли это совмещение? Как соотносятся понятия поликультурного и интернационального воспитания? Возможно ли их противопоставление или сближение?
3. Отказ от политизированности воспитания приводит к усиленному вниманию к теории и практике семейного воспитания. Семья становится главным источником самопознания, социализации, нравственного становления личности. Между тем, во многих семьях наблюдается потеря интереса к воспитанию детей, а иногда просто требуются законы, защищающие права ребенка. Соответственно, зона управления качеством дошкольного образования начинает носить все более широкий, и вместе с тем, более формализованный характер.
Решение задач российской педагогики ученые считают возможным за счет включения механизма педагогического наследия. Например, установка на гармоническое всестороннее развитие личности была стержнем воспитания в советской России. Она закреплена не только в идеологии, но в богатейшем фонде отечественной и зарубежной педагогической мысли, в трудах поколений педагогов и ученых. Это очевидная база диалога поколений. Проблема управления качеством дошкольного образования как раз и становится своеобразным “мостиком” для встречи всех участников подобного диалога.
 
461119Дата: Четверг, 20.12.2012, 00:12 | Сообщение # 42
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

Работа с педагогическим коллективом по планированию в условиях ФГТ
Кадачигова Юлия Валерьевна
магистрант МГПУ


В дошкольном образовании сегодня происходят больше перемены, основа которых была заложена государством, проявляющим большой интерес к развитию данной сферы. Введение Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655 (далее – ФГТ), внесло в действующую структуру планирования значительные изменения [2].
Планирование – это целесообразная организация педагогического процесса, которая позволяет устранить неопределенность, сосредоточить внимание на главных задачах, добиться эффективного функционирования.
Планирование психолого-педагогической работы в дошкольном учреждении – одна из главных функций управления процессом реализации основной общеобразовательной программы – отражает различные формы организации деятельности взрослых и детей.
Введение ФГТ связано с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе.
Для этого необходимо знание механизмов и закономерностей педагогического взаимодействия участников образовательного процесса направленного, на достижение основной цели – развитие личности ребенка.
Педагогический процесс в дошкольном учреждении имеет свои особенности: он призван обеспечить полноценное развитие личности ребенка на ранних этапах онтогенеза; закладывает своего рода фундамент первичного опыта жизнедеятельности и формирования отношения человека к миру; предполагает достижение ребенком необходимого и достаточного уровня развития для успешного освоения им основной общеобразовательной программы начального общего образования. Педагогический процесс предполагает субъект-субъектное взаимодействие его участников, и ориентирован на потребности и интересы ребенка.
Анализ нормативных документов по дошкольному образованию, изучение опыта управления дошкольным учреждением позволяют сделать вывод о необходимости совершенствования образовательного процесса и управления им в новых условиях. Анализ работ К.Ю. Белой, Л.М. Денякиной, Л.И. Фалюшиной, О.А. Сафоновой, А.Н.Троян, П.И. Третьякова, С.Ф. Багаутдиновой и др. показал, что проблема содержания и реализации функции планирования образовательного процесса не являлась до настоящего времени объектом специального исследования, хотя некоторые ее аспекты и были рассмотрены в связи с изучением организационно-педагогической деятельности заведующих дошкольными учреждениями.
От модели планирования образовательного процесса зависит его качество. Практика внедрения ФГТ показывает, что не в полной мере педагогические коллективы овладели идеями ФГТ. Большинство педагогов затрудняются в планировании психолого-педагогической работы с детьми на основе комплексно – тематического принципа и интеграции образовательных областей, а также нуждается в совершенствовании методическое обеспечение образовательного процесса.
Разработка системы планирования с учетом комплексно – тематического принципа требует понимания его содержания. Данный принцип построения образовательного процесса предусматривает объединения различных видов специфической детской деятельности вокруг единой темы и обеспечивает формирование у детей целостного представления об окружающем мире. «Проживание» детьми темы через разные виды деятельности, не испытывая сложности перехода от предмета к предмету, позволяет усвоить больший объем информации, осмыслить связи между предметами и явлениями [1].
Это означает, что построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Кроме этого, введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Понимая, что реализация в практической деятельности ФГТ требует определенной компетентности и подготовленности педагогов к работе, в ДОУ были определены этапы и содержание целенаправленной методической работы с педагогическим коллективом. На первом этапе проводились консультации и постоянно действующий семинар для педагогов, где обсуждались наиболее значимые проблемы, такие как: « ФГТ: изучение и анализ», «Интеграция образовательных областей как условие проектирования содержания образования», « Формы организации совместной деятельности взрослых и детей», «Создание интерактивной предметно-развивающей среды». Данные формы методической работы позволили более детально изучить ФГТ, понять изменения в определении содержания и организации образовательного процесса. Разделу планирования образовательной деятельности было уделено особое внимание, так как это направление вызывает у педагогов наибольшие трудности. Обсуждались особенности планирования образовательной деятельности, современные подходы к планированию психолого-педагогической работы с детьми в соответствии с ФГТ – все это было направлено на осознание существенных отличий комплексно-тематического планирования от традиционного. Работа с педагогами проходила в интерактивном режиме: они изучали предложенный материал, участвовали в дискуссиях, отстаивали свою точку зрения и предлагали идей.
Второй этап был посвящен разработке методического обеспечения общеобразовательной программы детского сада. Разработкой материалов

занимались творческие группы. Педагогами и специалистами были созданы модели перспективного и календарного тематического планирования психолого-педагогической работы для каждой возрастной группы на год, которые активно используется в педагогической практике. В соответствии с требованиями ФГТ оптимальным является равнодолевое соотношение по основным направлениям развития детей, таким, как физическое, социально -личностное, познавательно – речевое, художественно – эстетическое. В связи с этим педагоги постоянно пересматривают содержание тем так, чтобы в рамках каждой из них решались все образовательные задачи. Согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей, подбирались виды деятельности с учетом интеграции образовательных областей, что было содержательным и технологическим компонентами непосредственной образовательной деятельности, деятельности в режимных моментах, самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности с семьей.
Разработанное педагогами планирование психолого – педагогической работы с детьми на год с конкретизацией по месяцам, неделям выстраивается с учетом событий, праздников и традиций. Предложенная модель, в процессе деятельности обогащается, так как возникают новые идеи, и творческая деятельность воспитателей не имеет пределов.
Следует отметить, что педагоги вправе совершенствовать имеющиеся и разрабатывать новые модели планирования и методическое обеспечение, которое будет обеспечивать качество образовательного процесса. В условиях видового разнообразия дошкольных учреждений не может быть единого для всех ДОУ планирование психолого-педагогической работы с детьми. Педагогический коллектив каждого конкретного учреждения составляет свой план с учетом ФГТ, специфики деятельности, особенностей воспитанников и запросов родителей. Помните, планирование - процесс творческий.

Список литературы
1. Добрякова З.Ф. Варианты комплексно – тематического планирования в соответствии с ФГТ// Дошкольный вестник. -2012.- №3. -С. 9-10.
2. Приказ Минобрнауки РФ N 655 от 23. 11. 2009 г. «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».
3. Скорлупова О., Федина Н. О комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 5 – С. 46-50.
4. Сидина Т.А. Комплексно-тематический принцип организации педагогического процесса как условие реализации ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольная педагогика. – 2011. – № 3 – С. 8-11.

 
461119Дата: Четверг, 20.12.2012, 00:14 | Сообщение # 43
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

Наставничество: возрождаем традиции
Артюхина Оксана Викторовна Магистрант МГПУ

В связи с повышенными требованиями к качеству дошкольного образования, а также в условиях его изменения, радикально меняется статус педагога, уровень его профессионализма, его образовательные функции.
Современному образованию необходим профессионально-компетентный, творческий педагог, готовый к переменам, способный к осмысленному и включению в инновационные процессы, направленные на изменения и преобразования.
Вхождение в такую деятельность педагогу поможет создание системы наставничества, которая способна сформировать у него мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации. Наставник – это профессионал, готовый доброжелательно и искренне оказать любую помощь и подсказать механизм формирования профессиональной компетентности. В условиях модернизации педагогического образования возврат к наставничеству объясняется недостаточным совершенством других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалиста.
Идея наставничества получила широкое распространение в нашей стране еще в советское время и является одним из древнейших методов передачи знаний.
В английском языке слово «mentor» означает «наставник». Ментором звали героя древнегреческой мифологии, который был мудрым советчиком, пользовавшимся всеобщим доверием.
Существует много различных определений понятия «наставничество». Рассмотрим некоторые из них.
Значение этого слова в толковых, энциклопедических, культурологических словарях обнаруживают его тесную связь с понятиями «учить», «направлять», «содействовать», «руководить», «вразумлять».
В философском словаре понятие «наставник» объясняется как «служитель культа, избираемый верующими общины. На него возлагаются обязанности совершать таинства крещения и покаяния, а также отправлять духовную службу и требы».
Исторический словарь дает определение «наставничеству» как «форме профессиональной подготовки молодых рабочих и специалистов на производстве».
Толковый словарь С.А.Кузнецова говорит о наставничестве как о «руководстве молодыми коллективами, командами, бригадами, осуществляемое опытным специалистом».
Анализ научных психолого-педагогических источников свидетельствует, что сущность понятия «наставничество» освещена достаточно полно в рамках педагогики. В психологической науке наставничество рассматривается либо как процесс передачи знаний и оказания поддержки молодым специалистам (Г. Льюис , И.В. Круглова ), либо в контексте социальной ситуации развития взрослеющего человека – наставник как «значимый другой» (Д.А. Красило , А.Н. Плотников , Е.В. Чарина ).
Толкования слов «наставничество», «наставник» в различных словарях позволяют сделать вывод о непреходящей ценности наставничества и возможности придания ему более широкого смысла.
Наставничество имеет богатую историю применения во многих странах мира.
Одним из самых первых английских авторов, пытавшихся дать определение наставничеству, был Дэвид Мэггинсон , который писал: «Наставничество - существенная помощь персоналу…, который нуждается в перспективе, в видении будущих возможностей…»
В литературе мы находим и такое определение наставничеству: «это социальный институт, осуществляющий процесс передачи знаний и навыков более опытным человеком менее опытному». В современном значении «наставник» – это квалифицированный специалист, профессионал, который помогает новым сотрудникам адаптироваться на рабочем месте; содействует их карьерному росту, профессиональному развитию.
При внедрении системы наставничества возникает ряд вопросов: «Всем ли категориям сотрудников нужен наставник? Когда его помощь особенно важна?».
Конечно, наставник необходим, прежде всего, молодым специалистам, которым требуется не только профессиональная, но и просто человеческая помощь, поддержка; сотрудникам, у которых есть большой потенциал для профессионального роста; работникам с низкой эффективностью труда. Наставник не только профессионал, он должен уметь проявлять сочувствие другому человеку и сопереживать с ним, обладать чувством эмпатии, любить людей, быть терпеливым, поддерживать их психологически, создавать ситуацию успеха, а также быть мотивирован на обучение и передачу своего опыта.
Понимание руководством важности создания системы наставничества может обеспечить качественную подготовку педагогов, а также гарантировать эффективность их работы.
В последнее время все чаще термин «наставничество» подменяют другим понятием, как «коучинг».
Слово «коуч» - далеко не новое. Оно имеет венгерское происхождение, и закрепилось в Англии в XVI веке. Означало оно тогда не что иное, как карету, повозку. Здесь просматривается одна из глубинных аналогий термина – «то, что быстро доставляет к цели и помогает двигаться в пути». Позднее, во второй половине XIX века английские студенты называли этим термином частных репетиторов. В начале девяностых годов XIX века это слово прочно вошло в спортивный лексикон, как название спортивного тренера, а потом перешло на обозначение любой деятельности, связанной с наставничеством, инструктированием, консультированием.
Дэвид Клаттербак в 1991 году писал в своей книге «Каждый нуждается в наставнике»: «наставник – это человек, обладающий опытом, готовый делиться своими знаниями с менее опытными людьми в обстановке взаимного доверия… Наставничество включает в себя коучинг, консультирование и создание сети контактов. Не нужно поражать своего протеже знаниями и опытом. Наставник просто должен поднимать дух и поощрять ученика, делясь с ним своим энтузиазмом по отношению к своей работе».
В этом определении Клаттербак затронул проблему соотношения наставничества и коучинга. Действительно, наставничество может включать в себя коучинг, но не наоборот.
Что же отличает коучинг от наставничества? Коуч не передает собственные знания и опыт. Он стимулирует процесс профессионального развития сотрудника через самостоятельное приобретение им знаний и опыта. Коуч не обучает, а лишь направляет. Наставничество – это процесс помощи со стороны сотрудников, давно работающих в организации. В то же время их объединяет выполнение новых задач или привычных задач другим, новым способом; профессиональный рост.
Организация наставничества – одно из важных направлений деятельности любого руководителя. Применение этого метода имеет ряд преимуществ. Во-первых, благодаря этой системе в организации появляется собственная команда профессиональных педагогов. Во-вторых, это имидж учреждения. В – третьих, создается команда единомышленников, способная решать серьезные профессиональные задачи, стоящие перед дошкольным образовательным учреждением.
Наставничество доказало свою эффективность на протяжении длительного срока своего существования в качестве метода обучения персонала. Данный метод удовлетворяет всех участников процесса. Наставничество можно назвать феноменальным явлением в профессиональном сообществе. Поэтому оно не утрачивает своей актуальности и в наши дни.
 
461119Дата: Четверг, 27.12.2012, 19:41 | Сообщение # 44
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ
О.В.Морозова, к.п.н., доцент Владимирский государственный университет
г. Владимир


1 часть

В настоящее время на уровне государственных стандартов дошкольного образования («Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования») признана необходимость формирования гендерной принадлежности дошкольников. Все современные программы дошкольного образования (От рождения до школы: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. – М.: Мозаика-синтез, 2010; Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. / Под ред. Л.А.Парамоновой. – М.: ТЦ Сфера,2011; Успех: Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. В. Фединой.- М.: Просвещение, 2009 и др.) ставят задачу создания условий, обеспечивающих учет гендерной специфики в дошкольном возрасте.
Но содержание работы в данном направлении и, тем более, технология ее реализации нуждается в дальнейшей разработке. Так, например, программа «От рождения до школы» в разделе «Социально-личностное развитие» во всех дошкольных группах заявляет задачу формирования гендерной, семейной, гражданской принадлежности. В программе предлагается примерное комплексно-тематическое планирование работы, в котором во второй младшей группе предполагается формирование первичных гендерных представлений («воспитание в мальчиках стремления быть сильными, смелыми, стать защитниками Родины») в связи с темой «День защитника Отечества». В средней группе дополняется задача – «воспитывать в девочках уважение к мальчикам как будущим защитникам Родины, воспитывать уважительное отношение к сверстникам своего и противоположного пола». В старшей и подготовительной группе программа предлагает расширять гендерные представления, воспитывать в мальчиках представление о том, что мужчины должны внимательно и уважительно относиться к женщинам (в связи с темой «Международный женский день»). На этом рекомендации программы по формированию гендерной принадлежности дошкольников заканчиваются. Что и как делать в этом направлении должен решать воспитатель ДОУ. Очевидно, что для этого ему необходимо обладать определенной компетентностью.
Мы считаем, что сегодня все большее значение приобретает гендерная компетентность педагога. Необходимость формирования этой компетентности у воспитателя ДОУ, учителя школы обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов, а также тем, что в настоящее время одним из условий гуманизации образовательного процесса выступает его конструирование с позиции принципов гендерного подхода.
Гендерная компетентность определяется как «базовая (ключевая) компетентность педагога, представленная совокупностью усвоенных им знаний о сущности гендерного подхода в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы». [1]
Основными компонентами гендерной компетентности являются: когнитивный, рефлексивный и поведенческий. Схему формирования гендерной компетентности можно представить следующим образом: знания (когнитивный компонент) → оценка и осмысление (рефлексивный компонент) → деятельность (поведенческий компонент). Именно тогда, когда на основе знаний выстраивается осмысленная деятельность, можно говорить о сформированности компетентности. Мы считаем, что знание педагогом и учет в деятельности гендерных особенностей ребенка может рассматриваться как важнейший фактор оптимизации образовательного процесса как в ДОУ, так и в школе.
В последнее десятилетие заметно вырос интерес к проблеме реализации гендерного подхода в дошкольном образовании. Вышло в свет достаточное количество литературы по данной проблематике. (Отметим, что вплоть до конца 90-х гг. ощущался острый дефицит исследований в данном направлении.) Первооткрывателями здесь, безусловно, стали В.Е.Каган, И.С.Кон, В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман, Т.А.Репина с работами, в которых изложены особенности развития личности мальчиков и девочек, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между ними. По утверждению И. С. Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок осознаёт себя как представитель определенного пола. В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман дали характеристику ребенка с позиции нейропедагогики, выдвинув идею разного типа функционирования мозга девочек и мальчиков. Т.А. Репина подчеркивала, что женщину в девочке, также как и мужчину в мальчике, нужно воспитывать с дошкольного возраста, иначе при формировании личности девочки и мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции.
Сегодня публикуются многочисленные статьи, материалы конференций (например, Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы») [2], монографии, посвященные данной проблематике. Из публикации в публикацию повторяется тезис В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман о том, что мальчики и девочки это два разных мира, у них разная стратегия мозга, что мальчика и девочку ни в коем случае нельзя развивать, воспитывать и обучать одинаково. Они по-разному говорят и молчат, слушают и слышат, чувствуют и переживают, что, несомненно, следует учитывать при организации педагогического процесса. Тем не менее, вопрос о том, как учитывать гендерные особенности по сей день остается открытым.
Педагогику, ранее обвиняемую в «бездетности», сегодня называют «бесполой», «педагогикой воспитания девочек», особенно это актуально для дошкольного возраста, поскольку в этом возрасте особенно превалирует «женский тип воспитания». Дети, в основном, находятся под влиянием мам, бабушек, воспитательниц в детском саду, которые воспитывают их «по своему образу и подобию». Известный сексолог и социолог, академик РАН, профессор Игорь Кон в книге «Мальчик – отец мужчины» говорит о том, что во многом мальчики сегодня – «забытые дети», слабое звено современного воспитания. [3]
Как вариант решения данной проблемы предлагается использовать «хорошо забытое старое» - раздельное воспитание мальчиков и девочек. Но и здесь далеко не все однозначно. У данной модели есть как горячие сторонники, так и ярые противники. Это, отчасти можно объяснить тем, что по сей день в педагогике не существует целостной технологии воспитания и обучения дошкольников с учетом гендерных особенностей в условиях совместного, так и раздельного воспитания. Педагогам приходится самостоятельно изобретать методы и приемы, модифицировать имеющиеся методики, отбирать наиболее адекватное содержание.
Весомую поддержку педагогам здесь могут оказать недавно вышедшие работы Н.Е.Татаринцевой, в которых предложены элементы технологии, способствующие овладению полоролевым опытом и обуславливливающие развитие нравственно-волевых качеств, которые характерны для мальчиков и для девочек. [4]
В работах А.М.Щетининой, И.П.Шелухиной раскрыты педагогические условия эффективного решения задач полоролевого воспитания, рассмотрены различные формы работы ДОУ по повышению компетентности воспитателей и родителей в вопросах полоролевого развития.[5,6]
Реализации гендерного подхода в образовании препятствует также и отсутствие гендерной компетентности у педагогов ДОУ, учителей школ. Согласно исследованиям А.В. Смирновой, большинство учителей имеет смутные представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика, ¾ учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении [8, с. 82],
Воспитатели ДОУ в процессе планирования, организации педагогического процесса, как оказалось, также не задумываются о необходимости учитывать гендерные особенности ребенка. Так, в ходе нашего исследования (выполнено Е.М.Семеновым в рамках дипломной работы) был проведен опрос воспитателей двух детских садов города Кольчугино (МДОУ №12 – 22 педагога, МДОУ № 15 – 14 педагогов). Педагогам предложили перечислить, на какие характеристики ребенка они обращают внимание при общении с ним, при организации педагогического процесса. Чаще всего назывались здоровье, темперамент, характер, интересы, поведение, способности. Ни один из 36 педагогов не упомянул пол ребенка, его гендерные особенности.
Работая со студентами-заочниками дошкольного отделения факультета дошкольного и начального образования, большая часть которых уже является педагогами и руководителями ДОУ, мы пытаемся заполнить этот пробел в их образовании.
Так учебным планом подготовки специалиста на 2,3 курсе предусмотрено изучение дошкольной педагогики. В 3 семестре программа курса «Дошкольная педагогика» предполагает изучение темы «Личность ребенка как объект и субъект воспитания», на лекционном и семинарском занятии предусмотрено изучение студентами особенностей развития и воспитания мальчиков и девочек, роли половой идентификации в развитии личности дошкольника, преимуществ и недостатков совместного и раздельного воспитания. Тематика контрольных работ по дошкольной педагогике на втором курсе содержит темы, связанные с этими проблемами: «Половое воспитание детей в семье и ДОУ», «Особенности психо-сексуального развития ребенка», «Особенности развития мальчиков и девочек дошкольного возраста. Значение половой идентификации в развитии личности», «Раздельное воспитание: за и против».
В 7 семестре студенты изучают курс «Теория и методика социального развития дошкольника» (региональный компонент учебного плана), в котором как часть содержания социального развития дошкольника рассматривается формирование его психосексуальной культуры в процессе полоролевого воспитания. В списке контрольных работ предусмотрены темы «Половое воспитание в дошкольном возрасте как фактор развития половой идентичности ребенка», «Организация полоролевого воспитания в ДОУ».
Как следствие, студенты факультета дошкольного и начального образования Владимирского государственного университета проявляют интерес к изучению различных аспектов реализации гендерного подхода в воспитании и обучении дошкольников. В 2011 году на заочном дошкольном отделении факультета впервые было защищено несколько выпускных квалификационных работ, связанных с данной проблематикой. Это, в частности, работы Рыбиной А.В. «Педагогические условия полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста» (научн. рук. доц. Перекусихина Н.А.), Семенова Е.М. «Реализация гендерного подхода в воспитании дошкольников» (научн. рук. доц. Морозова О.В.). В 2012 году - Шероновой Н.Н. «Учет гендерных особенностей детей дошкольного возраста при организации физического воспитания в ДОУ» (научн. рук. ст.пр. Скрыпникова Е.А.), Самариной А.Ж. «Организация совместной деятельности педагогов и родителей по формированию готовности детей к школе в условиях раздельного воспитания» (научн. рук. доц. Морозова О.В.).
 
461119Дата: Четверг, 27.12.2012, 19:41 | Сообщение # 45
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
2 часть

Учитывая важность формирования гендерной компетентности и интерес студентов к данной проблеме, мы включили в вариативную часть учебного плана бакалавриата (реализация которого началась с 2011/2012 учебного года) курс по выбору «Актуальные проблемы дошкольной педагогики. Полоролевое воспитание детей 5-7 лет». Содержание курса включает следующие основные темы:
- Особенности полоролевого развития мальчиков и девочек. Диагностика полоролевого развития ребенка.
- Реализация гендерного подхода в воспитании. Педагогические условия полоролевого воспитания детей. Комплексные программы для ДОУ о полоролевом воспитании дошкольников.
- Формирование позитивной полоролевой идентичности у дошкольников. Усвоение социальной половой роли, формирование маскулинного /феминного поведения дошкольников.
- Повышение педагогической компетентности воспитателей ДОУ и родителей в вопросах полоролевого воспитания ребенка.
На практических занятиях предполагается использовать различные интерактивные формы работы (семинары, деловые игры, дискуссии, мозговые штурмы, защиты групповых проектов, эстафеты передового опыта, круглые столы и т.п.), использование которых позволяет моделировать реальный педагогический процесс в ДОУ. Приведем пример нескольких учебно-исследовательских заданий, которые выполняются в процессе подготовки к практическим занятиям.
1. Составьте сравнительную таблицу «Психологический портрет мальчиков и девочек», отразите в ней особенности развития психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи и т.д.), специфику поведения, развития различных видов деятельности, нравственных установок мальчиков и девочек дошкольного возраста.
2 . Во время практики понаблюдайте за полоролевым поведением нескольких детей (двух - трех) в различных видах деятельности (с кем чаще всего играет (с мальчиками/девочками), какие игры и игрушки предпочитает, какие роли берет на себя в играх и т.п.). Результаты оформите в виде таблицы. Оцените адекватность их полоролевого поведения.
3. Подготовьтесь к мозговому штурму на тему «Реализация гендерного подхода в воспитании». Ответьте на вопросы:
1. Какие качества следует воспитывать у девочек как будущих женщин?
2. Какие качества следует воспитывать у мальчиков как буду¬щих мужчин?
3. При каких условиях сюжетно-ролевая игра может выполнять функцию развития позитивной половой идентичности у дошколь¬ников?
4. Как можно использовать физкультурные занятия для форми¬рования позитивной половой идентичности у мальчиков и девочек?
5. Как можно использовать музыкальные занятия для форми¬рования позитивной половой идентичности у мальчиков и дево¬чек?
6. Какие произведения художественной литературы можно ис¬пользовать в воспитании мальчиков и девочек как будущих мужчин и женщин?
7. Как организовать совместную деятельность детей для форми¬рования у них положительных взаимоотношений с детьми как своего, так и противоположного пола?

4. Разработайте рекомендации по использованию различных видов детской деятельности в решении задач полоролевого воспитания старших дошкольников.
5. Разработайте схему проведения занятия для воспитателей ДОУ «Эстафета передового опыта». Воспользуйтесь следующей примерной схемой. Цель: обобщить практический опыт воспитателей в формиро¬вании позитивной половой идентичности. Подготовка к занятию: до начала эстафеты каждый участник заполняет карточку, на которой на выбор описывает:
— собственный опыт полового воспитания дошкольников;
— собственный опыт формирования позитивной половой идентичности у мальчиков и девочек;
— заимствованный опыт по вышеперечисленным проблемам.
6. Подготовьте рекомендации для родителей по воспитанию мальчиков (девочек) в семье.
7. Разработайте тематическое планирование работы «Клуба для родителей» по вопросам полоролевого воспитания детей.
8. Подготовьте консультацию для родителей по теме:
- «Феминные качества в современном мире: какими следует воспитывать девочек»;
- «Маскулинные качества в современном мире: какими следует воспитывать мальчиков».
9. Подготовьтесь к дискуссии на тему «Модель женского и мужского поведения в современном мире».

Полагаем, что изучение данного курса не только обеспечит обогащение знаний, но будет способствовать формированию всех компонентов гендерной компетентности педагогов ДОУ (когнитивного, рефлексивного и поведенческого).

Список литературы:

1. Загайнов, И.А. Педагогические условия формирования гендерной компетентности современного учителя. / И.А.Загайнов. //Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». 2009. №3(4). Октябрь. www/grani.vspu.ru.
2. Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы». - Волгоград: «Перемена», 2009.
3. Кон И.С. Мальчик - отец мужчины. - М., Время, 2009
4. Татаринцева Н.Е. О полоролевом воспитании в контексте современной педагогической реальности//Дошкольное воспитание.-2009.-№3, 6. Татаринцева Н. Е. Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: Автореф. дисертации д-ра пед. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 2011.
5. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. - М.: ТЦ Сфера, 2006.
6. Щетинина А.М., Иванова О.И. Полоролевое развитие детей 5-7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
7. Смирнова, А.В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе/ А.В. Смирнова. Дис. … канд. соц. наук. – Н.Новгород, 2005
 
Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
Страница 3 из 5«12345»
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.