Концептуальный подход к управлению качеством

образовательного процесса

К.п.н., доц. МГПИ,

Калинченко А.В.

Развитие системного подхода к управлению качеством берет свое начало с разработки стандартов качества продукции (Система Тейлора, 1905). Под “качеством продукции” понимается совокупность потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих качеств определяет стандарты. Выбирают эталоны качества и достигнутое качество сопоставляется с эталоном.

В образовательных учреждениях качеством продукции является качество образования. Поскольку качество характеризуется определенными параметрами необходимо выделить основные показатели образования и определить способы измерения и количественной оценки качества продукции и услуг, как того требует квалиметрия, широко применяемая в менеджменте.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (В.М. Полонский, 1995) “качество образования выпускников” трактуется как определенный уровень знаний и умений умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

Основной вопрос заключается в том, как измерить умственное, физическое и нравственное развитие?

В психолого-педагогической литературе существуют неоднозначные подходы к определению развития и объективного, универсального стандарта для развития не существует.

Критериями оценки должны быть результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности. М.М. Поташник (2004) выделяет следующие результаты образования, поддающиеся количественной оценке:

1.                 знания, умения и навыки;

2.                 показатели личностного развития;

3.                 отрицательные эффекты (последствия) образования;

4.                 изменения профессиональной компетенции педагога и его отношения к работе;

5.                 рост (или падение) престижа образовательного учреждения в социуме.

Данные показатели возможно оценить в рамках любого образовательного учреждения. Так, объем знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник, сформулированы в образовательной программе и определяются проверочными заданиями.

Показатель личностного развития, к которым М.М. Поташник относит уровень развитости интеллектуальной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости познавательных и других интересов и потребностей, сформированность устойчивой мотивации познания, уровень креативности ребенка, его умение самоопределятся во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической и др. развитости.

Важность определения личностного развития несомненна. Однако существуют трудности измерения данного показателя как критерия оценки результата образования. Как мы уже говорили, стандартов для развития не существует (а для качества образования, то есть качества продукта образовательного учреждения, необходимы точные однозначные эталоны). В связи с этим термин развитие заменен термином развитости, но что понимать под ним предстоит ответить ученым в будущем.

Более точно можно определить отрицательные эффекты (последствия) образования, такие как возникновение отвращения к учебе и появление дефектов здоровья (стойкое падение или повышение артериального давления, появление дефектов зрение, искривление осанки, травматизм, вследствие неблагоустроенности комнат и территории учреждения и недостатков в организации досуга). Статистические данные, полученные врачами и педагогами, покажут ясную картину результатов физической нагрузки, что позволит определить качество образования по данному критерию. 

Достаточно определенно можно проследить за изменениями профессиональной компетенции педагога и его отношения к работе, опираясь на следующие характеристики:

1.            наличие профессионального образования;

2.            прохождение курсов повышения квалификации;

3.            участие в работе методического объединения;

4.            уровень проведения открытых занятий;

5.            умение внедрять инновации;

6.            коэффициент успеваемости.

Последний критерий оценки: рост (или падение) престижа образовательного учреждения, выражается в притоке, либо оттоке педагогов и детей. Это прямой показатель общественного авторитета учреждения.

Ожидаемые результаты образования должны стать основой для построения базиса личностной культуры выпускника, определяемой, например, в образовательной программе “Истоки”.

Важно учитывать потенциальные возможности каждого ребенка, зону его ближайшего развития. Выбор усредненных эталонов может привести к тому, что не будут оценены минимальные успехи детей, а к максимальным успехам, предвосхищающих стандарты, никто стремиться не будет. Именно поэтому определением базиса личностной культуры выпускника, или, можно сказать, построением модели выпускника нужно заниматься педагогам и психологам, непосредственно работающим с детьми, а не администрации. Руководители, в свою очередь, должны создавать условия для повышения качества образования.

Планирование результата образования подразумевает целевое управление. Именно соотношение цели и результата определяет качество образования.

Деятельность по управлению не может ставить перед собой цели, которые бы расходились с ожидаемыми результатами. Кроме этого цели и результаты должны определяться едиными критериями, позволяющими проверить соответствие полученного результата поставленной цели.

Управление по целям и результатам направлено на достижение не любых, не случайных, а вполне определенных, заранее спрогнозированных результатов образования.

Стратегически важным является понимание того, что формирование качества продукции начинается на стадии ее прогнозирования (Б.С. Гершунский, 1988). Определить перспективы развития образовательного учреждения позволяют методы прогнозирования: экстраполяция, моделирование, опрос экспертов.

Экстраполяция предполагает распространение установленных в прошлом тенденций на будущий период. Анализ качества образования выпускников позволяет предположить те же результаты в будущем при неизменности содержания, структуры и организации учебно-воспитательного процесса. Соответственно, если полученные результаты неудовлетворительны, возможно смоделировать пути повышения качества образования.

Определить ресурсы и перспективы развития деятельности руководителя учреждения, профессиональной компетенции кадров, образовательных программ, учебно-материальной базы. Деятельность по данным направления должна подчинятся единым целям, и отражаться в перспективном плане.

На соответствующую документацию необходимо получить рецензию у экспертов и подтверждение, что поставленные цели действительно являются значимыми и результативными.

Качество образования определяется не только характеристикой конечного продукта. Недостаточно выявить, что поставленные цели реализованы или не реализованы. Важнее предупредить отрицательные результаты путем установления их причин и устранения на основе изучения образовательных процессов и явлений.

Управление процессом деятельности в учреждении получило признание на ранних этапах развития менеджмента. (Методы статистического управления качеством Джонса, 1924).

Руководитель должен создать условия для всестороннего развития детей. Спланировать каждый этап учебно-воспитательного процесса, скорректировать деятельность всех специалистов.

Необходимо не только составить модель выпускника и сформулировать ожидаемые результаты, по и подчинить работу каждого специалиста на каждом году обучения поставленной цели. Нужна координация промежуточных и конечных целей и ожидаемых результатов. Каждый этап работы любого педагога должен закладывать основу для получения не только краткосрочных (1-2 год) результатов образования, но и среднесрочных (5-10 лет), и даже долгосрочных (15-20 лет).

Обеспечение эффективной взаимосвязи деятельности разных специалистов, определяющих качество образования, четкое обоснование целесообразности применяемых методов и средств для достижения поставленных целей позволит обеспечить результативность образовательного процесса.

Многие специалисты отмечают трудности в управлении качеством образования. Во многом это связано с трудностями процессов и явлений учебно-воспитательного процесса. Нельзя однозначно определить цели. Спрогнозировать ожидаемый результат, спроектировать деятельность, позволяющую в установленные сроки добиться определенного уровня интеллектуального, физического, нравственного, духовного развития у каждого воспитанника. Однако именно поэтому велика роль управления качеством образования.