Социально-педагогические и психологические условия обучения иностранному языку детей дошкольного возраста

Аспирант МГПИ, педагог дополнительного образования

ГОУ детского сада №2374 г.Москвы, Фомина Ирина Михайловна

        Дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для начала обучения иностранному языку. К сожалению, отсутствие квалифицированных преподавателей
приводит к довольно печальным последствиям. Люди, едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с ''нуля''. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей – это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

Между тем, при обучении дошкольников иностранному языку очень важно создать мотивацию для слушания иноязычной речи и говорении на иностранном языке. Эта мотивация может быть сказочной, интерактивной, эмпатической или какой-либо другой. Достижение высоких результатов в обучении дошкольников второму языку зависит от создания благоприятной психологической атмосферы на занятиях, от положительной мотивации и от поддержки семьи. Последний фактор особенно важен для достижения высоких результатов, ведь даже родители с невысоким уровнем образования способны помочь дошкольникам в обучении иностранному языку. Большую роль в этом играет разработка программно-методических материалов по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку.

В мире существует много различных программ и методик для обучения дошкольников иностранному языку. Среди них: A training program of volunteers. Young children, N 26, 27-33, 1970; Bilingual Educational Project, 1972, Santa Clara Country, 1972, California; Child and Family Resource Program (Gering, Nebraska), Washington DC, 1975; “Kalinka”, Finland, Helsinki, 1994 и др. В большинстве из них предлагаются способы организации раннего обучения иностранному языку. Некоторые из них предлагают начинать обучение уже в возрасте 18 месяцев. Каждая программа снабжена обширным методическим материалом, в который входят пособие для учителя, аудио-видеоматериалы, книги для чтения, книжки-расскраски и многое другое. Однако, к сожалению, очень часто программно-методические разработки, связанные с обучением детей иностранному языку, имеют очень слабое научное, теоретическое обоснование, не опираются на современные концепции обучения детей родному и иностранному языкам.

В последнее время в нашей стране, благодаря развитию теории речевой деятельности, сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, согласно которой второй язык усваивается детьми как средство общения путем осознания языковых средств в их системе и коммуникативных функциях.

На основе этой научной концепции в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была разработана «Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду» (М., 1985). Принципы и приемы обучения, изложенные в ней, послужили основой для создания ряда программ обучения дошкольников второму языку: в Литве (Т.М.Виноградова), Узбекистане (Ф.Р.Кадырова), Азербайджане (М.А.Байрамова) и других республиках бывшего Союза, а так же программ по иностранным языкам (Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, И.А. Артамонова, Г.М. Андрочникова).

Российские программы отличаются четкой постановкой целей и задач обучения, тщательным отбором языкового материала, анализом типичных ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети-дошкольники при обучении иностранному языку. Основным методом обучения в отечественных программах является игровой метод. В Объяснительных записках к программам рекомендуется учитывать сходства и различия родного и неродного языков. воспитателям предлагается использовать материал творчески, учитывая языковую среду и индивидуальные способности детей.

В большинстве программ детей предлагается учить:

1) умениям и навыкам распознавания неродной речи на слух;

2) умению правильно строить конструкции по определенным моделям;

3) элементарной диалогической речи в определенных ситуациях;

4) связной монологической речи в объеме 2-5 предложений.

Программы предлагают усвоение языкового материала на основе разнообразных тем («Подвижные игры»; «Животные и птицы»; «Игрушки»; «Семья»; «Одежда и обувь» и т.д.). По тематическому признаку проводится и отбор словарного минимума, необходимого для элементарного общения. Для программ характерно большое внимание к слову в обучении. А это очень важно, ведь слово - минимальная единица языка, необходимая для создания предложений. Работа над словом – это не только введение новой лексики и организация ее запоминания, но и начало работы над связной речью. Именно с односложного предложения начинается речь ребенка, овладевающего языком.

Так, опыт, накопленный в нашей стране и за рубежом, результаты экспериментального обучения детей дошкольного возраста доказывают правомерность, целесообразность и эффективность раннего обучения иностранным языкам.

Считается, что при условии внедрения методик, основанных на знании психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста и закономерностей процесса усвоения детьми иностранного языка, раннее начало обучения может принести хорошие результаты.

Л.С. Выготский, Л.В. Щерба в свое время тоже свидетельствовали о том, что изучение второго языка благотворно влияет на развитие родной речи. Другие убедительно доказывали, что многоязычие не затрудняет, а напротив, облегчает усвоение языков, оказывает положительное влияние на когнитивное и творческое развитие детей. Например, D.Caringer  в своей работе «Creative thinking abilities of a Mexican youth. The relationship of bilingualism», доказал, что обучение второму языку способствует развитию творческих способностей ребенка. R.Sparks and L.Ganshow, изучавшие особенности усвоения родного и неродного языков, говорят о значительном влиянии изучения второго языка на когнитивное развитие дошкольников и школьников. Их многочисленные опыты  подтвердили мысль о том, что успешное овладение родным языком предполагает хорошую успеваемость и по второму.

В связи с этим М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей, лежащие в основе успешности процесса обучения родному и иностранному языкам:
- ярко выраженная вербальная память;

- быстрота и легкость образования функционально-лингвистических
обобщений;
- имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

- способность к быстрому овладению новым психолингвистическим
углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

- способность к формализации вербального материала.
     Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А.
Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых.
''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А.  Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент,  характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.
И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который
утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', «на возможности ребенка». Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

- речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи;

- языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный;

- лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

- грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность
создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
- Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя
субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия,
наполняющее жизнью словесную абстракцию.

- Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

      Важными неспецифическими свойствами личности, которые
необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко  адаптироваться к различным ситуациям общения.

    Несмотря на важность процедур диагностики, никто не станет утверждать, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению. В этом отношении можно утверждать, что в последнее время особое внимание уделяется деятельностному подходу в  обучении школьников, подростков и взрослых, для дошкольников предлагаются элементы деятельностного подхода (И.В. Вронская, И.А. Рыжкова), но отсутствует методика обучения иностранным языкам дошкольников, разработанная в рамках деятельностного подхода с позиции психолингвистики.  Между тем, сегодня накопилось

- немало исследований, связанных с решением вопросов развития детской речи и общения детей дошкольного возраста на родном языке (А.Г. Арушанова, Т.М. Виноградова, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, М.И. Лисина, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.);

- работ, посвященных обучению иностранным языкам (Е.Ю. Бахталина, В.В. Григорьева, Е.Н. Нельзина, Н.М. Родина и др.) и формированию коммуникативных умений на иностранном языке (Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович и др.).

     В этих работах  раскрываются особенности развития произносительной, лексической, грамматической сторон речи, процессов порождения и восприятия речи на иностранных языках, но не рассматривается системное и комплексное развитие функций речевой деятельности ребенка, что не позволяет проследить динамику коммуникативно-речевого развития на родном и иностранном языках. Это – задача дальнейших диссертационных исследований по данной проблеме.