Предметно-развивающая среда как фактор управления качеством условий  коррекционно-развивающего процесса  в ДОУ

К.п.н., доц. МГПИ, Родионова Ю.Н.

В последнее время в педагогических исследованиях особое место занимает проблема преобразования педагогического пространства, в котором происходит воспитание и образование человека (М.Н. Ахметова, В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.А. Хуторской). В нашем исследовании педагогическое пространство рассматривается как система взаимосвязанных  воспитательных ситуаций, субъектами которых являются ребенок и окружающие его люди. При этом следует помнить, что  эта система реализуется в условиях специально разработанной  предметно-развивающей среды, представляющей собой совокупность предметов группового помещения, основным назначением которых является побуждение ребенка к деятельности, стимулирование поиска, любознательности. Важнейшими принципами функционирования такой среды являются принцип научности, природосообразности, перспективной направленности, комплексного использования  предметов среды,  принцип оптимального насыщения, соответствия плотности занятия санитарно-гигиеническим требованиям.

Так, в соответствии с принципом природосообразности предметно-развивающая среда должна способствовать реализации режима двигательной активности, который рассматривается нами как  средство совершенствования физиологических процессов и функций, фактор, формирующий устойчивость детского организма к умственному утомлению, выполняющий общеукрепляющую и здоровьесберегающую функцию. Воспитателям ДОУ в качестве структурных элементов данного режима давно известны динамические паузы, физкультминутки и паузы психофизической разгрузки, работа со сменой поз детей в течение занятия,  предполагающая свободное передвижение ребенка по группе, в т.ч. выполнение заданий стоя, лежа, на приспособленных для этого го­ризонтальных и наклонных рабочих поверхностях (в настоя­щее время существует большое количество различных техни­ческих разработок, позволяющих моделировать поверхность учебного стола как наклонную, а также приспособленную для работы ребенка в состоянии стоя).

Кроме соблюдения рационального двигательного режима, необходимо  обеспечить детям щадящий зрительный режим. В своем исследовании мы использовали прием  смены зрительной рабочей дистанции, суть которого заключается  в регулярном изменении удаленности объекта восприятия. Наиболее традиционным в этом отношении является размещение демонстрационного материала на доске у воспитателя («дальнее зрение»), а раздаточного на столах у детей («ближнее зрение»), формирование тесной взаимосвязи и широкого взаимодействия  всех анализаторных систем организма, создание условий для переключения с зрительное на слуховое и тактильное внимание. Для этого нами были разработаны специальные дополнительные средства: наглядные и тактильные  опоры, двигательные и зрительные модели, разного вида схемы, упражнения и др.

Так, например, наглядные схемы использовались при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов-расссуждений. В частности, для усвоения детьми трехчастной композиционной модели рассказа-описания нами применялась следующая схема: в центре стола (или магнитной доски) педагог выкладывал картинку с изображением того предмета, который предстояло описывать. Этот этап выстраивания схемы, совпадал с 1-ой частью композиционной модели описания и наглядно показывал детям важность и необходимость называния предмета для дальнейшего хода рассказывания. По мере перечисления его признаков (раскрытия микротем) педагог располагал вокруг изображения предмета эмблемы этих признаков, начиная с внешних. Это символизировало 2-ую часть трехчастной композиционной модели описания. Предложение, завершающее рассказ-описание, в котором дается  оценочное суждение или  отнесение данного предмета к соответствующей предметной группе,  символизировало кольцо из картона. Оно накладывалось сверху на всю схему и внутри себя объединяло все ее элементы: картинку с изображением предмета и располагающиеся на одинаковом расстоянии от нее эмблемы признаков.

Эта методика позволяла реализовать принципы научности, перспективной направленности и комплексного использования  предметов среды   на занятиях по развитию речи, формированием умений строить тексты. Приведем теперь другой пример, связанный с переходом на уровень предложений.

В работе над построением предложений нами использовались крупноформатные   (не менее 2 м) изображения, например, пейзажи. Главным требованием к такому изображению являлось композиционное построение с четким выделением различных планов. При этом передний план должен быть максимально приближен  к естественным пропорциям, дальний план  иметь точку соприкосновения с горизонтом (например, дорога, уходящая за линию горизонта). В этом случае достигается эффект  удаленной перспективы.  Обыгрывание такого изображения может проводиться в виде моделирования, когда детям предлагается дополнить картину фигурами людей, животных, различных построек и т.д. Кроме этого использование такого панно обеспечивает профилактику зрительного утомления, т.к. основывается на принципе  формального равноудаления объектов.

В связи с этим необходимо отметить, что характерным признаком предметно-развивающейся среды во всех специальных дошкольных учреждениях должна являться ее мобильность  и  изменчивость, быстрое реагирование на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционном воспитательном  процессе потребности и возможности ребенка с ограниченными возможностями. Организованная в соответствии с этими требованиями предметно-развивающая среда будет способствовать целенаправленному формированию  эмоционально-положительного  психологического климата  в процессе обучения ребенка  и реализации  предметно-практической направленности  специального педагогического пространства.