Овладение социально – этическими правилами поведения
как результат управления качеством образовательного процесса
в ДОУ компенсирующего вида
Аспирант, ст. преп. МПГУ,
Миняжева Д.Р.
Овладение речью ребёнком неразрывно связано с развитием общения, прежде всего, коммуникативных умений и с освоением речевого этикета. Однако, в настоящее время наблюдается стремление родителей предоставить детям большую свободу во взаимоотношениях с окружающими. При этом родители стали достаточно инертны в воспитании у детей культуры общения с другими людьми. В связи с этим проблема формирования у дошкольников представлений об этических нормах и правилах речевого поведения является актуальной на сегодняшний день.
Постепенно научаясь использовать этикетные формулы в определённых ситуациях общения, ребёнок начинает постигать и соблюдать социально-этические правила речевого поведения, которые выражаются в овладении поведенческими установками, выборе стратегии речевого поведения, понимании смысла социальной ситуации и своей ролевой позиции в ней, что, в свою очередь, свидетельствует о развитии коммуникативной компетенции. Уже в среднем дошкольном возрасте ребёнок начинает осваивать правила ситуативно-ролевого поведения дифференцированно, в зависимости от того с кем говорит со “своим” взрослым, “чужим” или сверстником и в каких условиях. От этих критериев зависит как ребёнок будет разговаривать: грубо, ласково, повелительно, капризно, стеснительно; какие будет использовать языковые средства, то есть подбирать слова и выражения, закреплённые за типовыми ситуациями общения.
Соблюдение речевого этикета, доступного возрасту дошкольника, способствует установлению позитивного контакта в общении, в стремлении к взаимопониманию, а, следовательно, взаимопознанию собеседников. Взаимопознание выражается в представлениях ребёнка о себе и о другом, в умении сравнить и оценить свои и другого человека качества, поведение, поступки, эмоциональное состояние, чтобы затем сформировать обобщённое представление. Оно происходит в процессе развития навыков межличностной перцепции, выступающей обязательной составной частью коммуникации.
Как утверждал С. Московичи: “Представления берут своё начало в повседневной межличностной коммуникации”. Благодаря этому они становятся социальными.
М. И. Лисина потребность в общении определяла как потребность в познании себя и другого, а продукт общения - как образ себя и другого, наряду с взаимоотношениями.
Л. С. Выготский, в свою очередь, отмечал: “...связь поведения и представлений открывается ... в нравственной жизни человека”. Чем раньше будет начато воспитание культуре речевого поведения, тем успешнее ребёнок будет приспосабливать усвоенные социально-этические правила речевого поведения к целям, условиям общения и социальным ролям.
В настоящее время существует много работ, посвящённых изучению и формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи. Например, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи трудности общения связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функций речи.
Л. Г. Соловьёва считает, что особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи препятствует осуществлению полноценного общения, выражающееся в снижении потребности в общении, несформированности коммуникативных навыков, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Б. М. Гриншпун, О. Е. Грибова, Е. М. Мастюкова и др. - рассматривают проблему с точки зрения нарушения взаимоотношений между языковым и познавательным развитием детей, которое отражается на процессе формирования коммуникативных умений.
В свою очередь, задержка формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи затрудняет процессы овладения нормами речевого поведения, благоприятного вхождения их в общество сверстников и позитивного взаимодействия со взрослыми, т. е. социализации.
С целью выявления усвоения детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста социально-этических правил речевого поведения был предложен опросник, содержащий типовые ситуации общения.
В ходе проведения данной экспериментальной методики выявлялись возможности использования этикетных формул, владение установками и стратегиями речевого поведения.
Анализ ответов детей позволил нам выделить три уровня усвоения детьми социально-этических правил речевого поведения.
I уровень (высокий) (20%) - детьми соблюдались этические нормы и правила речевого поведения. Ответы испытуемых содержали разнообразие и правильное использование этикетных формул, закреплённых за типовыми ситуациями общения, хорошее владение установками и стратегиями речевого поведения, косвенно реализующих речевой акт в представленных ситуациях. Эти данные могут свидетельствовать о нормальном и эффективном взаимодействии с окружающими испытуемых I уровня и о сформированности навыков коммуникативной компетенции. Приведём выборочные примеры.
1. Как можно подружиться с девочкой или с мальчиком?
Спосить у них имя, угостить конфетами (Саша Щ.)
Посто сказать, как зовут. Мофно пидофыть поиграть (Павел К).
2. Как нужно встречать гостей дома?
В касивой одежде. Сказать: "Здасте, походите, садитесь за стол". Ещё сказать: "Пиятного аппетита" (Саша Щ.)
Если взлослый плиходит, то здлавствуйте, если длуг, то пливет. Ещё слышал, когда гостей встлечают, то говолят: “Добло пожаловать” (Миша К.)
3. Если один ребёнок в группе ушибся (упал, ударился), как ты его будешь жалеть? Что ты ему скажешь?
Поглажу по головке и скажу: "Не плачь" (Саша Щ.)
Мазать зелёнкой, йодом, говоить хоофые сова: “Не пачь, мы тебя вылечим”. Гуадить (Павел К.).
4. Когда ты уезжаешь с родителями отдыхать, что ты говоришь бабушке и дедушке, чтобы они не очень скучали?
Не бойтесь, всё будет в поядке! (Саша Щ.)
Пока, всё буде хоофо (Павел К.)
II уровень (средний) (30%). Ответы испытуемых на определённые типовые ситуации общения ограничивались базовыми этикетными формулами, без полного развёртывания стратегий речевого поведения. Представленные данные могут свидетельствовать о том, что у испытуемых отсутствовали целостные представления о социально-этических правилах поведения в определённых жизненных ситуациях, затрудняющие реализацию своей социальной роли. Проиллюстрируем данный уровень соответствующими примерами.
1. Как можно подружиться с девочкой или с мальчиком?
Здравствуй. Руку можно пожать. (А ещё как?) Не знаю (Коля А.).
Поигать там, постоить домик (Дима Р.)
2. Как нужно встречать гостей дома?
Здравствуйте. (А дальше?) Больше не знаю (Коля А.).
Молчание (Дима Р.)
3. Если один ребёнок в группе ушибся (упал, ударился), как ты его будешь жалеть? Что ты ему скажешь?
Ничего всё пройдёт. По головке гладить (Коля А.).
“Не плачь”. Гладить по головке (Стасик Ш.)
4. Когда ты уезжаешь с родителями отдыхать, что ты говоришь бабушке и дедушке, чтобы они не очень скучали?
До сидания, бабушка и дома, чтоб ты не болела (Коля А.).
До свидания. Ещё не скучайте (Дима Р.)
III уровень (низкий) (50%) - свидетельствует об ограниченном наборе в активе испытуемых этикетных стереотипов, недостаточном усвоении социально-этических правил речевого поведения, что, в свою очередь, затрудняло выбор адекватной установки и дальнейшей стратегии речевого поведения в предложенной типовой ситуации общения. Среди испытуемых этого уровня были и такие, которые использовали фрагменты базовых формул, в частности, просьбы. Например, на вопрос: “Если ты хочешь попросить у друга игрушку, что ты скажешь?” были даны следующие ответы: “Дай игушку”, “Позалуста”. Поэтому ответы испытуемых часто носили односложный характер. Приведём ещё несколько примеров.
1. Как можно подружиться с девочкой или с мальчиком?
Что-то подаить цветы что-ли. (А с мальчиком?) Игушку (Егор Н.).
Может пожениться. Я, наверно, забыл как (Олег Б.).
2. Если один ребёнок в группе ушибся (упал, ударился), как ты его будешь жалеть? Что ты ему скажешь?
Больно тебе? Посто гладить, не знаю. (Егор Н.).
По головке. “Тебе больно или нет?” (Олег Б.).
4. Когда ты уезжаешь с родителями отдыхать, что ты говоришь бабушке и дедушке, чтобы они не очень скучали?
Пока (Егор Н.), До свидания (Дима М.).
Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют, что у большинства испытуемых с общим недоразвитием речи не в полной мере развит процесс интернализации. Многих испытуемых характеризовало недостаточное усвоение социально-этических норм речевого поведения. Дошкольники не владели правилами речевого поведения, коммуникативными установками и не могли подобрать те модели и стратегии речевого поведения, которые соответствовали типовой ситуации общения в разнообразных воображаемых и следовательно реальных ситуациях, что, в свою очередь может определять несформированность коммуникативной компетенции.
Поэтому коррекционную работу целесообразно строить по принципу включения моделируемых проблемных ситуаций общения (ситуации в магазине, в транспорте, в поликлинике, на улице, дома) в тематические занятия по формированию лексико-грамматической стороны речи. В качестве другого приёма предлагается использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей - дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т. е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать выступает по желанию один из детей. Данная коррекционно-педагогическая работа позволит дошкольникам овладеть положительными формами взаимоотношений и общения с людьми, ввести в активный словарь ребёнка определённый набор этикетных формул, сформировать умение использовать этикетную формулу с учётом ситуации общения (с кем говоришь, с какой целью и в каких условиях) и, следовательно, усвоить и соблюдать социально-этические нормы и правила речевого поведения. Это позволяет охарактеризовать овладение социально – этическими правилами поведения как результат реализации организационных условий управления качеством образовательного процесса в ДОУ.