Детско-взрослая общность как условие развития субъектности детей старшего дошкольного возраста в процессе игры

Кларина Л.М., вед. н. сотрудник  ИРДО РАО,

                                   Федорова Л. И., учитель-логопед,

                                  Боровикова Е. В., воспитатель,

    ГОУ Детский сад № 90  САО г. Москва.

Согласно возрастной периодизации развития субъектности* в онтогенезе, разработанной В.И. Слободчиковым, дети в старшем дошкольном возрасте при нормальных условиях становятся субъектами некоторых (пока еще далеко не всех!) собственных действий. Это означает, что нормально** развитый ребенок  старшего дошкольного возраста способен действовать не только по указанию и показу взрослого (то есть не только как исполнитель), но может и сам замыслить то действие, которое требуется для решения стоящей перед ним задачи, осуществить его и – вслед за этим – провести рефлексию***, т.е. проанализировать, насколько удачно выполнен его замысел (если это не так, то определить, что надо сделать для достижения задуманного результата). Заметим, что задачу при этом ребенок может выделить в окружающей его действительности сам, а может – принять ту, которую ставит перед ним взрослый. Но в этом случае – для осмысленного принятия «внешне поставленной»  задачи – ребенку зачастую необходимо некоторое время и определенные условия, которые позволяют «присвоить» ее, сделать «своей». Это особенно актуально в тех случаях, когда  ребенок обнаруживает свою «самость» (что, как правило, наблюдается после кризиса трех лет, который так и называется – «Я сам!»): он уже не просто слепо следует предложениям взрослых, а должен осмыслить их, найти в предлагаемом свой «интерес».

Ребенок (как, впрочем, любой человек) способен действовать как субъект, если у него, во-первых, появляется мотивация – возникает желание осуществить свой замысел («Хочу это сделать!»), во-вторых, если он, с одной стороны, верит в свои силы, с другой – владеет средствами и способами тех видов деятельности, которые необходимы для его осуществления («Могу это сделать!»),  и если он способен мобилизовать собственные ресурсы (интеллектуальные и физические), волю, внимание и т.д. - все, что требуется для  выполнения  этих видов деятельности в наличествующих условиях их протекания («Буду делать!»).

Цель нашей экспериментальной работы состоит в том, чтобы выявить и создать такие психолого-педагогические условия, при которых у ребенка старшего дошкольного возраста возможно появление этих «хочу», «могу», «буду» по отношению к общественно одобряемым действиям и поступкам.

Очевидно, что и сфера жизнедеятельности, и число субъектных действий детей старшего дошкольного возраста весьма ограничены. Для того чтобы субъектность ребенка развивалась, необходимо участие взрослого – создание им таких условий, благодаря которым ребенок приобретает опыт субъектной деятельности. На наш взгляд, проблема состоит в том, что в ходе воспитания и образования дошкольников основное внимание уделяется тому, чтобы они научились действовать по указанию взрослых, по их показу, объяснению и т.д. Это освоение средств и способов взаимодействия с миром, накопленных человеческой культурой, безусловно, чрезвычайно важно в детском возрасте. Но для того, чтобы впоследствии взрослый человек был не только исполнителем воли других, но и сам мог определять течение своей жизни, «повороты судьбы», мы полагаем, что важно дать ему возможность накопления опыта действования в качестве субъекта еще в детстве.

Известно, что необходимым условием развития субъектности ребенка-дошкольника является, в первую очередь,  детско-взрослая событийная общность* (Слободчиков В.И. и др.). Дело в том, что в течение многих лет жизни полноценным субъектом своей деятельности,  своего развития ребенок еще быть не в состоянии. В то же время, субъектом детской деятельности не может единолично быть  взрослый (даже такой близкий ребенку взрослый, который не только непосредственно с ним общается, но и связан духовно), поскольку каким бы значимым ни было его влияние, тем не менее, на характер деятельности ребенка накладывает отпечаток еще и его собственный душевный мир, его «самость».

В самом деле, для того, чтобы у ребенка появлялось осознанное желание делать что-либо (иначе говоря, для того, чтобы он становился субъектом собственных желаний), он должен быть включен в интересующую его деятельность. Это под силу сделать близкому взрослому, который знает интересы, способности, возможности (уровень развития) ребенка. Отталкиваясь от них, он организует такую деятельность, в процессе которой ребенок способен самостоятельно выполнить необходимые действия, или же – способен научиться выполнять их. Возможен и другой вариант взаимодействия взрослого с ребенком: взрослый выбирает деятельность, интересующую его самого, и «заражает» своим интересом ребенка. Это тоже, безусловно, легче сделать близкому взрослому, которому ребенок доверяет, нежели чужому, духовно далекому от него, человеку.

При этом взрослый организует общение так, чтобы  ребенок  мог осознать свое желание действовать (это необходимо для становления субъектности по отношению к собственным желаниям), необходимость предстоящих действий для достижения желаемого результата. По мере выполнения намеченных действий близкий взрослый находит пути для того, чтобы помочь ребенку осознать («отрефлексировать»), какими именно средствами и способами  их лучше выполнять. Если возникает необходимость,  знакомит его с новыми средствами и способами, помогает освоить их. И, наконец, для того, чтобы ребенок сумел реализовать свое «буду», близкий взрослый тактично помогает ему сосредоточить внимание на выполняемой деятельности, находит пути, чтобы  возобновить интерес к ней в том случае, если он угас по тем или иным причинам. Близкий взрослый, безусловно, с удовольствием разделит с ребенком радость успеха при удачной реализации замысла, посочувствует ему в случае неудачи, тщательно продумает путь, которые следует выбрать, чтобы помочь преодолеть ее.

Таким образом, истинным субъектом деятельности и развития ребенка дошкольного возраста является детско-взрослая общность (в которую входят сами дети и близкие им взрослые – их родители и профессионалы, работающие в детском саду). Отношения между ее членами должны складываться таким образом, чтобы ребенок осмеливался осуществлять свои замыслы, действовать самостоятельно, проявлять инициативу, не дожидаясь образца.

Разрабатываемый педагогический проект состоит в том, чтобы сформировать в старшей группе нашего детского сада такую детско-взрослую общность, которая способствовала бы развитию субъектной позиции детей.

Согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений (Петровский А.В.) в группах людей, осуществляющих совместную деятельность, отношения между ними опосредствуются содержанием, ценностями и целями совместной деятельности (см. 4). При этом для субъектного восприятия друг друга (в отличие от объектного!) важно, чтобы  предмет такой деятельности обладал личностным смыслом для каждого участника. Исходя из этого, мы выбрали в качестве такой совместной деятельности настольную игру – ее придумывание, изготовление и сам процесс игры, имея в виду, что все это имеет личностный смысл и для детей, и для близких им взрослых. Для детей этот личностный смысл, как правило, заключается в самом процессе «делания» и общения с взрослым, для взрослых – в более глубоком  знакомстве  с особенностями ребенка, в развитии отношений с ним, в его обучении и воспитании.

  Педагогам и психологам хорошо известно, что настольно-печатные игры способствуют формированию и развитию произвольного внимания, учат соблюдать определенные правила,  организовывать собственную деятельность, планировать ее. Однако, наблюдая и анализируя то, как  дети играют в фабрично изготовленные игры, мы убедились, что их интерес к ним быстро пропадает - им надоедает повторять один и тот же сюжет, следовать неизменным правилам – такая  деятельность быстро становится  монотонной и скучной.

При придумывании и изготовлении игры ценным, безусловно,  является не только результат – получившаяся игра – но и творческий процесс как таковой, общение в ходе этого процесса. Совместная деятельность помогает ее участникам стать партнерами: вести диалог, учитывать интересы друг друга, договариваться, разрешать возникающие конфликты (это, кстати, полезно не только детям, но и взрослым!). Чрезвычайно важна при этом позиция взрослых: необходимо, чтобы они не навязывали своего мнения, общались с ребенком не авторитарно, уважали его позицию. 

Покажем решение  этих задач на  примере создания настольной игры «Аквариум» (она была задумана и выполнена в рамках широко используемой в дошкольной дидактике лексической темы «Аквариумные рыбы»). Вместе с детьми  педагоги решили сделать такую настольную игру, в которой можно менять правила, форму и длину игровой дорожки, и даже сюжет – благодаря изменению тематического оформления игрового поля (например, игра «Аквариум»   легко трансформируется в игру «Клумба», если рыбок заменить цветами, «Лес», если заменить их деревьями и т.д.). Наша техническая находка состояла в следующем: сделав игру на куске ковролина, мы к каждой ее съемной детали с обратной стороны приклеили шершавую сторону тканевой «липучки», что позволило легко отделять и вновь прикреплять эти детали к игровому полю. Благодаря этому можно всякий раз, в зависимости от желания игроков, прокладывать новую игровую дорожку, меняя на ней количество и последовательность разноцветных кружочков, обозначающих продвижение игровых фишек - в связи с этим будут изменяться правила игры.

При выборе материала для изготовления рыбок мы остановились на ткани, поскольку в этом случае фигурки более долговечны, чем из бумаги, и более удобны в обращении. Работа с тканью впервые предлагалась нашим детям. Продумывая ее организацию, мы исходили из их индивидуальных различий. Многие дети пяти лет, посещающие детский сад, уже имеют определенный опыт  творческого конструирования. Таким детям достаточно показать образец поделки,  и они сами выстраивают последовательность своих действий; помощь педагога им практически не требуется.   Другим – нужна  дозированная помощь: если подготовить для них шаблоны всех частей рыбки, то они смогут самостоятельно выбрать нужные, вырезать их и украсить. При этом педагог эмоционально сопереживает каждому ребенку,  помогает ему обрести уверенность в себе (надо сказать, что среди наших детей было немало таких, кто, увидев красивый образец, засомневался в своих силах: «Я никогда такую красивую не  смогу сделать!»).  Для развития речи, умений планировать деятельность важно, чтобы дети словесно обозначали свои действия,  описывали их последовательность. В ходе изготовления других деталей игры, нужных для оформления игрового поля (старт, финиш, круги для дорожки), педагог в случае необходимости тактично помогал  детям договориться, кто из них какие детали будет вырезать. 

Перед сборкой игры коллективно обсуждались ее правила: как должен поступать игрок, если его фишка попадет на кружок того или иного цвета.  Знакомые детям правила – бросание кубика и отсчитывание «шагов» по числу выпавших на кубике точек –  были дополнены новыми, связанными с цветом круга, на который попадает фишка: например, белый круг означает «Пропусти ход!».  Технически сборка игры проходила таким образом: сначала определили место старта и финиша, прикрепили их к ковролину «липучкой», затем разложили тесемку-дорожку, разместив на ней разноцветные круги, от одного круга к другому  положили стрелки, указывающие направление движения; в конце работы  игровое поле украсили рыбками.

Процесс сборки игры чрезвычайно увлекает детей: каждый раз можно все изменять! Мы не раз наблюдали, как в свободное время они создавали свой, оригинальный, вариант игры, воплощая в нем собственные фантазии, устанавливая новые правила.

Первое время взрослые играли вместе с детьми, помогали им договариваться о правилах. Постепенно взрослый переходит на роль равноправного партнера по игре, игроки перед каждой игрой договариваются о ее правилах уже сами и, в зависимости от этого, выкладывают игровую дорожку. Важно не упустить момент, когда детям  можно предоставить самостоятельность, а педагогу стать лишь наблюдателем!

Очевидными результатами проведенной нами работы стало создание детской общности: возможность изменять сюжет игры, ее содержание, правила, вид игрового поля «провоцирует» общение детей, их диалог друг с другом. Благодаря этому дети осваивают средства и способы общения – учатся обсуждать, планировать и согласовывать свои действия, договариваться между собой, находить компромиссы. Кроме того, у них появляется опыт  контроля и оценки действий других, а потом и своих собственных – они оценивают, получилась ли у них игра, что необходимо для ее совершенствования. В ходе этой работы нам удалось продвинуться и в развитии детско-взрослой общности, которая включала детей и сотрудников детского сада, непосредственно работающих с ними. Но нам было важно включить в эту общность и родителей наших воспитанников. Это стало второй частью реализации нашего педагогического проекта. Для этого был организован  семейный проект «Настольная игра».

Готовясь к нему,  мы провели с детьми и их родителями  специальную работу: чтобы избежать  стереотипного повторения того, что уже было сделано в детском саду, предложили дошкольникам придумать новые игры, пофантазировать, какие сюжеты и герои могут быть в них включены. С родителями было сложнее: им надо было объяснить, что главная ценность их совместной с ребенком деятельности – это партнерское общение, помогающее понять друг друга, научиться творить вместе. При этом, для того чтобы росли заинтересованность и самостоятельность ребенка, необходимо учитывать и обсуждать его идеи, желания, вместе воплощать их в жизнь, предоставляя ребенку как можно больше возможностей проявлять инициативу и творчество. Мы много раз убеждались,  что взрослые (родители, бабушки и дедушки) зачастую стараются не помочь ребенку выполнить задание, а сделать вместо него.  Поэтому главное условие  этого семейного проекта – дать детям возможность действовать, все  делать вместе с детьми: придумать, обсудить сюжет и правила игры; выбрать материалы для ее изготовления, размер игрового поля, форму и длину игровых дорожек, количество «шагов на дорожках»; воплотить  задуманное, поиграть в созданную ими игру и познакомить с ней педагогов и сверстников в детском саду.

         Приведем  примеры игр, сделанных  нашими детьми и их родителями.

Игра «Волшебные лошадки». Для игры автор выбрала своих любимых героев -  разноцветных лошадок. Вместе с мамой они приклеили их на бумагу (два листа размером А4, склеенных в длину), нарисовали игровую дорожку, украсили игровое поле цветами, сделали бумажный кубик и нашли своеобразные фишки-игрушки, которые послужили дополнительным украшением игры..  Придумали правила игры: желтый круг – два шага назад, зеленый круг – пропусти ход, белый круг - два шага вперед, попал на стрелку - шагай по ней. Эти правила записали в специально отведенном месте (внизу игрового поля), что оказалось удобно и полезно, поскольку некоторые дети в группе уже умеют читать. 

Игра «В гостях у сказки». Сюжет игры связан со сказками «Кот и петух», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Колобок». Героев этих сказок авторы нарисовали на листе бумаги  (размером А3), проложив между ними извилистую дорожку, состоящую из желтых и красных кругов. Особенно важно, что при составлении правил игры маме с дочкой удалось справиться с непростой психологической проблемой: дело в том, что девочка никак не могла смириться с правилом «пропусти ход» – такая ситуация вызывала у нее глубокое огорчение и слезы. В данной  игре это правило было изменено: попадание  на красный круг означало: «Остановись и побудь в гостях у сказки».

          Когда дети приносят свою игру в детский сад, у них появляется желание поделиться со сверстниками результатом творческой деятельности - возникает дополнительный мотив общения. В процессе объяснения правил сконструированной игры ребенок испытывает необходимость оценить, понятны ли его объяснения другому (взрослому или ребенку). Слушатели, в свою очередь,  оценивают, понятно ли им объяснение, учатся задавать вопросы.

Подводя промежуточные итоги проделанной нами работы, можно сделать следующие выводы: эмпирические наблюдения и анализ показывают, что взрослые (как сотрудники детского сада, так и родители воспитанников)  стали более внимательно относиться к интересам детей, стараясь выявлять и поддерживать их (в том числе, эмоционально), находить и развивать общие с детьми интересы. Кроме того, благодаря выстраиванию взаимодействий и взаимоотношений детей и взрослых в нашей группе определенным образом – в соответствии с принципами организации событийной детско-взрослой общности – детская субъектная позиция претерпела некоторые позитивные изменения:

 -  возросла способность детей разрабатывать, устанавливать игровые правила и следовать им (благодаря этому уменьшилось число конфликтов детей в процессе игр);

- дети стали лучше осознавать свои желания, более продолжительно действовать, ориентируясь на них, планировать последовательность действий, необходимых для их достижения;

- увеличилась активность и инициативность детей – они чаще стали высказывать свои пожелания,  более осмысленно запрашивать помощь взрослых, требующуюся для их выполнения;

- у детей появилась большая уверенность в собственных силах, они стали смелее действовать в новой для них ситуации;

   - усилилась способность детей к децентрации (или, иначе говоря, к позиционности  действия, понимаемого как двойственное, удерживающее одновременно свою и иную точку зрения).

В дальнейшем мы намерены продолжить работу по созданию детско-взрослой общности в ходе подготовки и проведения разных видов детских игр: логических, игр с буквами и цифрами, игр, способствующих  развитию зрительного внимания, памяти и т.д.

                                       Список  литературы

1. Абульханова–Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. – М. - Воронеж, 2001.- С. 36 – 53. 

2. Кларина Л.М.  Развитие субъектности детей дошкольного возраста //  Новые ценности образования.- 2007.- № 3 (33).- С. 38 – 47.

3. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.

4. Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. – М., 2000.

5.  Рубинштейн С.Л.   Человек и мир. -  М., 1997.

6. Слободчиков В.И., Исаев  Е.И. Психология  развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. - М., 2000.

 7. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.- М., 2005.