Социально ориентирующие игры как средство познания окружающего мира

в детском саду и школе

О.В. Буданова, ст. преподаватель МГПИ

     Игра, как известно, ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

     В игре происходит освоение детьми новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает ребенка  в новые для него отношения. Так, даже возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе.

    Например, в условиях первобытного общества с его примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой – к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда и использовать их в играх-упражнениях, играх-соревнованиях, направленных на овладение  детьми способов работы с ними.

      Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладеть использованием мини-копий орудий труда путем игр-упражнений. Это связано с тем, что некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать и получать лишь общее представление о функциях и способах их применения. И как следствие, именно на этом этапе развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни с взрослыми, не прибегая к участию в их труде. В таких играх воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций.

          П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой  ребенок, «упражняет силы, расширяет ориентировку, устанавливает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Поэтому игра выступает в качестве основного средства, социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия.

         На наш взгляд, это делает игру приоритетным средством интеллектуального воспитания дошкольников и младших школьников. Она, как никакой другой метод и форма умственного воспитания, подчеркивает роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. К сожалению, об этом часто забывают в ДОУ и начальных школах с приоритетом интеллектуального развития детей.

       Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. В игре и ребенок, и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называются «взрослыми играми для детей» или социально ориентирующими играми.

    Социально ориентированные игры имеют ряд особенностей:

·        коллективный характер деятельности (т.е. включение в игру как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;

·        актуальность  содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста;

·        педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с умственного одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу, и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);

·        такая игра - не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально ориентированную игру нельзя (по природе такая игра «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника);

·        игра способствует формированию коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка, и, что немаловажно, единству содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников.

    В процессе проведения социально ориентирующих  игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельность самостоятельная, добровольная и творческая.

    Чаще всего авторами  сюжетов таких игр являются взрослые, а дети занимаются творческим  обогащением содержания игры. В социально ориентирующих играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринять  иное  мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личностного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию и пространственно-временное смещение. 

   Уровень коммуникативной, интеллектуальной и творческой активности ребенка в игре зависит от уровня сложности, характера игры, отношения к ней ребенка и позиции взрослого.

   Остановимся подробнее на требованиях, предъявляемых к методике проведения социально-ориентированных игр как средства познания окружающего мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников и младших школьников:

1.     Принцип индивидуального подбора социально ориентирующей игры с учетом возрастных особенностей ребенка.

Это означает, что игровые программы, например, педагога-психолога ДОУ и начальной школы с приоритетом интеллектуального развития воспитанников должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра – это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип темперамента ребенка, уровень его коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.

В связи с этим при продумывании сюжетов социально ориентирующих игр и распределении ролей Д.Р. Миняжева рекомендует учитывать уровень усвоения детьми социально-этических правил речевого поведения.

I уровень (высокий), при котором  детьми соблюдаются этические нормы и правила речевого поведения. В социально-ориентирующих играх воспитанники демонстрируют  разнообразие и правильное использование этикетных формул, закреплённых за типовыми ситуациями общения, хорошее владение установками и стратегиями когнитивного и  речевого поведения, косвенно реализующих речевой акт в представленных ситуациях.

II уровень (средний). Поведение детей в  моделируемых в игре типовых ситуациях общения ограничиваются базовыми этикетными формулами, без полного развёртывания стратегий когнитивного и речевого поведения. Как следствие, у воспитанников отсутствуют  целостные представления о социально-этических правилах поведения в нестандартных жизненных ситуациях, что затрудняет для ребенка  реализацию своей социальной роли. Стратегии речевого и когнитивного поведения в этом случае расходятся.

    III уровень (низкий) свидетельствует об ограниченном наборе детьми этикетных стереотипов, недостаточном усвоении социально-этических правил речевого и когнитивного поведения, что, в свою очередь, затрудняет  выбор  адекватной социальной установки и разработке единой стратегии поведения даже в моделируемых в игре типовых ситуациях общения.

2.     Принцип адекватности игры системе социальных отношений в обществе.    

   Этот принцип раскрывается в этнокультурном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания  социально ориентированных игр. Поэтому сюжеты игр должны подбираться таким образом, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстроменяющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например,  моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей - дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т. е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать выступает по желанию один из детей.

3. Принцип рефлексивного последействия, который заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждого участника игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты наподобие тех, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.

   В таких играх от детей требуется научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность.

    Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как: «Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл, и от чего это зависело?» Эти вопросы-маркеры эффективности социально ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ и начальной школы (воспитателями и учителями, музыкальным руководителем и педагогами дополнительного образования, физкультурным работником и др.).

3.     Принцип ориентации на гуманистический характер игр.

   Для развития коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, «просчитывать» складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а так же введение в игру гуманистических элементов коррекции отношений. Дети же учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.

   В связи с этим можно считать актуальным проведение таких видов социально ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления (введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д.).

4.     Принцип соотношения в игре управления и самоуправления.

    Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желателен постепенный переход взрослого от организатора таких игр к позиции консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах.