Психолого – педагогические условия обучения иностранному языку детей дошкольного возраста

Фомина И.М., педагог дополнительного образования

(по обучению детей английскому языку)

ГОУ детского сада №2374 «Родничок»

         Дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для начала обучения иностранному языку.
К сожалению, отсутствие квалифицированных преподавателей приводит к довольно печальным последствиям. Люди, едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с ''нуля''. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей – это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

Между тем, при обучении дошкольников иностранному языку очень важно создать мотивацию для слушания иноязычной речи и говорении на иностранном языке. Эта мотивация может быть сказочной, интерактивной, эмпатической или какой-либо другой. Достижение высоких результатов в обучении дошкольников второму языку зависит от создания благоприятной психологической атмосферы на занятиях, от положительной мотивации и от поддержки семьи. Последний фактор особенно важен для достижения высоких результатов, ведь даже родители с невысоким уровнем образования способны помочь дошкольникам в обучении иностранному языку. Большую роль в этом играет разработка программно-методических материалов по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку.

В мире существует много различных программ и методик для обучения дошкольников иностранному языку. Среди них: A training program of volunteers. Young children, N 26, 27-33, 1970; Bilingual Educational Project, 1972, Santa Clara Country, 1972, California; Child and Family Resource Program (Gering, Nebraska), Washington DC, 1975; “Kalinka”, Finland, Helsinki, 1994 и др. В большинстве из них предлагаются способы организации раннего обучения иностранному языку. Некоторые из них предлагают начинать обучение уже в возрасте 18 месяцев. Каждая программа снабжена обширным методическим материалом, в который входят пособие для учителя, аудио-видеоматериалы, книги для чтения, книжки-расскраски и многое другое. Однако, к сожалению, очень часто программно-методические разработки, связанные с обучением детей иностранному языку, имеют очень слабое научное, теоретическое обоснование, не опираются на современные концепции обучения детей родному и иностранному языкам.

В последнее время в нашей стране, благодаря развитию теории речевой деятельности, сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, согласно которой второй язык усваивается детьми как средство общения путем осознания языковых средств в их системе и коммуникативных функциях.

На основе этой научной концепции в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была разработана «Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду» (М., 1985). Принципы и приемы обучения, изложенные в ней, послужили основой для создания ряда программ обучения дошкольников второму языку: в Литве (Т.М.Виноградова), Узбекистане (Ф.Р.Кадырова), Азербайджане (М.А.Байрамова) и других республиках бывшего Союза, а так же программ по иностранным языкам (Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, И.А. Артамонова, Г.М. Андрочникова).

Российские программы отличаются четкой постановкой целей и задач обучения, тщательным отбором языкового материала, анализом типичных ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети-дошкольники при обучении иностранному языку. Основным методом обучения в отечественных программах является игровой метод. В Объяснительных записках к программам рекомендуется учитывать сходства и различия родного и неродного языков. воспитателям предлагается использовать материал творчески, учитывая языковую среду и индивидуальные способности детей.

В большинстве программ детей предлагается учить:

1) умениям и навыкам распознавания неродной речи на слух;

2) умению правильно строить конструкции по определенным моделям;

3) элементарной диалогической речи в определенных ситуациях;

4) связной монологической речи в объеме 2-5 предложений.

Программы предлагают усвоение языкового материала на основе разнообразных тем («Подвижные игры»; «Животные и птицы»; «Игрушки»; «Семья»; «Одежда и обувь» и т.д.). По тематическому признаку проводится и отбор словарного минимума, необходимого для элементарного общения. Для программ характерно большое внимание к слову в обучении. А это очень важно, ведь слово - минимальная единица языка, необходимая для создания предложений. Работа над словом – это не только введение новой лексики и организация ее запоминания, но и начало работы над связной речью. Именно с односложного предложения начинается речь ребенка, овладевающего языком.

Так, опыт, накопленный в нашей стране и за рубежом, результаты экспериментального обучения детей дошкольного возраста доказывают правомерность, целесообразность и эффективность раннего обучения иностранным языкам.

Считается, что при условии внедрения методик, основанных на знании психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста и закономерностей процесса усвоения детьми иностранного языка, раннее начало обучения может принести хорошие результаты.

Л.С.Выготский, Л.В.Щерба в свое время тоже свидетельствовали о том, что изучение второго языка благотворно влияет на развитие родной речи. Другие убедительно доказывали, что многоязычие не затрудняет, а напротив, облегчает усвоение языков, оказывает положительное влияние на когнитивное и творческое развитие детей. Например, D.Caringer  в своей работе «Creative thinking abilities of a Mexican youth. The relationship of bilingualism», доказал, что обучение второму языку способствует развитию творческих способностей ребенка. R.Sparks and L.Ganshow, изучавшие особенности усвоения родного и неродного языков, говорят о значительном влиянии изучения второго языка на когнитивное развитие дошкольников и школьников. Их многочисленные опыты  подтвердили мысль о том, что успешное овладение родным языком предполагает хорошую успеваемость и по второму.

В связи с этим М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей, лежащие в основе успешности процесса обучения родному и иностранному языкам:
-ярко выраженная вербальная память;
-быстрота и легкость образования функционально-лингвистических
обобщений;
-имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
-способность к быстрому овладению новым психолингвистическим
углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
-способность к формализации вербального материала.
Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых. ''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А.  Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также
индивидуальные особенности личности, связанные с общением.
И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', «на возможности ребенка».Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков: речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи; языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный; лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.
Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.
Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.
Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению. В этом отношении можно утверждать, что в последнее время особое внимание уделяется деятельностному подходу в  обучении школьников, подростков и взрослых, для дошкольников предлагаются элементы деятельностного подхода (И.В.Вронская, И.А.Рыжкова), но отсутствует методика обучения иностранным языкам дошкольников, разработанная в рамках деятельностного подхода с позиции психолингвистики. 

Накопилось немало исследований, посвященных развитию детской речи и общения детей дошкольного возраста на родном языке (А.Г.Арушанова, Т.М.Виноградова, А.Н.Гвоздев, В.В.Гербова, Е.К.Каверина, Г.М.Лямина, М.И.Лисина, А.И.Максаков, М.И.Мухина, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович, О.С.Ушакова, Д.Б.Эльконин); работ, посвященных обучению иностранным языкам (Е.Ю.Бахталина, В.В.Григорьева, Е.Н.Нельзина, Н.М.Родина и др.); развитию коммуникативных умений на иностранном языке (Е.И.Негневицкая, А.М.Шахнарович). В этих работах  раскрываются особенности развития произносительной, лексической, грамматической сторон речи, процессов порождения и восприятия речи на иностранных языках, но не рассматривается системное и комплексное развитие функций речевой деятельности ребенка, что не позволяет проследить динамику коммуникативно-речевого развития на родном и иностранном языках. Это – задача дальнейших диссертационных исследований по данной проблеме.