Подбор методик диагностики

    Для подбора диагностических занятий можно воспользоваться следующей литературой:

1.            Атякшева Т.В.  Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу [Текст]. – Ярославль: «Академия развития» - 2006. с.62

2.     Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.2 [Илл.]: Словарный запас и грамматический строй - М.: Аркти, 1998.- 64 с.

3.     Бизикова О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре [Текст]. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008.

4.     Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие [Текст]. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 144 с.

5.     Гаркуша, Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников [Текст]. – М., 1996. – 176 с.

6.     Грибова, О.Е. Правильно говорит ваш ребёнок и надо ли идти к логопеду? [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2003. - 24с.

7.     Грибова, О.Е. Технология организация логопедического обследования: метод. пособие [Текст]. – М.:  Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

8.     Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду  Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста [Текст]. -М., 1989.

9.     Ковшиков, В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений  употребления падежных окончаний  существительных [Текст]. – СПб.: КАРО, 2006. – 80 с.

10.  Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Уч.пособие. 3-е изд.,стер. [Текст]. – М.: Изд-во «Академия», 2003.-320с.

11. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. пособие [Текст]. – М.:  Айрис-пресс, 2007. – 96 с.

12. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием  нейропсихологических методов: метод. пособие [Текст]. – М.:  Айрис-пресс, 2007. – 176 с.

13. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников: учеб. пособие [Текст]. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

 

Разработка плана работы с детьми с учетом их уровня овладения навыком

   Одним из условий эффективного воздействия на речь воспитанников  является учет данных, полученных в ходе диагностики речевого развития детей.  Это позволяет осуществить дифференцированных подход к дошкольникам, имеющим разный уровень развития речи, оптимизировав тем самым выбор форм,  методов и средств педагогического процесса.

Монологическая речь (составление рассказов)

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2008 года на базе ГОУ детского сада комбинированного вида №1782 СВАО г. Москвы. В нем участвовали 20 детей пятого года жизни.

Целью проведения констатирующего эксперимента является изучение особенностей составления детьми среднего дошкольного возраста описательных рассказов.

Задачи констатирующего эксперимента:

·        определить особенности составления детьми среднего дошкольного возраста рассказов-описаний;

·        выделить условные группы детей в зависимости от уровня успешности выполнения заданий.

     Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выделить 3 группы детей в соответствии с уровнем  сформированности навыков составления описательных рассказов.

К высокому уровню составления описательных рассказов было отнесено 6 (30%) обследуемых.

При выполнении заданий на выявление особенностей составления связных монологических высказываний дети данной группы легко составляли рассказ об игрушке совместно со взрослым (взрослый начинал предложение дети заканчивали), а также самостоятельно описывали предмет, изображенный на картинке, но надо отметить что 3 детям нужна была помощь взрослого в виде вопросов при высказывании своей оценки к предмету. Так, при описании картинки с изображением лисы были составлены рассказы, без третьей (заключительной) структурной части описания: Вероника А.: «Это лиса. Она рыжая с белым хвостиком. Она живет в лесу, и она красивая.», а Артем С.: «Это лисичка. У нее оранжевая шерсть. Она хитрая. Красивая.»

К среднему уровню составления описательных рассказов было отнесено 9 (45%) обследуемых.

 При выполнении заданий на выявление особенностей составления связных монологических высказываний дети пропускали один из структурных компонентов рассказов-описаний. При этом 6  детей при составлении описания забывали назвать предмет и пропускали заключительное предложение. Например, Тася А. составила такой рассказ про мяч: «Мячик красный, белый и еще синий. Его можно бить ногой.» С помощью взрослого были составлены рассказы об игрушке и при описании предмета на картинке (взрослый начинал предложение, а ребенок заканчивал, также детям задавались наводящие вопросы, например, про мяч: «Что это?» «Какой он?» «Что с ним можно делать?» «Нравится ли тебе с ним играть?»).

К низкому уровню успешности было отнесено 5 (25%) обследуемых.

При выполнении заданий на выявление особенностей составления связных монологических высказываний дети отвечали на вопросы отдельными словами, не связывая их в предложения. При составлении описательного рассказа смогли только ответить на вопросы, то есть рассказ составлен не был.

Монологическая речь (составление пересказов)

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2008 года на базе ГОУ детского сада комбинированного вида №1782 СВАО г. Москвы. В нем участвовали 20 детей пятого года жизни.

Целью проведения констатирующего эксперимента является изучение особенностей составления детьми среднего дошкольного возраста пересказов.

Задачи констатирующего эксперимента:

·        определить особенности составления детьми среднего дошкольного возраста пересказов;

·        выделить условные группы детей в зависимости от уровня успешности выполнения заданий.

     Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выделить 3 группы детей в соответствии с уровнем  сформированности навыков составления пересказов.

К высокому уровню составления пересказов было отнесено 6 (30%) обследуемых.

Дети данной группы умело пересказывали сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием, но при этом 3 из них нужна была помощь взрослого в виде подсказа некоторых слов.

К среднему уровню составления пересказов было отнесено 9 (45%) обследуемых.

При выполнении заданий на выявление особенностей составления связных монологических высказываний эти дети справились с пересказом хорошо известной сказки, но рассказ с незнакомым им ранее содержанием пересказывали с помощью взрослого – нуждались в большом количестве вопросов. Однако следует отметить, что дошкольники отвечали на вопросы развернуто.

К низкому уровню успешности было отнесено 5 (25%) обследуемых.

Эти обследуемые при пересказе знакомой сказки нуждались в подсказывающих вопросах педагога, на которые в большинстве случаев они отвечали односложно. Гораздо хуже дошкольники справились с заданием на составление пересказ по незнакомому произведению – взрослый начинал предложение, а ребенок заканчивал.

 

Диалогическая речь

Эксперимент проводился на базе ГОУ Центр развития ребёнка – детский сад № 1767 СВАО г. Москвы. В нем приняли участие 24 ребенка, 12 из них вошли в экспериментальную группу (ЭГ) и столько же – в контрольную группу (КГ).

Целью констатирующего эксперимента было выявление и изучение особенностей диалогической формы речи у детей среднего дошкольного возраста.

     В соответствии с целью исследования в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

1.       Выявить особенности и критерии сформированности диалогической формы речи у детей пятого года жизни.

2.       Провести анализ особенностей воспитательной практики родителей, связанной с речевым развитием своего ребёнка в условиях домашнего воспитания.

3.       Распределить детей на дифференцированные группы в зависимости от уровня развития  диалогической речи.

       В результате исследования все дети были условно  распределены на 3 группы в зависимости от уровня овладения диалогической речью.

   Так, группу детей с высоким уровнем развития диалогической речи составили 2 (17%) обследуемых ЭГ и 4 (33%) обследуемых КГ.  Дети активно всту­пали в контакт с собеседником. В беседе быстро реаги­ровали на реплики, пользовались различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовали на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могли определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Были способны самостоятель­но вести расспрос, в результате которого достигали цели. Расспрос проходил в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. В речи детей присутствовали вопросы делового, познавательного и социально-личностного содержания. Дети хорошо владели повседневным речевым этикетом, употребляли различные его формы в зависимости от ситуации. Пользовались различными типами предложений, вклю­чая в них обращение к собеседнику и фразы вежливос­ти; разнообразные варианты формул речевого этикета использовались адресно и мотивировано, доброжелательным тоном. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические ошибки.

     Группу детей со средним уровнем развития диалогической речи составили 4 (33%) обследуемых ЭГ и 3 (25%) обследуемых КГ. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном — сообщения, вопросы, реже — побуждения к действию, обоснования. Реплики-реакции детей представляли собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры, содержащие богатую информацию о семье, играх и занятиях данного ребенка. Вопросы однообразны; отсутствие логики и последовательности в формулировке вопросов (оставляли вопрос без внимания). Для этой группы детей характерно использование единичных форм речевого этикета, использование их не во всех ситуациях побуждений, лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение; прослеживалась краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп; расширенные реплики употреблялись значительно реже; обращение к собеседнику в них всегда отсутствовало; доброжелательность проявлялась ситуативно.

     Группу детей с низким уровнем развития диалогической речи составили 6 (50%) обследуемых ЭГ и 5 (42%) обследуемых КГ. Дети пассивно включались в диалог, проявляли слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Отмечалось ограниченное количество вопросов; в обращениях чаще использовались реплики сообщения. Дети почти не прибегали к формулам речевого этикета, т.к. объем фраз речевого этикета ограничен; формы обращения к ребенку и взрослому смешаны («Здравствуй» — «Здравствуйте»); предложения, используемые детьми, неполные, неоконченные, часто с грамматическими ошибками.

Лексический строй речи

      Исследование проводилось на базе МДОУ №33 комбинированного вида «Наше будущее», Одинцовского района поселка Новоивановское. В нем приняли участие 18 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

    Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение особенностей лексического строя речи у детей шестого года жизни.

    В данном исследовании были поставлены следующие задачи:

1.  Выявить особенности понимания и употребления слов различных частей речи (в том числе многозначных слов);

2.  изучить умения детей самостоятельно подбирать антонимы и синонимы к словам;

3.  определить уровень овладения детьми лексическим строем речи и выделить дифференцированные группы детей на основе полученных результатов.

   По результатам констатирующего   эксперимента были условно выделены 2 группы детей в зависимости от уровня успешности  выполнения заданий.

     Так, к высокому уровню было отнесено 4 обследуемых. Они правильно понимали и самостоятельно употребляли  слова  различных  частей речи, объясняли значения многозначных  слов, подбирали антонимы и синонимы к словам и словосочетаниям.

   К среднему уровню было отнесено 13 обследуемых детей. Эти дошкольники постоянно прибегали к помощи взрослого, только при стимулирующей помощи могли ответить правильно. Дети затруднялись с заданием на подбор синонимов. В частности они подбирали слова синонимы, относящиеся к другим частям речи. 9 детей при выполнении задания на исправление неправильно употребляемых слов по смыслу указывали на ошибки, но не могли предложить правильный вариант. Трудным для детей было задание на подбор глаголов к прилагательным – 9 детей смогли подобрать только два слова, а 6 детей назвали только одно слово.

      К низкому уровню успешности выполнения заданий был отнесен 1 обследуемый. Пассивный и  активный словарь беден. Даже правильно называя предлагаемые предметы, ребенок не мог назвать все их части. Ребенку было сложно подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы и прилагательные. Только после наводящих вопросов взрослого он подобрал по одному глаголу к существительным. Самостоятельно дошкольник не мог подобрать достаточное количество прилагательных, указывающих на признак предмета, делал много ошибок. Подбор антонимов, синонимов и многозначных слов вызывал трудности у ребенка, самостоятельно справиться с заданием он не смог. У ребенка плохо сформирован процесс обобщения. Не проявлял активности при выполнении заданий.

Грамматический строй

     В сентябре 2008г. на базе ГОУ детского сада №2566 ВАО г. Москвы было проведено обследование речи 20 детей седьмого года жизни.

     Целью констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей употребления предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста.

     В соответствии с  намеченной целью были поставлены следующие задачи:

1.     Определить особенности употребления предложно-падежных конструкций в самостоятельной речи детьми.

2.     Проанализировать типологию ошибок предложно-падежных конструкций, выявленных у старших дошкольников.

3.     Определить уровни овладения детьми предложно-падежными конструкциями и условно разделить дошкольников на дифференцированные группы.

    По результатам исследования дошкольники были распределены на 3 группы в зависимости от уровня овладения навыками употребления предложно-падежных конструкций. 

    5 (25%) обследуемых детей были отнесены к высокому уровню. Эти дошкольники не допустили ошибок при образовании грамматических форм  имен существительных единственного числа. Ошибки изменения имен существительных множественного числа у них были единичными.

Данная группа детей в достаточной степени владела навыками употребления предложно-падежных конструкций при составлении предложений.  Дошкольники соотносили  определённую падежную форму с предлогом, подбирали нужный предлог и соотносили с ним падежное окончание существительного, самостоятельно составляли высказывание по заданному образцу.

     12 (60%) обследуемых детей выполнили задания на среднем уровне. Они допускали ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций,   которые после стимулирующей помощи были ими исправлены.  У детей отмечались  пропуски и замены предлогов,  ошибки на смешение окончаний существительных одного и того же падежа.

    К низкому уровню было отнесено 3 (15%) обследуемых детей. У данной группы детей наблюдались многочисленные специфические ошибки (пропуск и замена предлога),  что свидетельствует о семантических нарушениях в усвоении предложно-падежных конструкций (т.е. непонимание значения предлогов и как следствие их неправильное употребление).

    Из беседы с родителями этих обследуемых нами было выяснено, что отставание онтогенеза их речи было отмечено еще на ранних сроках. Так, некоторые родители вспомнили, что лепет у их детей  появился только на 10-11 мес. жизни, и все родители отметили, что первые слова появились в 1,5 года, а элементарные фразы – преимущественно к 3 годам. Беседа с воспитателями показала, что эти дошкольники достаточно регулярно посещают дошкольное  учреждение, болеют редко, однако динамика усвоения ими грамматических категорий остается достаточно низкой.

Звуковая сторона речи

    Экспериментальная часть работы проводилась на базе ГОУ детского сада №2172 ЗАО г. Москвы. В исследовании принимало участие 19 детей шестого года жизни.

    Целью экспериментального изучения являлось исследование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

    В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи:

1.     Изучить особенности сенсомоторной основы формирования правильного звукопроизношения;

2.     Выявить недостатки звукопроизношения у детей шестого года жизни;

3.     На основе анализа данных проведённого исследования можно выделить дифференцированные группы детей по уровню овладения звукопроизносительной стороны речи.

При анализе полученных результатов все дети были разделены на три дифференцированных группы по уровню успешности выполнения заданий на изучение состояния звукопроизносительной стороны речи.

    В группу детей с высоким уровнем успешности выполнения заданий было отнесено 4 (21%) обследуемых. При изучении фонематического восприятия детям предлагалось произносить открытые  слоги с противопоставленными по звонкости и глухости согласными звуками. С этим заданием полностью справились только 2 обследуемых. Остальные дети при воспроизведении серии слогов произносили второй слог как первый. При проведении изучении состояния  артикуляционной моторики детям предлагалось выполнить ряд движений губами и языком по образцу взрослого. Все дети выполняли движения правильно, но при этом 2 обследуемых были напряжены,   и темп воспроизведения артикуляционных поз  у них значительно отставал от образца экспериментатора. При исследовании звукопроизношения было выявлено, что все группы звуков во фразовой речи произносят 2 обследуемых. Остальные дети не справились с этим заданием в полном объеме. В частности, 2 обследуемых допускали ошибки при произнесении свистящих звуков («с», «з»). Примечательно, что у них не вызывало трудностей изолированное произношение этих звуков, и  только 1 из них при произнесении слов заменял твердые свистящие звуки на мягкие.  1 обследуемый не справился с произношением  сонорного звука «р» ни во фразовой речи, ни в отдельных словах. При этом  2 пропускали этот звук, 1 обследуемый заменял звук «р» на звук «л». Изучение овладением звуко-слоговой структурой  слова показало, что все дети справились с заданием, но 2 обследуемых произносили слова за взрослым более растянуто и в медленном темпе. Особые трудности для воспроизведения детьми вызвали такие слова, как «милиционер», «перепорхнуть» и «кораблекрушение».

    К группе со средним уровнем успешности выполнения заданий было отнесено 13 (68,4%) обследуемых. Изучение фонематического восприятия показало, что  6 обследуемых неточно воспроизводят серию из 4-х слогов, они переставляют слоги местами и укорачивают серию в целом, 7 обследуемых воспроизводят серию из 4-х слогов, они заменяют и пропускают слоги. При проведении диагностики состояния артикуляционной моторики было выяснено, что 7 обследуемых выполняли задание при длительном поиске нужной позы языка, 6 обследуемых выполняли движения в неполном объёме, с меньшей амплитудой, чем требовалось по образцу. При исследовании звукопроизношения было выявлено, что все группы звуков во фразовой речи произносят 6 обследуемых. Остальные дети не справились с этим заданием в полном объеме. В частности, 3 обследуемых допускали ошибки при произнесении свистящих звуков («с», «з»). Примечательно, что у них не вызывало трудностей изолированного произношения этих звуков, и  только 2 обследуемых из них при произнесении слов заменяли твёрдые свистящие звуки на мягкие.  3 обследуемых не справились с произношением  сонорного звука «р» ни во фразовой речи, ни в отдельных словах. При этом  4 обследуемых пропускали этот звук, 1 обследуемый заменял звук «р» на звук «л». Исследование звуко-слоговой структуры слова показало, что при повторении  за взрослым слов все дети этой группы допускают грубые ошибки:  6 обследуемых преимущественно  пропускают или переставляют звуки в словах, 7 обследуемых переставляют слоги внутри слова.   

    В группе с низким уровнем успешности выполнение заданий оказалось 2 (10,6%) детей. Изучение фонематического восприятия показало, что  все дети при воспроизведении серии слогов уподобляли слоги первому. При проведении диагностики состояния артикуляционной моторики было выяснено, что эти обследуемые не могут повторить требуемые артикуляционные позы. При исследовании звукопроизношения было выявлено, что эти дети не произносят сонорные и шипящие звуки во фразовой речи; также они допускают ошибки при произнесении слов (замены и пропуски звуков). У 1 обследуемого отмечаются нарушения изолированного произношения сонорных и шипящих звуков. Изучение овладением звуко-слоговой структурой  слова показало, что дети этой группы не справились с заданием, один обследуемый преимущественно переставлял последовательность слогов, другой обследуемый произносил слова за взрослым, сокращая слова.

    При выполнении этого задания Вам поможет следующая литература:

1.     Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр "Академия", 1997.

2.     Арушанова А. Г., Дурова Н. В., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Истоки диалога: Книга для воспитателей / Под ред. А. Г. Арушановой. – М.: "Мозаика – Синтез", 2005.

3.     Бизикова О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008.

4.     Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду: пособие для воспитателей     детского сада. – М., «Просвещение», 1974. – 96с.

5.     Володина, В.С. Альбом по развитию речи. – М.: ЗАО «РОСМЕН-ПРЕСС», 2005.

6.     Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: "Мозаика – Синтез", 2005.

7.     Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, Е. М. Струнина, Т. М. Юртайкина, Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Изд. «Совершенство» 1999. – 384 с.

8.     Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. Пособие для воспитателей детского сада [Текст]/Ю.Г. Илларионова. – М. Просвещение, 1985.- 160с.

9.     Колесникова Е. В. Развитие звуковой стороны речи детей 3 – 4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий к рабочей тетради «Раз - словечко, два - словечко» - Изд. 2-е, перераб. – М.: Издательский центр «Ювента», 2002 – 96 с.

10. Конина М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 11.

11. Логинова, В.И. Формирование словаря [Текст] // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под. ред. Ф.А. Сохина – М.: Просвещение, 1984.- с. 91-116.

12. Ляховская, Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников [Текст] / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Издат. Центр "Академия", 1999. - С. 223 - 226.

13. Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи./ В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина.— М., 1984. – 233с

14. Менджерицкая, Д.В. Дидактические игры как средство обучения и воспитания детей [Текст] / Менжерицкая Д.В.// Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.

15. Методика развития речи детей дошкольного возраста  / под ред. Л.П. Федоренко. – М., 1984. – 240с.

16. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.

17. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. – СПб.: Дельта, 1998. – 208 с.

18. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л. С. Киселёва, Т. А. Данилина и др. – М.: АРКТИ, 2006.

19. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий  /Под.ред. О.С.Ушаковой. – М.: ТЦ «Сфера»,2002. -144с.

20. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин. -  М.: МПСИ, 2005. – 224 с.

21. Стародубова, Н.А Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений/ Н.А. Стародубова.- М.: Академия, 2006.- 256с.

22. Струнина, Е.М. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников [Текст]  / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1995.

23. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений [Текст]/ Т.А. Ткаченко. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48с.

24. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. – метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

25. Ушакова, О.С Развитие связной речи [Текст]// Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду / Под ред. Ф.А.Сохина и О.С Ушаковой. – М., 1987.

26. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: РАО, 2002. – 41с.

27. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи [Текст] // Дошкольное воспитание. 1995. №10.

28. Ушакова, О.С. Развитие связной речи. Учебно–наглядное пособие. М.: «Владос»,2003

29. Федоренко Л. П., Фомичева Г.А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1964.

30. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., «Просвещение» -1980. – 240 с. ил.

31. Чулкова А. В. Формирование диалога у дошкольников: учеб. пособие / А. В. Чулкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

32. Швайко,Г.С.  Игры и игровые упражнения для развития речи : Книга для  воспитателей Д/C : Из опыта работы / Под ред. В.В.Гербовой. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988.-64с.: ил.

Составление конспекта занятий с детьми, отнесенных  к разным (среднему или низкому) уровням овладения навыком (1 конспект)

    Для выполнения этого задания Вы можете воспользоваться литературой, рекомендованной в предыдущем занятии, а также следующей литературой:

 

1.     Арушанова, А.Г., Юртайкина, Т.М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников [Текст] // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Под ред. А.М. Шахнаровича. – М., 1993. – 90 с.

2.     Болотина, Л.Р., Микляева, Н.В., Родионова, Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей: метод. пособие [Текст].  – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 192 с.

3.     Бохан О.А. Игровые приемы в коррекции звукопроизношения [Текст].  –  Логопед № 2, 2006 – 97 с.

4.     Бурляева, О.В. Интегрированные занятия в детском саду: история и современный взгляд [Текст] Детский сад о А до Я № 2/2006  - С.15-27.

5.     Виноградова, Н.А. Занятия как основная форма обучения [Текст] Детский сад о А до Я № 2/2006  - С.8-15.

6.     Иваненко, А.П. О комплексном подходе обучения детей родному языку (в условиях детского сада) [Текст] // Формирование творческой активности дошкольников.  - Запорожье, 1985. -200с.

7.     Лернер, И. Я.  Учебный предмет, тема, урок [Текст] / И.Я  Лернер. -  М.,  1988.

8.     Соломенникова,  О.А. Занятия в детском саду: от прошлого к настоящему [Текст] Детский сад о А до Я № 2/2006  - С.82-99.

9.     Усова, А.П. Обучение в детском саду [Текст] / под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1991.-168с.

10. Хорошева, Т.Б. Некоторые подходы к организации и проведению занятий по речевому развитию детей [Текст] Детский сад о А до Я № 2/2006  - С.107- 112

 

      Кроме того помните, что в настоящее время занятие остается основной формой обучения детей, но для предупреждения  переутомления дошкольников, сохранения работоспособности детей на занятиях используется чередование видов деятельности, смена поз и места детей, проблемные ситуации, дидактические игры, а также приемы на развитие творческого воображения, ориентирующие педагога на внутренний мир ребенка и превращающие последнего в творца. 

     Среди современных занятий с детьми выделяют такие их виды, как комплексные и интегрированные занятия,  отличающиеся друг от друга целями обучения, формой организации детей, местом проведения, использованием наглядного материала.

Комплексные занятия наиболее разработаны в методике развития изобразительной деятельности детей. Они представляют собой занятия, на которых задачи решаются с помощью разных видов искусства и видов детской художественной деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрально-игровой, художественно-продуктивной – ручной труд, конструирование). Аналогичным образом проводятся комплексные занятия в других методиках (методике развития речи, методике формирования математических представлений, методике музыкального воспитания и т. д.). Таким образом, в комплексных занятиях полноценно решаются задачи закрепления усвоенного материала из разных областей, от чего они носят двойной обучающий эффект.

Интегрированные занятия – занятия, в процессе проведения которых происходит интеграция разных видов одной и той же деятельности (например, лепка предметная, сюжетная и т. д.) или техник ее выполнения (например, техника рисования пальцем, техника клякс, разбрызгивания краски и т. д.), в результате чего происходит усвоение детьми новых приемов деятельности. На таких занятиях дополнительный вид деятельности лишь помогает усвоить основной, поэтому оценка действий детей осуществляется только по отношению к основному виду деятельности, например, составлению описательного рассказа по игрушке, а не оценке умения ее обследования.

Комбинированные занятия были выделены намного раньше. В них также прослеживается попытка сочетать несколько видов деятельности ребенка (игровая, изобразительная, музыкальная и т. д.), поэтому, в этом отношении они могут выступать в качестве синонима комплексного занятия. Но их спецификой является совмещение, или комбинация, дидактических задач по усвоению нового программного материала, совершенствованию знаний, умений и навыков, обобщению и систематизации.

Очень важное значение в структуре комбинированного занятия приобретает соподчиненность и взаимосвязь его составных частей, так как только успешное решение педагогических задач предыдущей части занятия позволяет переходить к последующей. Итоговый эффект занятия достигается при реализации целей, поставленных к каждой части занятия. Вариантом постановки задач на данном занятии может быть: 1) усвоение новых понятий и способов действий; 2) самостоятельная поисковая деятельность; 3) формирование системы ценностных ориентаций; 4) систематизация и обобщение новых знаний; 5) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; 6) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; 7) формирование умений и навыков; 8) контроль за ходом изучения материала и совершенствования знаний, умений и навыков; 9) установление уровня овладения знаниями и методами познавательной деятельности по обобщающим вопросам.

Таким образом, этот комбинированный тип занятия следует рассматривать не с позиции сочетания и последовательности его структурных компонентов, а с позиции постановки целей и путей их достижения. В современной практике они менее распространены, поскольку усложнилось содержание программ обучения, и детям практически не достает планового времени на усвоение предлагаемого материала на одном занятии.

Составление списка вопросов для блиц-опроса педагогов по теме, выбранной ранее

(диагностическое изучение уровня подготовленности педагогов к работе по данному направлению)

      Для выполнения этого задания можно  воспользоваться данной литературой:

1.     Виноградова, Н.А., Микляева, Н.В., Родионова, Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие [Текст].  – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 192 с.

2.     Волобуева, Л.М., Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

3.     Семушина, Л.Г. Определение профессиональных умений [Текст].  Дошкольное воспитание. – 1980. – 1980

4.     Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ:  метод. пособие / Авторы-сост. Н.В. Микляева, Л.Р. Болотина, Ф.С. Гайнуллова и др. [Текст].  – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 224 с.