Михайлова Анна 09/376 зД

Л.Б.Баряева.
А. Зарин.
'' Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития ''. Санкт-Петербург , Издательство РГПУ имени А.И. Герцена,
Издательство '' Союз 2001 год '' .

В книге представлены подходы к решению проблем в игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью . Формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью игровой деятельности , где дети учатся играть .
Описаны основные методы и задачи обучения сюжетной игре для детей с проблемами в интеллектуальном развитии { для детей дошкольного и младшего школьного возвраста }.
Эта книга предназначена для учителей - дефектологов , воспитателей работающих в дошкольных учереждений с детьми с проблемами интеллектуального развития , также для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов . Для родителей у которых дети имеют проблемы в интеллектуальном развитии .

Зоткина Татьяна 09/377 зд

В данном пособии рассматриваются важные аспекты организации детской игры, как время для игр в детском саду и рациональная организация предметно-развивающей среды. Приведены сценарии сюжетно -ролевых игр, список атрибутов, литературный материал сопровождающий игру. Так же предлагаются досуги, конкурсы обогащающие опыт детей. Приводятся методы и приемы передачи детям игрового опыта.
Пособие может использоваться как педагогами дошкольного воспитания, студентами, а также родителями.

Сорокина Олеся Михайловна -09/372-з

В пособии представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов - памяти, внимания, мышления и воображения - у детей 4-7 лет.
Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.
Данное пособие адресовано прежде всего педагогам и специалистам дошкольных образовательных учреждений, а также может быть интересно и полезно студентам педагогических вузов, слушателям институтов и факультетов повышения квалификации.

Авдеева Наталья 09/372 з

Добавлено (29.03.2010, 11:02)
---------------------------------------------
Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. "Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников. - М.: АРКТИ. - 2009. - 72 с. (Растем умными)

В пособии представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов - памяти, внимания, мышления и воображения - у детей 4-7 лет.
Особый интерес представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

Подвижные игры и упражнения для развития перцептивных процессов у дошкольников: ощущения и восприятие.

"Узнай фигуру"
Цель: совершенствовать восприятие формы; развивать произвольное внимание; развивать быстроту движений.

Ход игры:
Ведущий знакомит детей с заготовленными геометрическими фигурами, которые раскладывает в разных частях зала, и объясняет правила игры. По сигналу дети произвольно перемещаются по залу, выполняя различные движения. После того как ведущий называет одну из фигур, например: "Квадрат!", дети должны быстро построиться вокруг этой фигуры.

Отмечаются дети, быстро и правильно выполнившие задания.

"Осень-весна"
Цель: совершенствовать восприятие цвета; закрепить знание о временах года; развивать произвольное внимание, быстроту движений.

Ход игры:
Ведущий показывает детям "осеннее дерево" и "весеннее дерево", расположенные в разных частях зала, и объясняет правила игры. По сигналу дети-воробушки произвольно перемещаются по залу - "летают". По команде ведущего"Осень!"(или "Весна!) они должны быстро собраться вокруг соответствующего дерева.

Отмечаются дети, быстро и правильно выполнившие задание.

Упражнения.

1. Ходьба без зрительного контроля за звуковым сигналом ("Жмурки")
2. Ходьба с дополнительным заданием: 4 шага с открытыми глазами, 4 шага с закрытыми глазами, сохраняя направление и темп движения.
3. Прыжки до ориентиров, расставленных по ходу движения: допрыгнуть до флажка (100 см), допрыгнуть до кубика (50 см).
4. Предварительно обследование предмета или группы предметов (полоса препятствий). Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств - формы, величины, цвета. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга - выше, ниже, слева, справа. Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

Подвижные игры и упражнения для развития внимания.

Слушай внимательно.
Цель: развивать внимание, память, быстроту двигательной реакции.

Ход игры:
Дети идут по кругу и выполняют действия, соответствующие указаниям ведущего. По команде "Заяц!" - прыгают на двух ногах; !Гусь!" - идут в приседе; "Лошадь!" - выполняют галоп.

Игроки, допустившие ошибку, выбывают из игры.

Покажи - не ошибись.
Цель: развивать активное внимание.

Ход игры:
Дети становятся в круг. Педагог показывает и называет предметы: мяч, скакалку и т.д. Если предмет назван правильно, дети должны поднять правую руку. Если предмет назван неверно, дети должны потопать ногами.

Отмечаются самые внимательные игроки.

Упражнения.

1. Ходьба и бег с дополнительным заданием, выполняемым по зрительному или звуковому сигналу (хлопок - остановка, два хлопка - поворот).
2. Бег с внезапной сменой направления, остановками, увертыванием ("Догонялки").
3. Воспроизведение последовательности движений, показанной или перечисленной ведущим _"Запомни движение").
4. Выполнение перестроений по условному сигналу (зрительному, слуховому): один свисток - построиться в шеренгу, два свистка - построиться в колонну.
5. Выполнение общеразвивающих упражнений в парах; первый игрок показывает двигательные действия, второй - повторяет в том же направлении или в противоположную сторону.
6. Выполнение упражнений с соблюдением заданных параметров: ноги не сгибать, не выходить за пределы площадки.

Подвижнве игры и упражнения для развития памяти.

Кто ушел?
Цель: развивать память, внимание.

Ход игры:
Дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, отворачивается. В это время, по указанию педагога, один из детей выходит из зала. Водящий должен повернуться и отгадать, кого из детей не хватает.

Запомни свое место.
Цель: развивать зрительную и моторную память, скоростные качества.

Ход игры:
Участники игры стоят по кругу или в различных углах зала, каждый должен запомнить свое место. По сигналу все игроки разбегаются. По второму сигналу каждый должен вернуться на свое место.

Отмечаются игроки, бычтро и правильно выполнившие условия игры.

Упражнения.

1. Выполнение двигательных действий с дополнительным заданием:
- проговорить движения и направление выполняемых действий (вправо, влево, вверх, вних);
- проговорить стишки, речитативы, считалки;
- запомнить и назвать предметы, изображенные на картинках, разложенных по ходу движения.
2. До начала физкультурного занятия вспомнить содержание предыдущего занятия.
3. Выполнение комбинаций движений, требующих соблюдения определенной последовательности действий:
- два прыжка вверх, два прыжка вперед;
- три шага - равновесие на правой ноге, три шага - равновесие на левой ноге.

Авдеева Наталья Дмитриевна 09/372 з

В своей книге Михайленко Н.Я. исследует возможности организации сюжетной игры в детском саду. Целью сюжетной игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.
Сюжетную игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами.
Трудно переоценить воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.
Автор отмечает, что сюжетная игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

Воронцова Л. гр 09/372

Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений.. По мнению Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению

Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является бедность игровых действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе и неспецифических. Так, неадекватные действия даже в играх 6-7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.

Способность применять предметы - заместители появляется в конце раннего дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. На протяжении всего дошкольного возраста дети с интеллектуальной недостаточностью, играя, отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста их игровые действия носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанно не формируется.

К концу дошкольного возраста замещение у детей данной категории достигает лишь самого начального, предметного уровня. Вместе с тем, подлинно ролевая игра как ведущая деятельность предполагает не только предметное, но и позиционное замещение, а также ситуативное. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений».

Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития, исследователи особо подчеркивают трудности принятия роли.

К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению, дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение.

Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

Специфические черты игровая деятельность детей с нарушением развития приобретает из-за недоразвития партнерских отношений.

Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.
Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого поведения. Ролевая игра не достигает подлинного развития, к моменту поступления в школу ребенок не «перерастает» игру, не овладев ее наиболее сложным компонентом - ролью. Не происходит полноценного психологического «взросления», подготавливающего к смене ведущей деятельности, замене игровых мотивов учебными.

Учитывая вышеперечисленные недостатки ролевой игры, хочется отметить, что работу по овладению ролевым поведением нельзя рассматривать как обычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представлений и обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализации зависит от создания условий для полноценного развития игровой деятельности в целом. В связи с этим коррекционно-воспитательная работа должна обеспечить мотивационный план игры, пригодность социальных представлений детей, необходимых для принятия и выполнения роли, способность к замещению на всех уровнях, определенный уровень развития партнерских отношений, доступные детям способы игрового взаимодействия со сверстником, технику создания игрового образа, достаточную словесную регуляцию игрового поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Зоткина Татьяна. 09/377 зд

[size=10]Как я и писала ранее, в этой книге раскрывается важность игры:"Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности. Для детей игра, которую принято называть "спутником детства", составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает, в процессе игры активно работают все его психические процессы:мышление,воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления..."
[size=10]]Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Особенность - наличие воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Во второй главе перечисляются особенности сюжетно - ролевой игры:

1. Соблюдение правил. Осваивая в игре правила ролевого поведения,ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, к вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.
2. Социальный мотив игр.
Закладывается в сюжетно - ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений
3. В сюжетно - ролевой игре идет эмоциональное развитие.
Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еше не доступны. С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.
4. В ходе сюжетно - ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.
Развитие замысла в сюжетно - ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов.
5. В сюжетно - ролевой игре развивается воображение и творчество.
Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно - ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы.
6. Развитие речи.
В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия.

[size=10]Третья глава посвящена условиям и способам развития сюжетно - ролевой игры у дошкольников.
Описываются основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно - ролевыми играми:
1) развитие игры как деятельности;
2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
Немаловажное значение для развития этих игр является подбор игрушек, и игровых материалов.
Рассматриваются основные моменты методики применения сюжетно - ролевой игры, такие ка выбор игры, педагогическая разработка плана игры, ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка, создание воображаемой ситуации, распределение ролей, начало игры, сохранение игровой ситуации.

В четвертой главе подробно представлены сюжетно - ролевые игры для дошкольников, даны подробные конспекты игр, начиная с младшего возраста. Например: Игра "Угощение"
Цель. Развитие умения у детей реализовывать игровой замысел.
Игровой материал. Предметы - заместители, игровая посуда, игрушечные собачки, пушистый воротник.
Подготовка к игре. Чтение и обсуждение рассказа Н. Калининой "Помощники".
Игровые роли. Повар.
Ход игры.
Действия педагога направлены на детей. Педагог спрашивает у ребят: "Кто хочет играть со мной? Приглашаю всех. Сейчас я буду печь вам булочки. Испеку булочки - буду вас кормить. Видите, у меня много теста в кастрюле". Показывает большую детскую кастрюле, наполненную деталями строительного материала - желтыми или красными полусферами. " Булочек много получится, всем хватит. Садитесь вот сюда, на ковер, отдыхайте, а я буду готовить. Возьму большой лист. Буду класть на него булочки. Эту булочку делаю Валюше.Покатаю, покатаю тесто, готова булочка. А эту булочку сделаю для Кирюши( называя имена детей, педагог удерживает их внимание на себе). вот и все всем булочки сделала. Теперь их можно печь в духовке"." Все булочки испеклись. Понюхайте как пахнет вкусно. Сейчас понарошку попробую одну." Воспитатель показывает, как это надо делать в игре, говорит, что они вкусные, сладкие. Затем угощает каждого ребенка. Спрашивает детей, понравились ли им булочки. Сетует на то, что булочки получились слишком большими и сразу все не есть. Предлагает съесть потом.
Затем воспитатель говорит : " А сейчас давайте поиграем в прятки. Вы будете прятаться а я буду вас искать. Хотите поиграть? Раз-два -три-четыре-пять, я буду искать". Воспитатель ищет ребят, при этом радуясь, когда кто-нибудь находится. Игру можно повторять два-три раза. Затем педагог приглашает детей снова покушать булочки, а то все наигрались и снова есть захотели. " Вот сейчас поедите булочки и налью вам молочка. " Каждому дает чашечку и наливает воображаемое молоко. В заключение воспитатель переключает детей на самостоятельную игру: "Вы наелись напились, а теперь идите играть с игрушками.
В пятой главе подробно описаны методы диагностики уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.

Короткова Оксана, группа № 09/377-ЗД

Шамаева Марина, группа № 09/376 зд.

Короткова Надежда Сергеевна 3 курс 09/377 группа