Значение развития у дошкольников представлений о величинах
Вопрос о роли измерений в формировании математических представлений издавна ставился в работах выдающихся педаго¬гов (Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталлоци, К. Д. Ушинского). Прогрес¬сивные представители русской методики арифметики (Д. И. Галанин, А. И. Гольденберг, В. А. Латышев) также значительное внимание уделяли этой проблеме. Советские методисты (Е. И. Тихеева, Л. В. Глаголева, Ф. Н. Блехер и др.) указывали на необхо¬димость обучения дошкольников измерению. М. Мантессори Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек уделяли большое внимание развитию барического чувства. Совре¬менные исследования (Р. Л. Березина, Г. В. Корнеева, Т. Г. Бе¬лоус и др.) подтверждают огромное влияние формирования представлений о величинах на общее и математическое развитие детей:
• Знакомство с различными величинами расширяет представления о предметах и явлениях окружающей действительности.
Оценка размера как одного из пространственных призна¬ков предмета необходима для полной и правильной его характеристики.
• Умение выделить величину как свойство предмета, дать ее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания связей и от¬ношений между ними.
• Отражение размера как пространственного признака пред¬мета связано с развитием сенсорного восприятия, так как в этом процессе участвуют различные анализаторы': зритель¬ный, осязательный, двигательный и др.
• Формирование представлений о величинах положительно влияет на умственное развитие, так как основывается на развитии способности отождествлять, распознавать срав¬нивать, обобщать и др.
• Отражая в речи способы сравнения величин, результаты их измерения, связи и отношения, дети учатся изъясняться развернуто, аргументированно, логично.
• В процессе сравнения и измерения размеров предметов развивается глазомер ребенка.
• Выделение различных параметров размеров предметов учит дифференцировать пространственные признаки предметов (длину, ширину, высоту, объем), способствует пониманию трехмерности пространства.
• При измерении объема жидких и сыпучих веществ (пере¬ливание, пересыпание) дети познают качественные при¬знаки вещей.
• Развитие барического чувства углубляет познавательную деятельность.
• При формировании представлений о различных величинах у ребенка тесно взаимодействуют и развиваются сенсор¬ные, мыслительные и речевые процессы. Измерительная деятельность способствует формированию предпосылок учебной деятельности (постановка цели вы¬полнение правил, планирование последовательности дей¬ствий, анализ результатов, привычка к точности л аккурат¬ности и пр.).
• В процессе сравнения и измерения размеров уточняются геометрические представления (например: «У квадрата все стороны равны по длине»).
• Работа с величинами углубляет понимание многих матема¬тических тем: отношение «часть и целое», равенство и нера¬венство, свойство транзитивности отношений «больше — меньше», «длиннее — короче» и др. (А < В и В < С =>А<С), взаимно обратные отношения (А < 5<=> В > А), арифмети¬ческие действия.
• Работа с величинами, их сравнение и измерение подводят к пониманию величины как математического понятия, го¬товят к школьному обучению.
• Формирование умений выделять, сравнивать и измерять различные величины закладывает основы навыков, необхо¬димых в жизни.

Физиологические и психологические механизмы восприятия размеров предметов
Ознакомление с величинами — одна из задач сенсорного и умственного развития детей. Восприятие величины (размера) как одного из пространственных признаков предмета направле¬но на опознание, обследование объекта и его особенностей при участии зрительных и осязательно-двигательных анализаторов, происходит путем установления сложных систем внутри анали¬заторных и межанализаторных связей.
И. М. Сеченов: «Зрительное различение размера предмета воз¬можно лишь с помощью установления корковой связи между частя¬ми зрительного анализатора (сетчаткой и мышцами глаза), кото¬рые приспосабливают глаз к восприятию предмета на том или ином расстоянии».
Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупыва¬ет» предмет. В процессе упражнений между ощущениями, воз¬никающими при осязании предмета рукой и зрительно, возни¬кает связь, которая в дальнейшем позволяет сравнивать предме¬ты по размеру только зрительно, без осязательной проверки. Закреплению этих связей способствует слово, обобщающее вос¬приятие размера предмета.
Познание величины осуществляется на сенсорной основе, опосредуется мышлением и речью. Восприятие размеров зави¬сит от:
• опыта практического оперирования с предметами;
• развития глазомера;
• развития речи;
• развития мыслительных процессов (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и др.).
Ранний возраст
Начинает складываться чувственный опыт восприятия и оценки величины в результате установления связей между зри¬тельными, осязательными и зрительно-тактильными ощущения¬ми от игрушек и предметов разных размеров, с которыми опери¬рует малыш.
Сетчатка глаза новорожденного имеет одинаковое строение с сетчаткой взрослого, поэтому предметы дают правильное изо¬бражение. Но ребенок еще не научился управлять двигательной частью зрительного анализатора (это развивается с опытом), по¬этому часто делает ложные заключения о размерах предметов.
Многократно воспринимая предметы разного размера на разном расстоянии, связывая восприятие с называнием предме¬тов и их размеров, ребенок учится сравнивать, называть, анали¬зировать, уточнять путем осязательных ощущений.
В конце первого года жизни в процессе предметных действий у ребенка начинает формироваться константность восприятия (способность воспринимать размеры предмета на разном рас¬стоянии в разном положении). У детей второго года жизни мо¬гут быть выработаны реакции сравнения величин, которые но¬сят абсолютный, а не относительный характер («У меня есть большая собака»). У детей третьего года жизни константность восприятия предметов, многократно встречающихся в опыте, постепенно становится устойчивой, но носит локальный харак¬тер (признак размера закрепляется за конкретным предметом). Довольно часто в своих играх дети игнорируют признак величи¬ны (например, пытаются большую игрушку уложить в малень¬кую коробку).

Четвертый ГОД ЖИЗНИ
Дети различают размеры многих знакомых предметов. В пас¬сивной речи имеются слова, характеризующие размеры. Напри¬мер, правильно выполняют задание: «Принеси большой мяч».
Величина предметов воспринимается недифференцирован¬но, дети ориентируются лишь на объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. В словарном запасе обычно присутству¬ют слова «большой — маленький». Часто отсутствуют термины, характеризующие различные параметры величины: «длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий» и др. Обычно и слово «размер» не используется детьми.
ПЯТЫЙ ГОД ЖИЗНИ
Дети более дифференцированно подходят к выбору предме¬тов по разным параметрам величины, если эти признаки ярко выражены. Наиболее успешно выделяют нужную величину при сравнении двух предметов. Длина и ширина воспринимаются легче, чем высота. При выделении того или иного измерения большое значение для ребенка имеет движение рукой, проведе¬ние пальчиком вдоль протяженности. Слова: «величина» и «раз¬мер» непонятны многим детям, так как они их редко слышат.

Шестой ГОД жизни
Дети могут дифференцировать разные параметры величины предметов, понимают трехмерность пространства. Развивается глазомер в процессе сравнения размеров предметов:
• на глаз;
• способами приложения и наложения;
• при помощи мерки, равной одному из сравниваемых пред¬метов;
• измерения.

Седьмой год жизни
Практическая и игровая деятельность детей, хозяйственная деятельность взрослых являются основой для ознакомления до¬школьников с простейшими способами измерения. Складыва¬ются благоприятные условия для обучения измерению:
• развитие сенсорики;
• развитие мелкой моторики;
• координация движений;
• согласование движений и слов;
• владение понятием величины и необходимыми терминами;
• владение счетом;
• понимание отношения «часть-целое».

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов педагогическая работа строится в определенной последовательности:

• Знакомство с величиной как пространственным признаком предмета. Знакомство с различными параметрами величины предметов. Сравнение двух предметов по одному признаку на глаз, приложением и наложением.

• Сравнение предметов по величине с помощью условной мерки, равной одному из сравниваемых предметов. Сравнение предметов по нескольким параметрам величины. Построение сериационных рядов по величине. Развитие глазомера.
• Измерительная деятельность.
Булатова Н.Д группа 09/471-з

В.А. Сухомлинский.

В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Потребность в игре у детей сохраняется и занимает значительное место и впервые годы их обучения в школе. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети - творцы настоящего и будущего. В этом заключается обаяние игры.
В каждую эпоху общественного развития дети живут тем, чем живет народ. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослым. Ребенок - “Новичок”, все для него полно новизны.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Дети не ставят в игре каких-либо иных целей, чем играть.
“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива” – так писала выдающийся советский педагог Н.К. Крупская.
Она так же указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью, с жизнью.
Невозможно переоценить развитие элементарных математических представлений в дошкольном возрасте. Ведь что они дают ребенку? Во-первых, у него развивается мышление, что необходимо для дальнейшего познания окружающего мира. Во-вторых, он познает пространственные отношения между предметами, устанавливает соответствующие связи, знакомится с формой предметов, их величиной. Все это позволяет ребенку развивать в дальнейшем логическое мышление.
Потребность в игре и желание играть у дошкольников использую и направляю в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Известно, что в игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.
Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.
Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В настоящее время, в эпоху компьютерной революции встречающаяся точка зрения, выражаемая словами: “Не каждый будет математиком”, безнадежно устарела.
Сегодня, а тем более завтра математика будет необходима огромному числу людей различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.
Работая в детском саду, я всегда ставлю перед собой такие педагогические задачи: развивать у детей память, внимание, мышление, воображение, так как без этих качеств немыслимо развитие ребенка в целом.

Проблема обучения детей математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в детском саду.
Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат, но и широкий развивающий эффект.
Используемые в настоящее время методы обучения дошкольников реализуют далеко не все возможности заложенные в математике. Разрешить это противоречие возможно путем внедрения новых, более эффективных методов и разнообразных форм обучения детей математике. Одной из таких форм является обучение детей с помощью дидактических игр.
В этой области занимались такие ученные, как М. Монтессори, А. А Столяр, Е. И. Тихеева, Ф. Фребель, Е. И. Щербакова. Они внесли много нового в разработку методов обучения детей. По их мнению, дети должны учиться в процессе игры и повседневной жизни. Были разработаны методики ознакомления детей с геометрическими фигурами с помощью различных дидактических игр.
Детей в игре привлекает не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Следовательно, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребёнок овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает детей быть внимательными, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринуждённой форме.
Такой проблемой является формальный подход к обучению, и в данном исследовании была предпринята попытка преодолеть этот подход. На основании этого воспитателям ДОУ рекомендуется:
1. Планировать и проводить работу с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
2. Внедрять дидактические игры в процесс обучения детей математике.
3. Привлекать детей к разработке и проведению дидактических игр.
Это большая ошибка думать, что ребёнок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребёнку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящие могут поставить себя на место своего слушателя. Они исходят из своих собственных позиций и непосредственно из того момента, в который происходят описываемые события. Ребёнок ещё не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет.
Таким образом, можно сказать, что ребёнок-дошкольник не обладает достаточными способностями для того, чтобы связывать друг с другом временные, пространственные и причинные последовательности и включать их в более широкую систему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате непосредственного восприятия вещей и деятельности с ними.
Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них. Основные представления о постоянстве, операциях классификации и сериации образуют более общую схему у всех детей примерно между 4 и 7 годами жизни. Они создают фундамент для выработки логического последовательного мышления.
Дидактические игры определяют как вид учебных мероприятий, организуемых в виде игр с наличием определенных правил, реализующих принципы активного игрового обучения и отличающихся как строгой структурой игровой деятельности, так и методами оценки действий участников игры.
Дидактическая игра является одним из важных методов активного обучения детей, при этом игровая ситуация, как правило, берется исходя из методической основы занятия. Роль каждого из участников в игре четко определена, имеются правила и определенная система оценок, а в игре предусмотрен строгий и поэтапный порядок действий.
Игры влияют не только на физическое и психическое развитие детей дошкольного возраста, также они являются одним из важных средств воспитания.
Существует несколько основных видов дидактических игр: словесные игры, игры с предметами и настольно-печатные игры, при этом обязательными атрибутами любых дидактических игр являются обучающие и воспитывающие задачи, а также ряд игровых правил и действий.
Для правильного выбора дидактической игры к занятию необходимо хорошо представлять общий уровень подготовки детей, поскольку в игре они должны уметь свободно оперировать уже имеющимися знаниями и уметь применять их на практике.

Дидактические игры по формированию математических представлений условно делятся на следующие группы:
1. Игры с цифрами и числами
2. Игры путешествие во времени
3. Игры на ориентирование в пространстве
4. Игры с геометрическими фигурами
5. Игры на логическое мышление
К первой группе игр относится обучение детей счету в прямом и обратном порядке. Используя сказочный сюжет детей знакомят с образованием всех чисел в пределах 10, путем сравнивания равных и неравных групп предметов. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Это делается для того, чтобы у детей не возникало ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на верхней полосе, а меньшее на – нижней.
Играя в такие дидактические игры как "Какой цифры не стало?", "Сколько?", "Путаница?", "Исправь ошибку", "Убираем цифры", "Назови соседей", дети учатся свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.
Дидактические игры, такие как "Задумай число", "Число как тебя зовут?", "Составь табличку", "Составь цифру", "Кто первый назовет, которой игрушки не стало?" и многие другие используются на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.
Игра "Считай не ошибись!", помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнения в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети встают полукругом. Перед началом игры воспитателем задается вопрос, в каком порядке (прямом или обратном) считать. Затем бросается мяч и называется число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше, Игра проходит в быстром темпе, задания повторяются многократно, чтобы дать возможность как можно большему количеству детей принять в ней участие. Такое разнообразие дидактических игр, упражнений, используемых на занятиях и в свободное время, помогает детям усвоить программный материал. Для подкрепления порядкового счета помогают таблицы, со сказочными героями, направляющимися к Вини – Пуху в гости. Кто будет первый? Кто идет второй и т.д.
Вторая группа математических игр (игры – путешествие во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник – первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда – середина недели, четверг – четвертый день, пятница – пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру "Живая неделя." Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д.
Затем игра усложняется. Дети строются с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры "Назови скорее", "Дни недели", "Назови пропущенное слово", "Круглый год", "Двенадцать месяцев", которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.
В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы – пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра "Найди игрушку", - "Ночью, когда в группе никого не было" – говорится детям, – "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти." Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Михайлова А.Ю. 09/476 зд

Добавлено (30.11.2010, 11:44)
---------------------------------------------
Затем, задание усложняется – т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.
Для закрепления знаний о форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрашивается: "Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки?" ( поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.). Проводится игра типа "Лото". Детям предлагаются картинки ( по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.
Дидактическую игру "Геометрическая мозаика" можно использовать на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей. Перед началом игры дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам даются задания разной сложности. Например:
• Составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по готовому расчлененному образцу)
• Работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье)
• Работа по собственному замыслу (просто человека)
Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла. Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.
Рассмотрим дидактические игры для развития логического мышления. В дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения. Существует множество дидактических игр и упражнений, которые влияют на развитие творческих способностей у детей, так как они оказывают действие на воображение и способствуют развитию нестандартного мышления у детей. Это такие игры как "Найди нестандартную фигуру, чем отличаются?", "Мельница", и другие. Они направлены на тренировку мышления при выполнении действий.
Это задания на нахождение пропущенной фигуры, продолжения ряды фигур, знаков, на поиск чисел. Знакомство с такими играми начинается с элементарных заданий на логическое мышление – цепочки закономерностей. В таких упражнениях идет чередование предметов или геометрических фигур. Детям предлагается продолжить ряд или найти пропущенный элемент. Кроме того даются задания такого характера: продолжить цепочку, чередуя в определенной последовательности квадраты, большие и маленькие круги желтого и красного цвета. После того, как дети научатся выполнять такие упражнения, задания для них усложняются. Предлагается выполнить задание, в котором необходимо чередовать предметы, учитывать одновременно цвет и величину.
Особенно стоит остановиться на том, как представлена математика для дошкольников в браузерных играх. Конечно, если учить детей счету на палочках, то это быстро им надоест. Удержать таким методом внимание малышей очень сложно. Тем более что нынешние дети очень развиты и нет предела их любознательности. Но в играх математика изучается с помощью сказочных героев, в красочной и увлекательной форме. Это известная серия увлекательных игр для дошкольников «Учимся считать». Если первое знакомство с математикой у вашего малыша пройдет интересно и легко, то в дальнейшем в школе не будет проблем у него с этим предметом.
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

• Игры по сенсорному воспитанию

• Словесные игры

• Игры по ознакомлению с природой

• По формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

• Игры с дидактическими игрушками,

• Настольно-печатные игры,

• Словесные игры,

• Псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не скрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство учителя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия

• Игры-поручения

• Игры-предположения

• Игры-загадки

• Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывается через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное.
Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребности в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют и с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предположении, что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки в примерах», «Проверь домашнее задание у Незнайки».
Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…», «Как я решил и почему?», и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка, задание, задача, проблема и т.п.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразно предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

Михайлова А.Ю. 09/476 зд

Добавлено (30.11.2010, 11:45)
---------------------------------------------
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе учитель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности», его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

В основе любой игровой методики, проводимой на занятиях, должны лежать следующие принципы:

• Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

• Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решить задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

• Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать рекомендации к проводимым на занятиях дидактическим играм:

• Каждая игра должна содержать элемент новизны.

• Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

• Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое,… - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

• Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить, но и играть вместе с детьми.

• Игра - средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Литература
1. Дидактические игры в детском саду А.И.Сорокина
2. Чего на свете не бывает О.М.Дьяченко, Е.А.Агаева
3. Ступени творчества или развивающие игры Б.П.Никитин
4. Игровые занимательные задачи для дошкольников. З.А.Михайлова
5. Давайте поиграем А.А.Столяр
6. Математика для дошкольников Т.И.Еофеев
7. Развитие логического мышления детей Л.Ф.Тихоморова, А.В.Басов
8. Математика от трех до семи (Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов)
9.Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы. - Л.,2002.-243с.10. Бондаренко, А.К., Матусин А.И. Воспитание в игре. - М.: Просвещение, 1983.- 192с.
11. Минскин, Е.М. От игры к занятиям. - М.: Просвещение, 1982.- 192с.
12. Спивановская, А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.- 123с.
13. Шмаков, С.А. Культура - досуг - ребенок. - М.: Просвещение, 1994. - 381с
14. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988.

Михайлова А.Ю. 09/476 зд

Добавлено (03.12.2010, 20:06)
---------------------------------------------
2. Восприятие времени детьми разного возраста.
Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста.
К причинам, обуславливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть (любая единица времени не может быть воспринята одновременно в ее начале и конце), его необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это в значительной степени усложняет восприятие времени детьми.
Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование каких-то постоянных явлений.
Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Что означают, например, слова, теперь – сейчас или сегодня – вчера – завтра? При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться.
Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня – это завтра?» и т.п.
Однако С.Л. Рубинштей утверждал, что не следует преувеличивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделяется достаточного внимание их выработке».
Большую роль в восприятии времени детьми играют ритмичные процессы жизнедеятельности, с их правильным чередованием работы и покоя. Вероятно, ребенок как-то ощущает и цикличность деятельности организма, и ритмичность деятельности внутренних органов. На фоне непрекращающейся деятельности сердцебиения, дыхания, пищеварения происходит постепенные изменения в виде большей или меньшей усталости, сильного или слабого раздражения – это дает ощущение времени, начинающееся так же рано, как чувство жажды, голода, боли, т.е. с момента рождения. Ребенок замечает, что лица людей то исчезают, то появляются, просьбы его исполняются с различной быстротой – каждая требует своего времени. Всякое движение самого ребенка также требует времени, есть короткие приятные занятия, есть занятия, от которых он устает. Некоторые явления регулярно повторяются, такие как еда, сон и т.п., поэтому на ожидание их у ребенка вырабатываются условные рефлексы. Практической ориентировке во времени содействует четкий режим жизни, в котором постоянно чередуются те или иные процессы, наполненные близким и жизненно значимым для ребенка содержанием.
Примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, поэтому они смешивают такие временные наречия, как теперь, сейчас, потом.
Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию его длительности ребенок подходит уже не ощущениями, а размышлениями о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретны событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Многие педагоги отмечают это чисто конкретный характер временных представлений. О днях, месяцах, часах, дети говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушло вчера?». Для конкретизации временных отношений, объективность которых дети долго не могут понять, они используют любые факты, которые в их опыте оказались связанными с определенными показателями времени.
По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь – это когда темно и все спят».
Младшие дошкольники уже более четко локализируют. Во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка – когда зима, поедем на дачу, когда лето» и др.
Наиболее доступными первоначальными речевыми выражениями категории времени являются нерасчлененные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.
Дети 6 – 7 лет уже активно пользуются временными наречиями. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже – наречия, выражающие длительность и последовательность. Однако несколько обучающих занятий, раскрывающих значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда следует вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей 5 – 7 лет находится в стадии непрерывного развития, которое протекает особенно интенсивно, если этим процессом управлять. Однако тонкая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.
Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием ими свойств времени, овладением временными понятиями (на рассвет, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год), умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, о положительности секунды, минуты и часа и умениями определять время на часах, оценивать временные интервалы.
Опыт обучения показывает, что в процессе организации педагогического воздействия в детском саду и в семье дети усваивают лишь некоторые из перечисленных временных представлений и умений ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок. Разные по значению временные понятия часто совмещены. Например, дети не чувствуют разницу в словах рассвет и сумерки, обозначающих переходные периоды от ночной тьмы к дневному свету. Значения слова полночь и полдень не воспринимают как обозначение моментов равного деления дня и ночи. Дети смешивают понятия «деть» и «сутки», не могут назвать всех частей суток, не знают, что день – это часть суток.
Большинство детей не замечают различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не могут установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются. Таким образом, у некоторых детей имеются неправильные представления об обособленности каждых суток и их прерывности.
Часто дошкольники не знают названий дней недели, не могут определить их последовательность. В запоминании дней недели наблюдается неравномерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев.
Недостаточны знания даже старших дошкольников о способах измерения времени. (с помощью календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесными, абстрактными, так как еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.
Дошкольники способны оценивать длительность одной минуты, но эта оценка зависит от характера деятельности в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызывают желание продлить приятный момент. Поэтому при оценке времени, заполненного событиями интересного и богатого содержания, ребенок допускает переоценку малого времени. Которое протекает незаметно и его длительность кажется меньше. Время, заполненное однообразной, мало интересной деятельностью, кажется ребенку более длительным. Влияние этих субъективных факторов может быть значительно ослаблено в результате развития у детей «чувства времени», точности оценки различных временных интервалов под воздействием специально организованных упражнений совершенствуется.
Итак, имеющиеся у детей знания о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны. Это объясняется тем, что эпизодические занятия (проводимые с дошкольниками преимущественно словесными методами), на которых детей знакомят с признаками частей суток, заучивают последовательность дней недели, месяцев, не дают им необходимых знаний о времени – о его текучести и необратимости, о ритме, темпе и периодичности. Получаемые детьми сведения остаются на поверхности сознания, не раскрывают временных отношений.
3. Ознакомление детей со временем в разных возрастных группах.
Время воспринимается ребенком опосредованно, чрез конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.
Все меры времени (минута, час, сутки, неделя месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществлять в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.
В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умения называть эти части суток уже в младшей группе.
На средней группе необходимо углублять и расширять эти знания и давать представления о последовательности частей суток и о сутках в целом, знакомить с чередованием трех суток и значением слов вчера, сегодня, завтра. В старшей и подготовительной к школе группе на основе имеющихся у детей знаний можно знакомить их при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час. Научить пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.
Наряду с этим надо учить детей самостоятельно вычленять временную последовательность в рассматриваемых явлениях, действиях, а также самостоятельно восстанавливать ее или устанавливать заново.

Добавлено (03.12.2010, 20:11)
---------------------------------------------
4. Методика формирования временных представлений в разных возрастных группах детского сада.
4.1. Ознакомление с частями суток.
Ознакомление детей с частями суток начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток. В связи с особен¬ностями данного возраста для определения каждой из частей суток мы должны были использовать деятельность, максимально приближенную к личному опыту каждого ребенка.
При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Поэтому в «Программе воспитания в детском саду» рекомендуется начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе показать последовательность, сменяемость частей суток и суток в целом (одни сутки сменяют другие, и наступает новый день).
В процессе эмпирического опыта, самостоятельно дети приобрести эти знания о частях суток не могут — это подтверждается результатами обследования представлений детей разных возрастных групп. Для ознакомления детей с частями суток можно использовать набор из четырех картинок, где изображены виды деятельности, характерные для каждой части суток. Картинки необходимо показать детям поочередно и задавать вопрос: «Когда это бывает?» По содержанию деятельности, изображенной на картинке, и некоторым объективным показателям дети должны определить и назвать время.
Даже дети первой младшей группы пытаются, и довольно успешно, определить время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Пытаясь определить время действия, малыши называют в основном день и ночь. Если на картинках изображена любая активная деятельность при дневном освещении, дети говорят, что это день; картинки с сумеречным освещением или электрическим светом, в интерьерах которых имелись кровати, определяют как ночь. Конкретность мышления детей третьего года жизни выражена в том, что они соотносят изображенную на картинке деятельность со своим личным опытом, например: «Это бывает, когда мы идем домой из сада. Ночью мы с мамой идем» (т.е. зимним вечером); «Мальчик ест кашу. И я днем ем кашу». Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом — для вечера, зимой — для дня) весьма относительны. Поэтому в активном словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.
Детям в среднем дошкольном возрасте уже доступно усвоение последовательности и текучести времени, но в представлении многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро. В их представлении ночью кончаются сутки, а утром — начинаются.
Деятельность как более знакомый и конкретный признак затушевывает объективный признак — степень освещенности пространства, луна, звезды (ночью). Следовательно, в процессе обучения необходимо в большей мере включать объективные показатели для распознавания частей суток — положение солнца в разное время дня, различную силу освещенности земли, неба, а также различную окраску всего окружающего в разные части суток. Так, можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета сможет служить показателем различных частей суток, т. е. появится возможность использовать цветные знаки как модели, символизирующие один из значимых признаков каждой части суток — ее цветовую гамму. При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности: 1) неравномерность в овладении названиями частей суток; 2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки; 3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности; 4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра. Для закрепления понятия о сутках и о последовательности частей суток необходимо проводить беседу по таким вопросам: «Вспомните, что знаете о сутках. Какое сейчас время суток? Какие части суток бывают еще? Что наступает после вечера? Как вы узнаете, что наступила ночь? Назовите все части суток, начиная с дня». И т. п.
Такие приемы позволяют показать детям последовательность частей суток и дать представление о сутках в целом. При этом у них складывается элементарное понятие о текучести и не¬прерывности времени.
4.2. Ознакомление с календарем.
Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер, воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.
Календарное время – это определенные промежутки времени, продолжительностью которых зафиксировано общественным опытом в общепринятых мерах времени: сутках, неделях, месяцах, годах. Каждая мера времени имеет свою количественную характеристику и служит единицей измерения для следующего промежутка времени.
У детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работе по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней, недели, месяцев не дает представлений о длительности, емкости времени, его текучести, необратимости, смене и периодичности.
Необходима постоянная работа по формированию у дошкольников представлений о времени. Так, у детей старшего до¬школьного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверх¬ностными, вне системы временных отношений. Осознавание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.
Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их психологической готовности к занятиям.
С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения.
В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В 6—7 лет ребенка интересуют длительность то¬го или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.
Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.
Знания и навыки, связанные с характеристикой временных промежутков, с овладением четкой системой временных эталонов, до¬вольно сложные.
Овладение знаниями о календарных эталонах предполагает: освоение ребенком умения измерять время, пользуясь общепринятыми приборами времени; овладение знанием временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием их продолжительности; осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов. Определяя категории сложности знаний, А. П. Усова указывала, что знания второй категории трудности могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях.
Знакомство детей с календарем должно про¬исходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исход¬ной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах меся¬ца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.
Для того чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть четко осознана детьми, мы представляли ее в виде модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени. Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.
При создании модели календаря как наглядного пособия можно использовать эти рекомендации Ф. Н. Блехер. Листки календаря размером 9X6,5 см закрепить так, чтобы их легко было снимать со стержней. На лицевой стороне каждый листок содержит цифру (число), название дня недели и месяца. Но так как еще не все дети старшей группы умеют читать, мы каждый листок календаря отмечается полоской соответствующего цвета, чтобы каждый день недели имеют свой цвет. Запомнив соответствие цветных поло¬сок семи дням недели, по цвету полоски на листке календаря дети могут определить («прочитать») каждый день недели. Обрат нижнего ряда дети складываются последовательно листки -дни недели, по 7 листков в каждое отделение, 7 листков — 7 дней недели в каждом отделении создавали у детей образ прошедшей недели. По окончании месяца подсчитывается количество недель и дней прошедшего месяца. Листки, собранные за месяц, скрепляются стопкой. На ней записывается название прошедшего месяца и укладывают стопку в первое (слева) отделение верхнего ряда короб¬ки. Так постепенно заполняются 6 отделений верхнего ряда, а затем точно так же заполняются и 6 отделений второго ряда. Таким образом, стопки в двух верхних рядах коробки показывают поря¬док следование месяцев, а в нижнем ряду—дней недели и недель. По окончании года подсчитывается количество месяцев в году, определяется порядок их следования.
Производя все эти действия, дети постепенно постигают и осознают сложные количественные взаимосвязи между отдельными мерами времени. Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формируется у детей постепенно.
Варианты игровых заданий могут быть различными. На¬пример, можно поставить дни недели парами с рядом стоящим днем (игра «Найди пару»). Или к названному дню найти дни, смежные (рядом стоящие) с ним (игра «Найди соседей»). Или выложить карточки по порядку дней в неделе, начиная с любого из дней (игра «Чья неделька быстрее соберется»). Такие игры можно проводить и в помещении, и на прогулках и служат действенным средством для закрепления знаний дошкольников о днях недели.
Необходимо постоянно фиксировать внимание детей на текущей дате. В конце месяца проводить с детьми небольшие бесы о том, какой месяц кончился. Сколько в нем было недель, дней, все это сравнивать с предыдущим месяцем, определять количестве прошедших месяцев с начало года и т.д.
В подготовительной группой дети продолжают знакомятся с календарем. В результате пользования календарем в течение года дети приобретают систематизированные знания.
Систематическая работа с детьми в старшей и подготовительной к школе группе по усвоению календаря требует ежедневного внимания к использованию календаря и способствует формированию у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности, о повторяемости календарного года и его необратимости (прошедший год не возвращается, а начинается следующий, новый).
Работа с календарем и моделью календарного года в виде коробки с разложенными в ней листками, систематизирующими недели и месяцы, намного облегчает задачу обучения.

Добавлено (03.12.2010, 20:11)
---------------------------------------------
4.3. Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы (утро — встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания. Для упражнения детей в использовании временных терминов в старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые упражнения, например «Продолжай!». Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера»,— заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т. п.
Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро — вечер, завтра — вчера, быстро — медленно, рано — поздно и т. п.
На одном из занятий дети узнают о том, что сутки, которые в разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими. Семь таких дней составляют неделю. Каждый день недели имеет свое название. Последовательность дней недели всегда одна и та же: понедельник, вторник, среда... Названия дней недели связывают с конкретным содержанием деятельности детей («По средам у нас занятия по математике и физкультуре, по четвергам —...»). Теперь дети ежедневно называют утром текущий день недели, а также говорят, какой день недели был вчера, какой будет завтра. Периодически на занятиях по математике детям предлагают назвать дни недели по порядку. Сказать, какой день идет до или после названного. Педагог чередует вопросы типа: «По каким дням у нас занятия по рисованию? А музыкальные? Куда мы ходили в среду?»
Когда дети научатся считать по порядку, название дня недели связывают с его порядковым номером.
Для закрепления знания последовательности дней недели может быть использована словесная дидактическая игра «Дни недели». Наблюдение за сменой дней недели позволяет подвести детей к пониманию периодичности, сменяемости времени, раскрыть идею его движения: идут дни за днями, недели за неделями. Для упражнения детей в использовании временных терминов в старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые упражнения, например «Продолжай!». Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера»,— заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т. п.
Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро — вечер, завтра — вчера, быстро — медленно, рано — поздно и т. п.
На одном из занятий дети узнают о том, что сутки, которые в разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими. Семь таких дней составляют неделю. Каждый день недели имеет свое название. Последовательность дней недели всегда одна и та же: понедельник,

Преемственность в работе дошкольных учреждений с семьей и школой по реализации задач математического развития детей.

СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ ПО МАТЕМАТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

Добиться эффективного результата в развитии ребенка, воз-никновения у него потребностей в получении знаний (в том числе математических) можно только в тесном сотрудничестве с семьей.
Очень важно для педагога не только самому знать, чему и как обучать детей, но и уметь познакомить родителей своих вос¬питанников с задачами, содержанием, методами, приемами обу¬чения, сделать их своими помощниками. Работа воспитателя с семьей заключается не в том, чтобы переложить на родителей выполнение какой-то части программы. Родителей нужно при¬влекать к помощи, но делать это не в форме требований, а в виде конкретных советов и разъяснений.
Детский сад осуществляет психолого-педагогическое просве¬щение родителей и активизирует их действия по воспитанию и развитию ребенка.
Формы совместной работы детского сада и семьи по вопросам математического развития детей:
доклады и сообщения на родительских собраниях и конфе¬ренциях;
выставки наглядных пособий с описанием их использования;
выставки детских работ и фотографий;
открытые занятия по математике;
групповые и индивидуальные консультации, практикумы,
беседы;
информационные стенды, папки-раскладушки, уголки для
родителей;
и др.

Содержание информационных стендов для родителей:
возрастные особенности детей;
что должен уже знать и уметь ребенок в области матема¬тики;
чему ребенок учится сейчас на занятиях по математике;
основные методы и приемы математического развития де¬тей данного возраста;
от каких математических ошибок надо уберечь ребенка
и как;
возможности применения имеющихся знаний и умений
в быту;
описание математических игр в семейном кругу;
список рекомендуемой литературы по математическому
развитию детей;
и др.
С семьями проводится как общая, так и индивидуальная ра¬бота. Родители нуждаются в пополнении педагогических знаний, в знакомстве с современными подходами к математическому развитию детей, в рекомендациях к использованию литературы.
Наиболее распространенная форма индивидуальной работы с семьей — беседы. Их можно проводить, когда родители приво¬дят и забирают детей из сада, а также во время посещения семьи ребенка воспитателем. Эта форма работы требует от педагога большого умения, такта, компетентности. Чтобы вызвать у роди¬телей доверие и желание прислушаться к советам и предложени¬ям воспитателя, беседу следует начинать с констатации успехов ребенка. При этом высказывания педагога должны быть аргу¬ментированными, доказательными, а лучше наглядными. Мож¬но показать тетрадь по математике, изделие ребенка, выполнен¬ную им работу и т. п.
В беседе с родителями педагог уточняет, с кем из членов се¬мьи ребенок бывает чаще, какие методы используются в семей¬ном воспитании, в частности по математическому развитию де¬тей. Ненавязчиво воспитатель дает свои рекомендации, как эф¬фективнее формировать у ребенка представления о количестве, величине, форме, пространстве, времени, развивать математиче¬ское мышление. Следует обсудить с родителями индивидуальные особенности ребенка и как нужно их учитывать при математическом развитии вне детского сада.
Большое значение имеет посещение членами семьи занятий, их наблюдение за детьми в разные режимные моменты. На заня¬тиях по математике педагог дает возможность родителям увидеть достижения своего ребенка, а также овладеть отдельными мето¬дическими приемами формирования математических представ¬лений у детей. После занятия нужно обсудить с родителями, что следует перенести в практику семейного воспитания, какие еще методы можно использовать в индивидуальной работе с ребен¬ком дома.
Повышению педагогической культуры родителей способст¬вуют родительские собрания, конференции, специальные семинары, на которых выступают не только педагоги, но и сами родители. Темы выступлений подбирают заранее и раскрывают какую-ни¬будь актуальную проблему. Например, по теме «Подготовка де¬тей к школе» воспитатель и родители могут подготовить сообще¬ния по вопросам: «Какие математические умения можно форми¬ровать у детей во время прогулок» или «Как в игре ребенок может научиться считать». К конференции хорошо приурочить выставку детских работ, специальной литературы, пособий и др.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И ШКОЛЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности к математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в нашем обществе, особенно в эконо¬мической жизни. Изменения содержания образования, повыше¬ние значимости математического развития, переход на обучение в школе с шести лет требуют совершенствования дошкольного развития, обучения и воспитания.
Учебно-воспитательная работа в детском саду и школе долж¬на представлять единый развивающий процесс. Преемствен¬ность в работе дошкольных и школьных учреждений по матема¬тическому развитию ребенка предусматривает непрерывность в образовании, взаимосвязь в методах, приемах, формах и средст¬вах обучения, согласованность содержания программ и др.
Преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Создание целостной педагогической системы пре¬дусматривает своеобразие развития ребенка на каждом этапе, взаимосвязь этих этапов, где каждый последующий является ор¬ганическим продолжением предыдущего.
На занятиях по математике в детском саду в старших группах начинают формироваться навыки учебной деятельности (см. лекцию 2), что дает возможность ребенку безболезненно при¬выкнуть к школьному режиму работы и адаптироваться в новых условиях.

Основные отличия в организации работы:
Детский сад
Преобладает игровая деятельность.
Занятия проводятся в помещении с разно¬образными функциями.
Дети находятся в кругу сверстников.
Гибкая система занятий (например, комби¬нированные).
Возможность целесообразного выбора вре¬мени начала и длительности занятия.

Школа

Преобладает учебная деятельность.
Классная комната предназначена только для проведения уроков.
Общение детей разного возраста (в том чис¬ле со старшеклассниками).
Строгая урочная система с разделением
предметов.
Четкое ограничение во времени (звонки).
И др.

Современные программы по математическому развитию де¬тей в дошкольных учреждениях и обучению математике в пер¬вых классах школы стремятся к осуществлению преемственно¬сти. Наличие большого количества альтернативных программ усложняет эту работу. Но необходимо предоставить родителям возможность выбора обучения ребенка по желаемой системе, главное чтобы она не прерывалась.
Целенаправленная подготовка детей к школе обеспечивается в двух основных организационных формах: в подготовительных группах детского сада и подготовительных классах школы (для детей, не посещающих детский сад).
Содержание математического развития дошкольников охва¬тывает все вопросы, необходимые для школьного изучения мате¬матики и других предметов. Формируя количественные пред¬ставления, в детском саду учат детей работать с множествами и числами в пределах десятка. В первом классе их знания расши¬ряются, умения совершенствуются. Дошкольников знакомят с геометрическими фигурами, учат определять форму окружаю-щих предметов. В школе объектом изучения становятся свойства геометрических фигур. Представления дошкольников о величи¬нах являются основой для изучения не только математики, но и физики, черчения и др. Формирование умения ориентироваться в пространстве и времени дает возможность ребенку, пришедше¬му в первый класс, осознанно и правильно выполнять задания учителя, свободно работать на листе бумаги в клетку, планиро¬вать свою деятельность во времени и многое другое.
Обеспечение высокого уровня математического развития де¬тей, поступающих в первый класс, их предварительная подготовка к школьному обучению существенно влияют на качество ус¬воения математического материала в школе. Необходимо уделять серьезное внимание правильной организации учебно-воспита¬тельной работы в детских садах, особенно в старшем дошколь¬ном возрасте. Самое главное здесь не объем полученных знаний, а сформированное умение и желание получать знания; использо¬вать их в новых ситуациях. Развитие познавательного интереса, в частности к математике, — одна из задач детского сада.
Математическое развитие в дошкольном возрасте оказывает огромное влияние на сенсорное, речевое, умственное развитие ребенка, формирует личностные качества (аккуратность, орга¬низованность и др.). Все это поможет ребенку в школьном обу¬чении.

Добавлено (08.12.2010, 19:59)
---------------------------------------------
ВЫПОЛНИЛА СМИРНОВА Е.М. 09-471-з + ОТВЕЧАЛА НА СЕМИНАРЕ У СКУРАТОВОЙ С ДОКЛАДОМ!!!!!!

АНАЛИЗ КОНСПЕКТА.
Цель занятия
Учить сравнивать две группы предметов путем наложения и приложения, находить одинаковые, уметь ориентироваться в пространстве.
Материалы
Для воспитателя: пять зеленых шариков. Для детей: пять желтых шариков.
Поиграем
Игра организуется с небольшой группой детей (от 1 до 8).
«Разноцветные шарики»
Воспитатель и дети сидят за столом.
Педагог выкладывает на столе в ряд три зеленых шарика и предлагает детям положить столько же желтых. Используя прием приложения, они убеждаются, что зеленых и желтых шариков поровну.
Далее воспитатель изменяет расположение зеленых шариков путем увеличения или уменьшения расстояния между ними. Дети должны убедиться, что желтых шариков столько же, сколько и зеленых. Попросите их обосновать свой ответ.
Если дети испытывают затруднения при выполнении задания, помогите им. Дети, которые умеют считать, могут пересчитать желтые и зеленые шарики.
На прогулке
«Найдите такой же»
Педагог предлагает детям взять по одному предмету из тех, которые лежат у него на столе (листья, палочки, камушки, ракушки, плоды деревьев...), и найти такие же. Задача детей принести и показать найденные предметы воспитателю, а также объяснить, почему именно их они выбрали.
Далее все предметы раскладываются на земле, и дети вновь находят одинаковые.
Вариант игры. По заданию педагога дети самостоятельно находят два одинаковых предмета. Затем вместе со взрослым уточняют, правильно ли выполнено задание.
«Прятки»
Воспитатель объясняет правила игры: «Я закрою глаза, а вы будете прятаться от меня». Он закрывает глаза, дети прячутся. Открыв глаза, идет искать. Найдя ребенка, воспитатель говорит: «Тук-тук. Ты где?» Этот вопрос ставит ребенка перед необходимостью ответить: под кустом, за беседкой.
Если ребенок ограничивается жестом или произносит неправильное слово, воспитатель дает точное определение месту, где он спрятался. Ребенок должен повторить.
Усложнение. Роль ведущего исполняет ребенок.
Советы воспитателю
ключевое слово
Предложите мальчикам во время уборки игрушек поставить все маленькие машинки на полку, большие — под стеллаж, а девочкам посадить за один стол больших кукол, а за другой - маленьких. Проверьте, как дети выполнили задание. Спросите: как они расставили игрушки, сколько каких игрушек, какой они величины? Предложите им обосновать свой выбор: эта кукла (машина) меньше (больше), чем... Спросите, каких игрушек больше. Как узнать?
АНАЛИЗ ЗАНЯТИЯ
1)Нет названия занятия
2) Не указано, для какого возраста занятие.
3) Нет воспитательных, образовательных задач.
4)Нет физкульт.минутки
5) ни разу детей не похвалили.
6) Конспект не расписан полностью.
7) МНЕ НЕ ПОНРАВИЛСЯ КОНСПЕКТ. ЕГО НЕОБХОДИМО ДОРАБАТЫВАТЬ.
8) Нет сюрпризного момента и много другого.

ВЫПОЛНИЛА СМРНОВА Е.М. 09-471-з
Эта карта предназначена для выявления знаний детей пятого года жизни по разделу «Формирование элементарных математических представлений».
Методика №1. Выявление навыков счета.
Инструкция к проведению. Педагог спрашивает ребенка, умеет ли он считать. Если умеет, предлагает ему это сделать.
Методика №2. Выявление знаний цифр.
Материал. Набор цифр до 5 в случайном порядке.
Инструкция к проведению. Сначала педагог предлагает детям назвать те цифры, какие они знают, затем разложить их по порядку.
Методика №3. Выявление умения соотносить количество предметов с цифрой.
Материал. Набор цифр, две группы игрушек.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает сначала отсчитать пять елочек, а потом четыре грибка и обозначить эти количества цифрами.
Методика №4. Выявление умений отсчитывать количество на один предмет больше или на один меньше.
Материал. Шесть грибков, шесть матрешек.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку отсчитать матрешек на одну больше, чем три грибка; на одну меньше, чем четыре грибка.
Методика №5. Выявление умений сравнивать две группы предметов, по-разному расположенные.
Материал. Три большие чашки на большом расстоянии друг от друга, под ними в ряд три маленькие чашки, близко стоящие друг к другу.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку сказать, каких чашек больше (меньше) или, может, их поровну.
Методика №6. Выявление знаний порядковых чисел.
Материал. Перед ребенком зайчик, елка, матрешка, мячик, гриб.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает детям сказать, сколько игрушек в ряду; какая по счету матрешка (посчитай по порядку).
Методика №7. Выявление умений раскладывать предметы по увеличению или уменьшению длины.
Материал. Пять полосок разной длины и цвета.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку разложить полоски по порядку от самой длинной до самой короткой, а затем сказать, какие они по длине.
Методика №8. Выявление знаний геометрических фигур.
Материал. По три круга, прямоугольника, треугольника, квадрата разной величины и цвета.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает отложить круги, треугольники, квадраты, прямоугольники и назвать все группы фигур.
Методика №9. Выявление умения ориентироваться в пространстве.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку сказать, что слева от него, что справа, что впереди.
Методика №10. Выявление умений ориентироваться во времени, называть части суток.
Материал. Картинки, на которых изображены разные части суток.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ребенку разложить картинки по порядку, начиная с утра, а затем сказать, в какой временной отрезок что происходило (утро, ве¬чер, день, ночь). Какое сейчас время суток?
Оценка результатов
1 балл — ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.
0,5 балла — ребенок справляется с заданием с дозирован¬ной помощью взрослого или со второй попытки.
О баллов — ребенок не справляется с заданием.

Выполнила Смирнова Е.М. 09-471-з

Фрейлах Н.И. Методика математического развития. - М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2006. - 208 с. ил. - (Профессиональное образование).
Данное пособие предназначено для студентов педагогических колледжей и вузов. В пособии предлагается курс лекций по методике математического развития дошкольников.
В ведении знакомят с понятиями:
Математическое развитие дошкольников;
Формирование элементарных математических представлений;
Задачи методики математического развития как научной области.

Лекция №1. Методика математического развития как научная область.
1. Цель математического развития дошкольников;
2. Задачи математического развития дошкольников;
3. Краткое содержание разделов программы по ФЭМП в ДОУ;
4. Значение обучения детей математике;
5. Возможности всестороннего развития ребенка в процессе ФЭМП;
6. Принципы обучения математике;
7. Методы ФЭМП;
8. Приемы ФЭМП;
9. Формы работы по математическому развитию дошкольников;
10)Средства ФЭМП;
Лекция №2. Знакомит с организацией работы по математическому развитию детей в ДОУ.
1) Примерная структура традиционных занятий:
- Организация занятия
- Ход занятия
- Итог занятия
2. Методические требования к занятию по математике;
3. Способы поддержания хорошей работоспособности детей на занятии;
4. Формирование навыков работы с раздаточным материалом;
5. Формирование навыков учебной деятельности;
6. Значение и место дидактических игр в математическом развитии дошкольников.

Лекция №3 Планирование работы по математическому развитию детей в ДОУ.

1. Цель и значение планирования;
2. Виды планирования;
3. Содержание планирования;
4. Условия, помогающие правильно спланировать работу;
5. Требования к двухнедельному планированию работы по математическому развитию
дошкольников на примере 2-ой младшей группы детского сада;
6. Планирование конкретного занятия по математике;
7. Виды учета работы;
8. Вопросы, значения для самоанализа;
9. Схема анализа.

Лекция №4 Особенности развития количественных представлений у дошкольников.
1) Этапы формирования и содержание количественных представлений;
2)3начение развития количественных представлений у дошкольников;
3)Физиологические и психологические механизмы восприятия количества;
4) Особенности развития количественных представлений у детей и методические рекомендации к их формированию в ДОУ.

Лекция №5 Методика развития количественных представлений у дошкольников в период до числовой деятельности (3-4 года)
Анализ программных задач;
Методика решения каждой задачи.
Лекция №6 Методика развития количественных представлений у дошкольников в период счетной деятельности (с 5-го года жизни)
Анализ программных задач;
Методика решения каждой задачи.

Лекция №7 Методика развития количественных представлений у дошкольников в период вычислительной деятельности (с 6-го года жизни)
1) Анализ программных задач;
2) Методика решения каждой задачи.

Лекции №8,9 Особенности и методика развития у дошкольников представлений о величинах и их измерениях.
1) Анализ программных задач;
2) Методика решения каждой задачи.

Лекции № 10 Особенности развития у дошкольников представлений о форме предметов и геометрических фигурах.
1) Содержание понятий « форма предмета» и «геометрическая фигура».
2) Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах.
3) Физиологические и психологические механизмы восприятия формы и предметов.
4) Особенности развития представлений о форме и геометрических фигурах у детей и
методические рекомендации по их формированию в ДОУ.

Лекция №11 Методика развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах.
1)Анализ программных задач;
2)Методика решения каждой задачи.

Лекция №12 Особенности развития пространственных представлений у дошкольников.
1) Содержание понятия «ориентировка в пространстве».
2) Значения развития пространственных представлений у дошкольников.
3) Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства.
4) Особенности развития пространственных ориентировок у детей и методические
рекомендации по их формированию в ДОУ.

Лекция № 13 Методика развития пространственных представлений у дошкольников.
1)Анализ программных задач;
2)Методика решения каждой задачи.

Лекция № 14 Особенности развития представлений о времени у дошкольников.
1) Содержание понятия « ориентировка во времени»
2) Значение развития временных представлений у дошкольников.
3) Физиологические и психологические механизмы восприятия времени.
4) Особенности развития временных представлений у детей и методические рекомендации по их формированию в ДОУ.

Лекция №15 Методика развития временных представлений у дошкольников.
1)Анализ программных задач; 2)Методика решения каждой задачи.

Лекция №16 Совместная работа дошкольного учреждения и семьи по математическому развитию детей.

Лекция № 17 Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы по обучению детей математике.

Добиться эффективного результата в развитии ребёнка, возникновения у него потребностей в получении знаний (в том числе математических) можно только в тесном сотрудничестве с семьёй.
Очень важно для педагога не только самому знать, чему и как обучать детей, но и уметь познакомить родителей своих воспитанников с задачами, содержанием, методами, приёмами обучения, сделать их своими помощниками. Работа воспитателя с семьёй заключается не в том, чтобы переложить на родителей выполнение какой-то части программы. Родителей нужно привлекать к помощи, но делать это не в форме требований, а в виде конкретных советов и разъяснений.
Детский сад осуществляет психолого-педагогическое просвещение родителей и активизирует их действия по воспитанию и развитию ребёнка.
Формы совместной работы детского сада и семьи по вопросам математического развития детей:
• доклады и сообщения на родительских собраниях и конференциях;
• выставки наглядных пособий с описанием их использования;
• выставки детских работ и фотографий;
• открытые занятия по математике;
• групповые и индивидуальные консультации, практикумы, беседы;
• информационные стенды, папки-раскладушки, уголки для родителей;
• и др.
Содержание информационных стендов для родителей:
• возрастные особенности детей;
• что должен уже знать и уметь ребёнок в области математики;
• чему ребёнок учится сейчас на занятиях по математике;
• основные методы и приёмы математического развития детей данного возраста;
• от каких математических ошибок надо уберечь ребёнка и как;
• возможности применения имеющихся знаний и умений в быту;
• описание математических игр в семейном кругу;
• список рекомендуемой литературы по математическому развитию детей;
• и др.
С семьями проводится как общая, так и индивидуальная работа. Родители нуждаются в пополнении педагогических знаний, в знакомстве с современными подходами к математическому развитию детей, в рекомендациях к использованию литературы.
Наиболее распространённая форма индивидуальной работы с семьёй – беседы. Их можно проводить, когда родители приводят и забирают детей из сада, а также во время посещения семьи ребёнка воспитателем. Эта форма работы требует от педагога большого умения, такта, компетентности. Чтобы вызвать у родителей доверие и желание прислушаться к советам и предложениям воспитателя, беседу следует начинать с констатации успехов ребёнка. При этом высказывания педагога должны быть аргументированными, доказательными, а лучше наглядными. Можно показать тетрадь по математике, изделие ребёнка, выполненную им работу и т.п.
В беседе с родителями педагог уточняет, с кем из членов семьи ребёнок бывает чаще, какие методы используются в семейном воспитании, в частности по математическому развитию детей. Ненавязчиво воспитатель даёт свои рекомендации, как эффективнее формировать у ребёнка представления о количестве, величине, форме, пространстве, времени, развивать математическое мышление. Следует обсудить с родителями индивидуальные особенности ребёнка и как нужно их учитывать при математическом развитии вне детского сада.
Большое значение имеет посещение членами семьи занятий, их наблюдения за детьми в разные режимные моменты. На занятиях по математике педагог даёт возможность родителям увидеть достижения своего ребёнка, а также овладеть отдельными методическими приёмами формирования математических представлений у детей. После занятия нужно обсудить с родителями, что следует перенести в практику семейного воспитания, какие ещё методы можно использовать в индивидуальной работе с ребёнком дома.
Повышению педагогической культуры родителей способствуют родительские собрания, конференции, специальные семинары, на которых выступают не только педагоги, но и сами родители. Темы выступлений подбирают заранее и раскрывают какую – нибудь актуальную проблему. Например, по теме «Подготовка детей к школе» воспитатели и родители могут подготовить сообщения по вопросам: «Какие математические умения можно формировать у детей во время прогулок» или «Как в игре ребёнок может научиться считать». К конференции хорошо приурочить выставку детских работ, специальной литературы, пособий и др.
Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированные в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребёнка. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности к математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в нашем обществе, особенно в экономической жизни. Изменения содержания образования, повышение значимости математического развития, переход на обучение в школе с шести лет требуют совершенствования дошкольного развития, обучения и воспитания.
Учебно-воспитательная работа в детском саду и школе должна представлять единый развивающий процесс. Преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений по математическому развитию ребёнка предусматривает непрерывность в образовании, взаимосвязь в методах, приёмах, формах и средствах обучения, согласованность содержания программ и др.
Преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Создание целостной педагогической системы предусматривает своеобразие развития ребёнка на каждом этапе, взаимосвязь этих этапов, где каждый последующий является органическим продолжением предыдущего.
На занятиях по математике в детском саду в старших группах начинают формироваться навыки учебной деятельности, что даёт возможность ребёнку безболезненно привыкнуть к школьному режиму работы и адаптироваться в новых условиях.
Навыки учебной деятельности:
• соблюдать дисциплину на занятии;
• сидеть, сохраняя правильную осанку;
• тихо вставать и садиться, подходить к доске;
• поднимать руку, только когда знаешь ответ;
• отвечать, только когда тебя спросят;
• давать ответы чётко, громко, адресуя всем детям;
• внимательно выслушивать ответы товарищей и уметь их исправить, не повторяясь (дети быстро учатся замечать чужие ошибки, необходимо это правильно использовать);
• уметь внимательно слушать задание и осмысливать его;
• выполнять задание самостоятельно после указания воспитателя;
• владеть навыками работы с раздаточным и демонстрационным материалом и др.
Основные отличия в организации работы:
Школа Детский сад
Преобладает учебная деятельность.
Классная комната предназначена только для проведения уроков.
Общение детей разного возраста (в том числе и со старшеклассниками).
Строгая урочная система с разделением предметов.
Чёткое ограничение во времени (звонки) и др. Преобладает игровая деятельность. Занятия проводятся в помещении с разнообразными функциями.
Дети находятся в кругу сверстников.
Гибкая система занятий (например, комбинированные).
Возможность целесообразного выбора времени начала и длительности занятий.
Современные программы по математическому развитию детей в дошкольных учреждениях и обучению математике в первых классах школы стремятся к осуществлению преемственности. Наличие большого количества альтернативных программ усложняет эту работу. Но необходимо предоставить родителям возможность выбора обучения ребёнка по желаемой системе, главное чтобы она не прерывалась.
Целенаправленная подготовка детей к школе обеспечивается в двух основных организационных формах: в подготовительных группах детского сада и подготовительных классах школы (для детей, не посещающих детский сад).
Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для школьного изучения математики и других предметов. Формируя количественные представления, в детском саду учат детей работать с множествами и числами в пределах десятка. В первом классе их знания расширяются, умения совершенствуются. Дошкольников знакомят с геометрическими фигурами, учат определять форму окружающих предметов. В школе объектом изучения становятся свойства геометрических фигур. Представления дошкольников о величинах являются основой для изучения не только математики, но и физики, черчения и др. Формирование умения ориентироваться в пространстве и времени даёт возможность ребёнку, пришедшему в первый класс, осознано и правильно выполнять задания учителя, свободно работать на листе бумаги в клетку, планировать свою деятельность во времени и многое другое.
Обеспечение высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый класс, их предварительная подготовка к школьному обучению существенно влияют на качество усвоения математического материала в школе. Необходимо уделять серьёзное внимание правильной организации учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте. Самое главное здесь не объём полученных знаний, а сформировать умение и желание получать знания, использовать их в новых ситуациях. Развитие познавательного интереса, в частности к математике, - одна из задач детского сада.
Математическое развитие в дошкольном возрасте оказывает огромное влияние на сенсорное, речевое, умственное развитие ребёнка, формирует личностные качества (аккуратность, организованность и др.). Всё это поможет ребёнку в школьном обучении.

Добавлено 13.12.10.
Глебова Ю.А. группа 09/471-з

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова так определяется понятие «форма»: «внешнее очертание, наружный вид предмета» [16, с. 855]. Там же даются примеры, которые применимы в употреблении слова «форма» - «Земля имеет форму шара; квадратная форма; предмет изогнутой формы»
Геометрия – раздел математики, изучающий пространственные отношения и формы предметов. Первые геометрические понятия приобретены людьми в глубокой древности. Они возникли из потребности определять вместимость различных предметов (сосудов, амбаров и т. п.) и площади земельных участков. Древнейшие известные нам письменные памятники, содержащие правила для определения площадей и объемов, были составлены в Египте и Вавилоне около 4 тысяч лет назад. Около 2,5 тысяч лет назад греки заимствовали у египтян и вавилонян их геометрические знания. Первоначально эти знания применялись преимущественно для измерения земельных участков. Отсюда и греческое название "геометрия", что означает "землемерие"
Дальше возникает общее понятие о геометрической фигуре, под которой понимают не только тело, поверхность, линию или точку, но и любую их совокупность. Геометрия в первоначальном значении есть наука о фигурах, взаимном расположении и размерах их частей, а также о преобразованиях фигур. Это определение вполне согласуется с определением геометрии как науки о пространственных формах и отношениях. Действительно, фигура, как она рассматривается в геометрии, и есть пространственная форма; поэтому в геометрии говорят, например, "шар", а не "тело шарообразной формы"; расположение и размеры определяются пространственными отношениями; наконец, преобразование, как его понимают в геометрии, также есть некоторое отношение между двумя фигурами - данной и той, в которую она преобразуется. В современном, более общем смысле, геометрия объемлет разнообразные математические теории, принадлежность которых к геометрии определяется не только сходством (хотя порой и весьма отдалённым) их предмета с обычными пространственными формами и отношениями, но также тем, что они исторически сложились и складываются на основе геометрии в первоначальном её значении и в своих построениях исходят из анализа, обобщения и видоизменения её понятий. Геометрия в этом общем смысле тесно переплетается с другими разделами математики и её границы не являются точными.
Греческие ученые открыли множество геометрических свойств и создали стройную систему геометрических знаний. В ее основу они положили простейшие геометрические свойства, подсказанные опытом. Остальные свойства выводились из простейших с помощью рассуждений. Эта система около 300 г. до н. э. получила завершенный вид в "Началах" Евклида, где изложены также основы теоретической арифметики. Геометрические разделы "Начал" по содержанию и по строгости изложения примерно совпадают с нынешними школьными учебниками геометрии.
Однако там ничего не говорится ни об объеме, ни о поверхности шара, ни об отношении окружности к диаметру (хотя есть теорема о том, что площади кругов относятся, как квадраты диаметров). Приближенная величина этого отношения была известна из опыта задолго до Евклида, но только в середине 3 века до н. э. Архимед (287 — 212 гг.) строго доказал, что отношение окружности к диаметру (т. е., по-нашему, число p) заключено между 3 1/7 и 3 10/70. Архимед доказал также, что объем шара меньше объема описанного цилиндра ровно в 1 1/2 раза и что поверхность шара в 1 1/2 раза меньше полной поверхности описанного цилиндра.
В способах, примененных Архимедом для решения упомянутых задач, содержатся зачатки методов высшей математики. Эти способы Архимед применил к решению многих трудных задач геометрии и механики, очень важных для строительного дела и для мореплавания. В частности, он определил объемы и центры тяжести многих тел и изучил вопрос о равновесии плавающих тел различной формы.
Греческие геометры исследовали свойства многих линий, важных для практики и для теории. Особенно полно они изучили конические сечения. Во втором веке до н. э. Аполлоний обогатил теорию конических сечений многими важными открытиями, остававшимися непревзойденными в течение 18 веков.
Классическая дидактика выделила величину и форму как самостоятельные категории действительности. Уровень познания формы весьма существен, так как на него опираются при формировании представлений о величине, пространстве и др. Исходным содержанием понятия о форме служат реальные предметы окружающей действительности. Первые представления о форме конкретных предметов дает ребенку взрослый, воспитатель. Так малыш узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.
И. М. Сеченов писал, что корни мысли ребенка лежат в чувствовании. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как «внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ».
Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками - многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе все это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.
Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.
В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф.Фребель, О.Декроли, Е.И.Тихеева, современная отечественная система). Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия, его взаимосвязи с мышлением. В зависимости от этого по-разному строятся содержание сенсорного воспитания, его методика. Так, автор всемирно известной системы сенсорного воспитания Мария Монтессори сводит развитие ребенка исключительно к развитию сил и способностей организма: развитию мускулов, зрения, слуха, обоняния и т. п. Разработанные ею дидактические материалы, подобранные соответствующим образом, дают детям дошкольного возраста сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для воспитания тактильного чувства предлагаются упражнения с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей; для развития термического чувства - упражнения с набором металлических чашечек, наполненных водой различной температуры; барическое чувство (чувство тяжести) развивается с помощью набора одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек и т. д. Обратите внимание на то, что внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов, явлений. Упражняясь с такими материалами, дети добивались остроты органов чувств, тонкости различения сенсорных признаков предметов. По идее М. Монтессори, ребенок работает с ее материалами самостоятельно, поскольку они построены на принципе автодидактизма. Педагог не обучает, не «мешает» естественному ходу развития, не навязывает свое понимание, не уточняет словом то, что ребенок ощущает. В результате ребенок, тонко различая, например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить, обобщить, применить в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнений с дидактическим материалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребенка.
Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С.Выготским, Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Л.А.Венгером и др. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.
Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (Гладкая, шершавая); сжимает, чтобы определить твердость (мягкость, эластичность) и т. д. Задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.
Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвычайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др. Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрические фигуры и др.
Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, основная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения. Нужны ли сенсорные эталоны дошкольнику? А. В. Запорожец считает, что набор мерок, эталонов необходимо давать в дошкольном возрасте. Владея этими мерками, дети будут соотносить с ними любое воспринятое качество, давать ему определение. Благодаря этим «единицам измерения» ребенок полнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленный и организованный характер.
Одним из свойств окружающих предметов является их форма. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Геометрические фигуры являются эталонами, пользуясь ко¬торыми человек определяет форму предметов и их частей.
Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и их свойствами следует рассматривать в двух аспектах:
в плане сен¬сорного восприятия форм геометрических фигур и использования их как эталонов в познании форм окружающих предметов,
в смысле познания особенностей их структуры, свойств, основных свя¬зей и закономерностей в их построении, т.е. собственно геометри¬ческого материала.
Известно, что грудной ребенок по форме бутылочки узнает ту, из которой он пьет молоко, а в последние месяцы первого года жизни ясно обнаруживается тенденция к отделению одних предметов от других и выделению фигуры из фона. Контур предмета есть то общее начало, которое является исходным как для зрительного, так и для осязательного восприятия. Однако вопрос о роли контура в восприятии формы и формировании целостного образа требует еще дальнейшей разработки.

Добавлено (23.12.2010, 22:00)
---------------------------------------------
Первичное овладение формой предмета осуществляется в действиях с ним. Форма предмета, как таковая, не воспринимается отдельно от предмета, она является его неотъемлемым признаком. Специфические зрительные реакции просле¬живания контура предмета появляются в конце второго года жизни и начинают пред-шествовать практическим действиям.
Действия детей с предметами на разных этапах различны. Малыши стремятся прежде всего захватить предмет руками н начать манипулировать им. Дети 2,5 лет, прежде чем действовать, довольно подробно зрительно и осязательно-двигательно знакомятся с предметами. Зна¬чение практических действий остается главным. Отсюда следует вывод о необходи¬мости руководить развитием перцептивных действий двухлетних детей. В зави¬симости от педагогического руководства характер перцептивных действий детей постепенно достигает познавательного уровня. Ребенка начинают интересовать раз¬личные признаки предмета, в том числе и форма. Однако он еще долго не может выделить и обобщить тот или иной признак, в том числе и форму разных пред¬метов.
Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направле¬но не только на то, чтобы видеть, узнавать формы, наряду с дру¬гими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других вещах. Такому восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знание детьми эталонов - геометриче¬ских фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является форми-рование у ребенка умений узнавать в соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных предметов.
Экспериментальные данные Л.А. Венгера показали, что возможностью различать геометрические фигуры обладают дети 3-4 месяцев. Сосредоточение взгля¬да на новой фигуре - свидетельство этому.
Уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник. Но различать прямоугольник и квадрат, квадрат и тре¬угольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу фигур более сложной формы доступен примерно на рубеже 4-5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети пятого и шестого года жизни.
Вначале дети воспринимают неизвестные им геометрические фи¬гуры как обычные предметы, называя их именами этих предметов:
цилиндр - стаканом, столбиком,
овал - яичком,
треугольник - парусом или крышей,
прямоугольник - окошечком и т.п.
Под обу¬чающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают: цилиндр - как стакан, треугольник - как крыша и т.п. И, наконец, геометрические фигуры начи¬нают восприниматься детьми как эталоны, с помощью которых познание структуры предмета, его формы и размера осуществ¬ляется не только в процессе восприятия той или иной формы зре¬нием, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контро¬лем зрения и обозначения словом.
Совместная работа всех анали¬заторов способствует более точному восприятию формы предметов. Чтобы лучше познать предмет, дети стремятся коснуться его рукой, взять в руки, повернуть; причем рассматривание и ощупывание различны в зависимости от формы и конструкции познаваемого объекта. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определе¬нии его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у дошкольников наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием и поэтому не различают близкие по сходству фигуры (овал и круг, прямоуголь¬ник и квадрат, разные треугольники).
В перцептивной деятельности детей осязательно-двигательные и зрительные приемы постепенно становятся основным способом рас¬познавания формы. Обследование фигур не только обеспечивает целостное их восприятие, но и позволяет ощутить их особенности (характер, направления линий и их сочетания, образующиеся углы и вершины), ребенок учится чувственно выделять в любой фигуре образ в целом и его части. Это дает возможность в дальнейшем сосредоточить внимание ребенка на осмысленном анализе фигуры, сознательно выделяя в ней структурные элементы (стороны, углы, вершины). Дети уже осознанно начинают понимать и такие свой¬ства, как устойчивость, неустойчивость и др., понимать, как образу¬ются вершины, углы и т.д. Сопоставляя объемные и плоские фигуры, дети находят уже общность между ними («У куба есть квадраты», «У бруса - прямоугольники, у цилиндра - круги»).
Сравнение фигуры с формой того или иного предмета помогает детям понять, что с геометрическими фигурами можно сравнивать разные предметы или их части. Так, постепенно геометрическая фигура становится эталоном определения формы предметов.
Этапы обучения:
Задача первого этапа обучения детей 3-4 лет - это сенсорное восприятие формы предметов и геометрических фигур.
Второй этап обучения детей 5-6 лет должен быть посвящен формированию системных знаний о геометрических фигурах и разви¬тию у них начальных приемов и способов «геометрического мышле¬ния».
«Геометрическое мышление» вполне возможно развить еще в дошкольном возрасте. В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживает¬ся несколько различных уровней.
Первый уровень характеризуется тем, что фигура воспри¬нимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выделять в ней от¬дельные элементы, не замечает сходства и различия между фи¬гурами, каждую из них воспринимает обособленно.
На втором уровне ребенок уже выделяет элементы в фи¬гуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами.
На третьем уровне ребенок в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами. Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, идущим параллельно биологическому развитию человека и зависящим от возраста. Он протекает под влиянием целенаправленного обучения, которое содействует ускорению перехо¬да к более высокому уровню. Отсутствие же обучения тормозит развитие. Обучение поэтому следует организовывать так, чтобы в связи с усвоением знаний о геометрических фигурах у детей разви¬валось и элементарное геометрическое мышление.
Место и характер использования наглядных (образец, показ) и словесных (указания, пояснения, вопросы и др.) приемов обучения определяются уровнем усвоения детьми изучаемого материала. Когда дети знакомятся с новыми видами деятельности (счетом, отсчетом, сопоставлением предметов по размерам), необходимы полный, развернутый показ и объяснение всех приемов действий, их характера и последовательности, детальное и последовательное рассматривание образца. Указания побуждают детей следить за действиями педагога или вызванного к его столу ребенка, знакомят их с точным словесным обозначением данных действий. Пояснения должны отличаться краткостью и четкостью. Недопустимо употребление непонятных детям слов и выражений.

В работе с детьми 5—б лет повышается роль словесных приемов обучения. Указания и пояснения педагога направляют и планируют деятельность детей. Давая инструкцию, он учитывает, что дети знают и умеют делать, и показывает только новые приемы работы. Вопросы педагога в ходе объяснения стимулируют проявление детьми самостоятельности и сообразительности, побуждая их искать разные способы решения одной и той же задачи: «Как еще можно сделать? Проверить? Сказать?»
Детей учат находить разные формулировки для характеристики одних и тех же математических связей и отношений. Существенное значение имеет отработка в речи новых способов действия. Поэтому в ходе работы с раздаточным материалом педагог спрашивает то одного, то другого ребенка, что, как и почему он делает. Один ребенок может выполнять в это время задание у доски и пояснять свои действия. Сопровождение действия речью позволяет детям его осмыслить. После выполнения любого задания следует опрос. Дети отчитываются, что и как они делали и что получилось в результате.
По мере накопления умения выполнять те или иные действия ребенку можно предложить сначала высказать предположение, что и как надо сделать (построить ряд предметов, сгруппировать их и пр.), а потом выполнить практическое действие. Так учат детей планировать способы и порядок выполнения задания.
Усвоение правильных оборотов речи обеспечивается многократным их повторением в связи с выполнением разных вариантов заданий одного типа.

Познание геометрических фигур, их свойств и отношений рас¬ширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно от¬ражается на их продуктивной деятельности (рисова¬нии, лепке).Например, передача простейшего строения предметов и различного пространственного положения частей требует разнообразных поворотов рисующей руки. Это умение отрабатывается со второй младшей группы. Дети учатся рисовать флажок на палочке (горизонтально расположенный прямоугольник) и флажки, висящие на ниточке (вертикально расположенный прямоугольник). А в средней группе при рисовании, например, цыпленка или зайчика по-разному располагают в пространстве круглые и овальные части, осваивая рисование этих фору в разном положении.
Большое значение в развитии геометрического мышления и про¬странственных представлений имеют действия по преобразованию фигур (из двух треугольников составить квадрат или из пяти палочек сложить два треугольника).
Все эти разновидности упражнений развивают пространственные представления и начатки геометрического мышления детей, форми¬руют у них умения наблюдать, анализировать, обобщать, выделять главное, существенное и одновременно с этим воспитывают такие качества личности, как целенаправленность, настойчивость. Итак, в дошкольном возрасте происходит овладение перцептивной и интеллектуальной систематизацией форм геометрических фигур. Перцептивная деятельность в познании фигур опережает раз¬витие интеллектуальной систематизации.

Список литературы:
1.Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей //Дошкольное воспитание. – 2000.
2.Занков Л. В. Обучение и развитие. - М.: ВЛАДОС, 1995.
3.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.
4.Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1994
5.Математика: Для обучения детей в детском саду и дома /Сост. М.А. Серебрякова, Н.А. Муратова. — Екатеринбург, 1997.
6.Метлина Л. С. Занятия по математике в детском саду. — М., 1985.
7.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999.
8.Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988.

09\472-з Хан Е.

Выполнила студентка группы 08/472-зд
Пингачева Е. Н.

1. Требование современной школы к математической подготовке детей в детском саду.

Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в нашем обществе, особенно в экономической жизни, совершенствование содержания и повышения значимости математического образования, переход на обучение в школе с шести лет и др. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.
Результаты передового педагогического опыта убеждают в том, что эти требования закономерны и выполнение их возможно, если учебно-воспитательная работа в детском саду и школе будет представлять единый развивающийся процесс.
Создание единой системы воспитания и образования подрастающего поколения предусматривает неразрывную связь, логическую преемственность в работе всех звеньев этой системы, в данном случае в детском саду и школе.
Преемственность – это не что иное, как опора на пройденное использование и дальнейшее развитие имеющихся у детей знаний, умений и навыков. Она означает расширение и углубление этих знаний, осознание уже известного, но на новом, более высоком уровне. Преемственность дает возможность в комплексе решать познавательные, воспитательные и развивающие задачи. Она выражается в том, что каждое низшее звено перспективно нацелено на требования последующего.
Обучение дошкольников как начальное звено образования ориентируется на возможности детей этого возраста, а также на требования современного начального обучения. Оба эти условия определяют содержание, организационные формы, методы и средства обучения.
Еще К.Д.Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе». Он считал, что систематическому обучению в школе должно предшествовать подготовительное обучение в дошкольном возрасте; начало методического обучения в школе рекомендовал определять индивидуально, опираясь на уровень развития ребенка, его подготовленность к усвоению знаний. Любое новое упражнение должно сочетаться с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперед.
В настоящее время значительно возросла роль общественного дошкольного воспитания. С целью совершенствования подготовки всех детей шестилетнего возраста к школе организуются подготовительные классы при школах, подготовительные группы в детских садах.
Обеспечение более высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый класс, их предварительная подготовка безусловно существенно влияют на качество усвоения учебного материала в школе. Поэтому такое серьезное внимание уделяется правильной организации учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте.
Одно из самых первых требований начальной школы заключается в том, чтобы у выпускников дошкольных учреждений сформировать интерес к учебной деятельности, желание учиться, создать прочную основу элементарных математических знаний и умений. В соответствии с этим требованием дети должны знать числа в пределах десяти, уметь считать в прямом и обратном порядке по одному и группами, обозначать место того или иного числа в натуральном ряду, уменьшать или увеличивать число на несколько единиц (прибавлять и отнимать), понимать отношения между смежными числами, знать состав чисел из двух меньших, составлять и решать простые задачи и примеры на сложные, вычитание, пользоваться знаками +, -, =. Они должны уметь делить предмет на две, четыре равные части, знать, как они называются, на конкретном материале устанавливать, что целое больше, чем часть этого целого.
Дети учатся обозначать размеры предметов непосредственно сравнением, а также с помощью измерений условной мерой и линейкой, чертить отрезки определенной длины. Они знакомятся с многоугольниками и их элементами: сторонами, углами, вершинами, должны уметь свободно ориентироваться на листе бумаги, в тетради, книге, во времени и в окружающем пространстве.
Однако современную школу не удовлетворяет формальное усвоение этих знаний и умений. Дальнейшее обучение в школе обычно зависимо от качества усвоенных знаний, их осознанности, гибкости и прочности. Поэтому современная дошкольная дидактика направлена на отработку путей оптимизации обучения с целью повышения этих качеств. Выпускники дошкольных учреждений должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд.)
Одно из главных требований начального обучения к математической подготовке заключается в дальнейшем развитии мышления дошкольников.
Математика – это глубоко логическая наука. Введение ребенка даже в начальную элементарную математику абсолютно невозможно без достаточного уровня развития логического мышления.
Современная начальная школа требует от выпускников детского сада целостной комплексной подготовки их к обучению. Подготовка детей к школе по содержанию и целенаправленности делится на общую и специальную. Первая предусматривает ознакомление детей с элементарными нормами и этикой поведения, воспитания, познавательных интересов, формирования самостоятельности, ответственности, настойчивости. Вторая имеет целью вооружить дошкольников знаниями и умениями, которые непосредственно вводятся в содержание отдельных дисциплин начальной школы, в частности математики.
Современная школа требует от ребенка, который начинает обучение в первом классе, высокой работоспособности, сложных форм умственной деятельности, сформированных морально-волевых качеств уже в дошкольные годы. Выполнение всех этих требований способствует повышению уровня общей готовности ребенка к школьному обучению. Только на фоне общей готовности ребенка математическая подготовка его способна обеспечить усвоение математики в школе, дальнейшее развитие интереса к математической деятельности.
Достижение высокого уровня готовности детей к обучению в школе предусматривает усовершенствование прежде всего содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы в детском саду, в частности в обучении их математике.

2. Преемственность в содержании программ по математике. Преемственность в методах работы.

В системе образования преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Это дает возможность установить и практически реализовать единую целостную систему педагогических влияний. Становление такой системы основывается на понимании развития ребенка, как единого непрерывного процесса с качественным своеобразием каждого звена, каждого следующего этапа, являющегося органическим продолжением предыдущего.
Осуществление преемственности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию нового образа жизни, нового режима, развить эмоционально-волевые и интеллектуальные способности ребенка, которые дадут ему возможность овладеть широкой познавательной программой.
Как показывает анализ современных программ по математике для первого класса и детского сада, в их содержании достигнута значительная преемственность. Характерно, что программы строятся на теоретико-множественной основе. Центральным понятием, с которым знакомятся дети и в детском саду, и в школе, является множество, а основным методом обучения – метод одновременного изучения взаимообратных действий.
В программе по математике условно можно выделить пять разделов: знания о количестве и счете, размере, форме, пространстве и времени.
В первом классе идет дальнейшее углубление знаний об отношениях между смежными числами натурального ряда, закрепляются навыки установления взаимооднозначного соответствия между элементами двух множеств накладыванием, прикладыванием и сравнением чисел. В детском саду уделяется внимание развитию специальной терминологии: названиям чисел, действий (прибавления и отнимания), знаков (плюс, минус, равно). В школе углубляется процесс обогащения речи детей специальными терминами. Дети усваивают названия данных и искомых, компонентов действий сложения и вычитания, учатся читать и записывать самые простые выражения и т.д.
Важное значение для изучения школьного курса математики имеет своевременное ознакомление дошкольников с арифметическими задачами и примерами. Выпускники детских садов уже усвоили математическую сущность задачи, понимают значение и содержание вопросов задачи, правильно отвечают на них, выбирают и аргументируют выбор арифметического действия. В детском саду начинается, а в первом классе продолжается усвоение детьми таблицы сложения и вычитания в пределах десяти на основе знаний состава числа из двух меньших. Кроме того, в первом классе дети знакомятся с отдельными случаями сложения и вычитания, когда одно из числовых данных равно нулю.
Изучая тему «Десяток», первоклассники углубляют свои знания о геометрических фигурах, и прежде всего о многоугольниках (треугольниках, четырехугольниках и т.д.) и их элементах (стороны, углы, вершины). Начальные знания об этом получены в детском саду. Первоклассники учатся выделить прямые и непрямые углы, чертить отрезки разной длины, изображать геометрические фигуры в тетрадях в клетку. готовились они к этому еще в детском саду.
Положительно влияют на формирование знаний о числе представления детей о непрерывных величинах, что предусмотрено программой детского сада, а также навыки в измерении условной мерой и такими общепринятыми мерами, как метр, литр, килограмм. В первом классе дети продолжают измерять протяженность, массу, вместимость, объем. Постепенно, начиная с детского сада и продолжая эту работу в школе, детей подводят к пониманию функциональной зависимости между измеряемой величиной, мерой и результатом измерения (количеством мер). Все эти знания расширяют понятие о числе, развивают мышление ребенка, его интересы и способности.
В программе первого класса предусматривается дальнейшее углубление знаний о пространственных и временных отношениях.
Дошкольные работники должны хорошо знать требования школы, при этом не только объем, содержание знаний, но и их качественные особенности государственный стандарт: какого характера знания и умения необходимы первокласснику. Вместе с этим очень важно, чтобы учителя школ достаточно четко представляли себе уровень подготовки детей к школе.
В последние годы педагогика все чаще обращается к проблемам методики обучения математики. Прорабатываются пути усовершенствования преемственности именно в вопросах методики.
Новые методики разрабатываются соответственно с возрастными особенностями дошкольников, их потребностью в игре, двигательной активности. Исходя из этого, в методических рекомендациях к работе со старшими дошкольниками и учениками первых классов широко используются дидактические игры, двигательные игры, наглядное моделирование разных количественных отношений, реальные практические действия, например с конкретными множествами, величинами: измерение, создание сериационных рядов и транзитивных отношений. Разработка и экспериментальная проверка методик опираются на данные о психологической диагностике динамики общего интеллектуального развития старших дошкольников, а также на результаты изучения состояния их здоровья, работоспособности и утомляемости.
Обучение детей началам математики строится так, чтобы прежде всего на основании действий с конкретными множествами и формирования у детей знаний об общих характеристиках формы, размере и количестве, потом учить их считать, измерять, прибавлять и вычитать.
Значительные сдвиги происходят и в характере обобщений, в них все больше начинают отражаться существенные связи и отношения, например при решении арифметических задач. Особый интерес для методики обучения детей математике представляют исследования, выполненные под руководством Г.С. Костюка, Н.Н. Поддъякова, В.В. Давыдова, А.М. Пышкало и др. Они показали, что в условиях обучения детей дошкольного возраста приобретают умения различать существенные признаки объектов (цвет, форму, размер). Обучение не только ускоряет переход детей от низших к высшим структурам интеллектуальной деятельности, но, как считают психологи, является необходимым условием их превращения. Новые структуры не просто приходят извне, они вырабатываются в процессе обучения на основе тех, которые сложились раньше по образцам, имеющимся в общественном опыте, усваиваемом детьми.

Добавлено (28.04.2011, 23:46)
---------------------------------------------
3. Формы организации преемственности в работе детского сада и школы.

Преемственность в работе школы и детского сада по обучению математике – важная и сложная педагогическая проблема. Она предусматривает использование всех апробированных ранее в педагогической практике форм преемственности: изучение программ смежных звеньев, методика работы с ними, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптимальных путей усовершенствования педагогической работы, воспитания у детей интереса к знаниям, к учебной деятельности.
Все разнообразие формы преемственности в современном обучении детей математике можно систематизировать, выделив условно три типа преемственности. Распространенной является преемственность, которая характеризуется дублированием в дошкольной подготовке основного содержания и конкретных заданий программ первого класса школы. Принципиально не отличаются от первого и второй тип преемственности, при котором велась подготовка детей к школе, не посещавших дошкольных учреждений. Такая подготовка осуществляется дома, в семье, самими родителями.
Наиболее правильным и перспективным следует считать третий тип преемственности. При использовании его в обучении школьников, в частности математике, используются меньше чем половина учебного материала первого класса. Этот материал дается детям для ознакомления. Такое частичное упрощение школьной программы с учетом возрастных особенностей детей, которое осуществляется одновременно работниками дошкольного учреждения и школы, дает возможность достичь наилучших результатов при переходе детей от дошкольного к школьному обучению.
В преемственности на первое место выдвигается проблема обучения и воспитания шестилетних детей. Главное в ней – обеспечение одинаковой, достаточно прочной подготовке детей к школе.
Целенаправленная подготовка к школе обеспечивается в двух основных организационных формах: в подготовительных группах детского сада и подготовительных классах школы. При этом четко намечается тенденция к стопроцентному охвату детей шестилетнего возраста целенаправленным обучением.
Контингент подготовительных групп и подготовительных классов несколько различается. В подготовительную группу детей переводят из старших групп детского сада, а подготовительные классы зачисляются дети, не посещавшие дошкольных учреждений и ранее не учившихся. Поэтому программы подготовительных групп и классов не могут быть идентичными, естественно, количество занятий в них неодинаковое.
Перед школой выпускники детских садов и подготовительных классов в любом случае должны иметь почти одинаковый уровень подготовки по математике.
Совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в первом классе. При этом важно знание воспитателями основных подходов в методике обучения математике в первом классе, ознакомление их с современными учебниками.

4. Понятие «готовности» к обучению в школе. Компоненты готовности ребёнка к школе.

Термин «готовность к школе» традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т.п.).
Порой проверяется только готовность к изучению конкретного школьного предмета и, соответственного, ценится наличие предметных знаний и умений.
Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в школу до следующего года, что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, потому сто право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит воспитателей дошкольного образования и родителей к стремлению формировать у ребенка поверхностные, заученные, формализованные предметные знания. Методика постоянного репродуктивного заучивания приводит к разрушению познавательных интересов, потере интереса к процессу учения и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т.е. до начала школьного обучения.
Естественно, такое «предваряющее уставание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.
Сформировать готовность к обучению в школе означает создать условия для успешного усвоения детьми учебной программы и нормального вхождения их в ученический коллектив. Одним из важных показателей специальной (математической) готовности является наличие у дошкольников определенных знаний, умений и навыков. Как показывает анализ педагогической работы, уровень усвоения этих знаний, умений и навыков зависит от возраста, индивидуальных особенностей детей, а также от состояния учебно-воспитательного процесса в детском саду.
Для воспитателя подготовительной группы особое значение приобретает выявление этого уровня перед поступлением детей в школу. Этому способствуют индивидуальные беседы, дидактические игры и упражнения с детьми, выполнение ими специальных заданий и т.д. При этом следует ориентироваться на такие показатели:
- объем математических знаний и умений в соответствии с программой воспитания в детском саду;
- Качество математических знаний: осознанность, прочность, запоминание, возможность использования их в самостоятельной деятельности;
- уровень умений и навыков учебной деятельности;
- степень развития познавательных интересов и способностей;
- особенности развития речи (усвоение математической терминологии);
- положительное отношение к школе и учебной деятельности в целом;
- уровень познавательной активности.
Изучать уровень готовности детей шести - семилетнего возраста к обучению в школе можно с помощью как группового, так и индивидуального обследования.
Важный показатель при обследовании – продуктивность внимания (по адаптированным корректурным таблицам), особенности умственного развития и учебной деятельности.
В процессе обучения развивается способность мыслить абстрактно, делать обобщения и сравнения, использовать эти умения при решении задач. Психологическая основа учебной деятельности – развитие у детей учебных мотивов и потребностей. Воспитатель создает условия для формирования у дошкольников основы учебной деятельности. Успешность формирования учебной деятельности связана с уровнем развития ряда психических качеств ребенка. К таким качествам относятся умения слушать воспитателя, работать по его указаниям, возможность отделять свои действия от действий других детей, развитие самоконтроля и др. Учебная деятельность является одним из видов познавательной деятельности ребенка. Для нее характерны определенные практические и умственные действия.
В подготовке к школе большое значение имеет правильная организация и целенаправленное развитие внимания детей в процессе обучения. У детей старшего дошкольного возраста значительное место в деятельности занимает произвольное внимание. В этом возрасте значительно увеличиваются объем и устойчивость внимания. Воспитатель детского сада организует учебную деятельность ребенка, учит его понимать задания, цели и условия выполнения познавательных заданий.
Основное педагогическое условие развития учебной деятельности – специально организованное обучение, в процессе которого дети усваивают общие способы и методы решения разных практических и познавательных задач.
Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решительного значения. Школьное обучение основные требования предъявляет прежде всего к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей – один из важных показателей готовности ребенка к школе. Нужно учить детей наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Интеллектуальные возможности расширяются в процессе активного и целенаправленного ознакомления с объектами и представлениями окружающего, законами природы, особенностями отношений между людьми.
Дети старшего дошкольного возраста уже умеют, хотя и не в полной мере, сдерживать свои импульсивные действия. Игровая, учебная, творческая и трудовая деятельности характеризуются свободной регуляцией. Во время учебных занятий они проявляют организованное поведение. Ребенок целенаправленно решает поставленную перед ним задачу, достигает желаемого результата. При этом заметно проявляются такие волевые качества, как настойчивость, инициативность, самостоятельность. Получая задания от взрослых, ребенок пытается проявить свои силы, волю. Такая познавательная активность ребенка дает ему возможность в дальнейшем легче и лучше овладеть знаниями.
Опыт работы в школе свидетельствует о том, что возможности обучения воспитанников детских садов значительно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи. Воспитанники детских садов имеют достаточный опыт произвольного поведения, большой объем математических знаний, достаточно высокий уровень развития познавательных интересов и способностей. А это зависит прежде всего от организации педагогического процесса в детском саду.
Исследования показывают, что высокий уровень интеллектуального развития ребенка не всегда совпадает с его личной готовностью к школе. В ряде случаев в начале обучения в школе у детей отсутствует положительное отношение к новому способу жизни, предполагающее соответствующие изменения условий, правил, требования режима обучения, жизни и деятельности в целом. Поэтому в детском саду воспитатели должны также формировать положительное отношение дошкольников к обучению, которое включает стремление ребенка достичь нового социального положения, - т.е. стать школьником. Ребенок должен понимать важность школьного обучения, уважать учителей и его труд, уважать старших товарищей по школе, любить книгу, добросовестно относится к ней.
Условно можно выделить три уровня готовности детей к школе.
К первому уровню следует отнести детей, которые хорошо усвоили программные требования предыдущих групп, имеют неплохие навыки в счетной деятельности, обследовании, измерении, делении целого на части, решении задач и т.п. При этом дети подготовительной группы умеют выполнять несложные действия в уме без опоры на наглядность, при сравнении предметов по форме пользуются геометрической фигурой как эталоном, умеют классифицировать, обобщать, действовать в соответствии с инструкцией педагога, имеют навыки самоконтроля, проявляют интерес к обучению, умеют работать сосредоточенно, не отвлекаясь, адекватно использовать математическую терминологию, правильно, качественно, в установленный срок выполнять задания, объективно оценивать свою работу.
Ко второму уровню можно отнести детей, которые овладели программой по математике; имеют определенные навыки в счетной деятельности, измерении величин, делении целого на части. Вместе с тем у них недостаточно развита умственная деятельность: им трудно объяснить выбор арифметического действия, обобщать и классифицировать; самоконтроль у этих детей неустойчивый, они не проявляют интереса к учебной деятельности; математический словарь их беден; самооценка чаще всего занижена, иногда завышена.
К третьему уровню относятся дети, слабо усвоившие программу по математике. Эти дети имеют некоторые навыки в выполнении операций счета, но всех других видах математической деятельности имеют слабые навыки или вообще их не имеют. Дети, принадлежащие к третьему уровню усвоения математических знаний, ощущают значительные трудности при выполнении умственных операций сравнения, обобщения, классификации. Эти дети не проявляют интереса к учебной деятельности, неправильно используют специальную математическую терминологию, часто не могут выполнить задание воспитателя, сравнить его с образцом.
Педагогическую работу перед приходом детей в школу следует направить на полную ликвидацию третьего, низшего, уровня сформированности математических знаний, умений и навыков, на достижение достаточно качественной математической подготовки детей к школе. Усилия педагогического коллектива должны обеспечивать формирование у детей прочных знаний и умений в объеме «Программы воспитания в детском саду», развитие речи, мышления, познавательной активности, интересов и способностей.

Список использованной литературы:

1. «Методика обучения математике в детском саду». Е.И. Щербакова Москва 2000

2. «Формирование и развитие математических способностей дошкольников»
А.В. Белошистая Москва 2004

Выполнила:
Захарова Светлана
студентка гр. № 8/471-3Д
заочная форма обучения

Преемственность в работе дошкольных учреждений с семьей и школой по реализации задач математического развития детей.

Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Проблема преемственности в системе образования не нова. Еще К. Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе».
Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности. Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к обучению математике.
Преемственность в работе по обучению математике детей старшего дошкольного возраста и первоклассников имеет очень важное значение.
Задачи, которые стоят перед педагогами в решении этой проблемы:
1. Изучить теоретический аспект преемственности в обучении детей математике.
2. Обосновать психолого-педагогическую готовность ребенка к школе.
3. Раскрыть содержание преемственности в работе дошкольного учреждения и школы по обучению математике.
4. Охарактеризовать показатели готовности детей дошкольного возраста к обучению математике в начальной школе.
Принцип преемственности на современном этапе становится предметом особого психолого-педагогического анализа. А.М. Леушина отмечает, что преемственность - это внутренняя органическая связь общего, физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемственности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию нового образа жизни, нового режима, развить эмоционально-волевые и интеллектуальные способности ребенка, которые дадут ему возможность овладеть широкой познавательной программой.
Начальная школа призвана помочь учащимся в полной мере проявлять свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал.
Для перехода от дошкольного обучения к школьному, учителям начальных классов необходимо выполнять рекомендации:
1. Нельзя игнорировать объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные для шестилетнего возраста.
2. Учитывать все рекомендации медиков и психологов во избежание переутомления и перегрузки детей.
3. Избегать резкого перехода к использованию новых методов и способов работы в процессе обучения малышей.
4. Использовать в своей работе дидактические, двигательные игры, игры-путешествия и т. д.
5. Постоянно поддерживать у учащихся интерес и стремление к занятиям, использовать разнообразные приемы стимулирования детей.
6. Не использовать авторитарные методы руководства в работе с младшими школьниками и их родителями.
7. Создавать условия комфорта, доброжелательности, прививать любовь к школе.
8. Работать в тесном сотрудничестве с воспитателями, психологами, родителями детей.
Необходимо различать специальную и общую готовность ребенка к учению в школе. Общая готовность определяется его физическими и психическим развитием. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения прежде всего таких школьных учебных предметов как родной язык и математика.
Овладение детьми математикой происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок к обучению письму и счету. Ведущей задачей при формировании математических понятий является:
 наблюдение (изменение, моделирование, построение) объектов с целью выявления их свойств;
 сравнение объектов и их свойств: анализ свойств, в ходе которого надо определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и использование аналогий;
 обобщение, формулировка суждений об общих существенных признаках объектов; классификаций — разбивка множества изучаемых понятий на классы и виды и т. п. — т. е. на задания, которые формируют умственную деятельность ребенка и развивают мыслительные операции.
Развитие умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях (поровну, больше, меньше, целое, часть, зависимость между величинами и др.);
Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности математическому, развитию детей. С целью совершенствования подготовки всех детей шестилетнего возраста к школе организуются подготовительные классы при школах, подготовительные группы в детских садах.
Обеспечение более высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый класс, их предварительная подготовка, безусловно, существенно влияют на качество усвоения учебного материала в школе. Поэтому такое серьезное внимание уделяется правильной организации учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте.
Психолого-педагогические исследования последних лет (Н.Я Попова, Е.Э. Кочурова Р.А. Должиковой, Г.М. Федосимовa и др.) дали возможность усовершенствовать содержание обучения дошкольников, в частности математике. Перестройка вариативных программ обучения и воспитания в детском саду осуществляется, прежде всего, в соответствии с требованиями начальной школы, которые предъявляются к математической подготовке детей, и особенностей их математического развития.
Программа работы в подготовительной группе является частью единой системы обучения математике и развития интеллекта детей, которая предполагает занятия с двух лет. В старшей группе содержательным ядром программы является формирование представления о числе как о точке числовой прямой. Большое значение придается развитию образного мышления и абстрактного воображения детей, воспитанию интереса и "вкуса" к математике как совершенно особой области человеческого знания. С этой целью предлагаются творческие задания, включенные в продуктивные виды деятельности как средство усвоения и присвоения математического содержания.
Можно сказать, что работа по этому разделу преследует две цели: первая связана с подготовкой детей к поступлению в школу и обучению в ней, вторая  с развитием интеллекта и воображения.

Сравнительный анализ программных задач по математике в ДДУ и в 1 классе
Программа «Ребенок» Таблица 1.
Возраст Показатели усвоения материала
6 год жизни • Образовывать новое число путем добавления единицу к предыдущему числу;
• Различать и правильно называть числа (ноль, один - девять);
• Устанавливать отношения (больше - меньше) между числами, множествами;
• Продумывать примеры на увеличение и уменьшение по картинкам, по практическим действиям;
• Понимать задачи на нахождение суммы и остатка с помощь рисунка или действий.
7 год жизни • Умеет систематизировать и группировать предметы по ведущим признакам;
• Находить геометрические фигуры на рисунках, моделях, формах окружающих предметов (точка, отрезок прямой, ломаная линия, треугольник, четырехугольник, квадрат, пятиугольник, шестиугольник). Единицы измерения
• Строить отрезки по заданной величине;
• Считать до десяти в прямом и обратном порядке;
• Образовывать число путем добавления единицы к предыдущему;
• Знать, что число на один меньше впереди стоящего, и на единицу больше предыдущего;
• Называть и различать цифры 0, 1-9;
• Знать состав чисел из двух меньших в пределах десяти;
• Давать полную характеристику числа, указывая его место среди остальных чисел натурального ряда;
• Решать задачи на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц;
• Использовать математические знания в играх, в быту.

ПРОГРАММА ПО МАТЕМАТИКЕ 1 КЛАСС Таблица 2.
(Основные знания на конец учебного года)
Ученики должны знать:  называть последовательность чисел от 1 до 20, число 0.
 называть компоненты действий сложения и вычитания.
 образование чисел в пределах 10.
 единицы длины.
 единицы объёма.
 единицы массы.
Ученики должны уметь:  считать предметы, расположенные по-разному.
 считать и записывать числа до 20.
 называть предшествующее и последующее число от любого в пределах 20.
 составлять и решать примеры на сложение и вычитание в пределах 10, а также до 20).
 пользоваться знаками.
 решать простые арифметические задачи в одно действие с помощью сложения и вычитания.
 составлять задачи по рисункам и практическим действиям с предметами.
 распознавать и называть простые геометрические фигуры.
 измерять с помощью линейки длину отрезка в сантиметрах, строить отрезок заданной длины.

Как показывает анализ современных программ по математике для первого класса и дошкольного учреждения, в их содержании достигнута значительная преемственность. Характерно, что программы строятся на теоретико-множественной основе. Центральным понятием, с которым знакомятся дети и в детском саду, и в школе, является множество, а основным методом обучения - метод одновременного изучения взаимообратных действий.

Добавлено (04.05.2011, 23:27)
---------------------------------------------
В программе по математике условно можно выделить пять разделов:
 знания о количестве и счете,
 размере,
 форме,
 пространстве,
 времени.
Усвоение программы обеспечивает выпускникам дошкольных учреждений уверенное овладение математикой в школе. Так, для усвоения знаний первой темы программы в первом классе «Десяток» дети имеют достаточный уровень знаний. Они умеют хорошо считать предметы, звуки, движения, хорошо усвоили названия, последовательность и обозначение первых десяти чисел натурального ряда. Формирование понятия числа и арифметических действий над ними осуществлялось в детском саду и продолжается в первом классе на основании практических операций с разными конечными множествами. Этому способствует опыт, приобретенный детьми ранее.
В первом классе идет дальнейшее углубление знаний об отношениях между смежными числами натурального ряда, закрепляются навыки установления взаимооднозначного соответствия между элементами двух множеств накладыванием, прикладыванием и сравнением чисел.
В детском саду уделяется внимание развитию специальной терминологии: названиям чисел, действий (прибавления и отнимания), знаков (плюс, минус, равно). В школе углубляется процесс обогащения речи детей специальными терминами. Дети усваивают названия данных и искомых, компонентов действий сложения и вычитания, учатся читать и записывать самые простые выражения и т.д.
Важное значение для изучения школьного курса математики имеет своевременное ознакомление дошкольников с арифметическими задачами и примерами. Выпускники детских садов уже усвоили математическую сущность задачи, понимают значение и содержание вопросов задачи, правильно отвечают на них, выбирают и аргументируют выбор арифметического действия. В детском саду начинается, а в первом классе продолжается усвоение детьми таблицы сложения и вычитания в пределах десяти на основе знаний состава числа из двух меньших. Кроме того, в первом классе дети знакомятся с отдельными случаями сложения и вычитания, когда одно из числовых данных равно нулю.
А.М. Леушина считает, что изучая тему «Десяток», первоклассники углубляют свои знания о геометрических фигурах, и прежде всего о многоугольниках (треугольниках, четырехугольниках и т.д.) и их элементах (стороны, углы, вершины). Начальные знания об этом получены в детском саду. Они уже умеют выделять форму окружающих предметов, используя при этом геометрическую фигуру как эталон. Опираясь на материальные объекты вокруг, модели и изображения фигур, дети сравнивают, сопоставляют фигуры между собой, а это способствует развитию индуктивного и дедуктивного мышления, формирует умения делать простейшие выводы. Особенно важно в этом возрасте — обеспечение целенаправленного и достаточно полного для этого уровня познания анализа фигуры, на основе которого выделяются существенные признаки и происходит абстрагирование от несущественных.
Первоклассники учатся выделять прямые и непрямые углы, чертить отрезки разной длины, изображать геометрические фигуры в тетрадях в клетку. Готовились они к этому еще в детском саду.
Положительно влияют на формирование знаний о числе представления детей о непрерывных величинах, что предусмотрено программой детского сада, а также навыки в измерении условной мерой и такими общепринятыми мерами, как метр, литр, килограмм. В первом классе дети продолжают измерять протяженность, массу, вместимость, объем. Постепенно, начиная с детского сада и продолжая эту работу в школе, детей подводят к пониманию функциональной зависимости между измеряемой величиной, мерой и результатом измерения (количеством мер). Все эти знания расширяют понятие о числе, развивают мышление ребенка, его интересы и способности.
Однако современную школу не удовлетворяет формальное усвоение этих знаний и умений. Дальнейшее обучение в школе обычно зависимо от качества усвоенных знаний, их осознанности, гибкости и прочности. Поэтому современная дошкольная дидактика направлена на отработку путей оптимизации обучения с целью повышения этих качеств. Выпускники дошкольных учреждений должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд).
Одно из главных требований начального обучения к математической подготовке заключается в дальнейшем развитии мышления дошкольников. Математика - это глубоко логическая наука. Введение ребенка даже в начальную элементарную математику абсолютно невозможно без достаточного уровня развития логического мышления. Психологические исследования Н.Я. Попова, В. И. Стаховская, свидетельствуют о возможностях детей в активном развитии аналитико-синтетической деятельности, всех форм мышления. Этого можно добиться на основе научно обоснованной коррекции как содержания, так и методики обучения.
Как видно из сравнительного анализа программ детского сада и первого класса, программные требования образовательно-воспитательной работы преемственно связаны между собой. Дошкольные работники должны хорошо знать требования школы, при этом не только объем, содержание знаний, но и их качественные особенности - государственный стандарт: какого характера знания и умения необходимы первокласснику. Вместе с этим очень важно, чтобы учителя школ достаточно четко представляли себе уровень подготовки детей к школе. В таком случае учитель будет знать, на что ему опираться, от чего отталкиваться, начиная работу по программе первого класса.
Преемственность, как подчеркивает А.М. Леушина, заключается совсем не в том, есть ли в «Программе детского сада» понятие «трапеция» или «обратная задача», а в том, умеет ли ребенок анализировать данную фигуру и задачу, выделять в них существенные черты и обобщать их.
В последние годы педагогика все чаще обращается к проблемам методики обучения математики. Прорабатываются пути усовершенствования преемственности именно в вопросах методики. В исследованиях Н.Я. Поповой, В.И. Стаховской, А.В. Сочневой и других учитываются психологические механизмы формирования учебной деятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе.
Новые методики разрабатываются соответственно с возрастными особенностями дошкольников, их потребностью в игре, двигательной активности. Исходя из этого, в методических рекомендациях к работе со старшими дошкольниками и учениками первых классов широко используются дидактические игры, двигательные игры, наглядное моделирование разных количественных отношений, реальные практические действия, например с конкретными множествами, величинами: измерение, создание сериационных рядов и транзитивных отношений. Разработка и экспериментальная проверка методик опираются на данные о психологической диагностике динамики общего интеллектуального развития старших дошкольников, а также на результаты изучения состояния их здоровья, работоспособности и утомляемости.
Обучение детей началам математики строится так, чтобы, прежде всего, на основании действий с конкретными множествами и формирования у детей знаний об общих характеристиках формы, размере и количестве, потом учить их считать, измерять, прибавлять и вычитать.
Весьма ценно в этих методиках то, что дети не просто получают определенную сумму знаний по математике, а и значительно повышают уровень общего умственного развития: приобретают умения и навыки воспринимать и понимать инструкцию воспитателя, использовать ее в процессе работы, выполнять работу качественно и контролировать результаты соответственно образцу. Значительные сдвиги происходят и в характере обобщений, в них все больше начинают отражаться существенные связи и отношения, например при решении арифметических задач. Особый интерес для методики обучения детей математике представляют исследования, выполненные под руководством Н.Я.Поповой, В.И. Стаховской, А.В. Сочневой. Они показали, что в условиях обучения дети дошкольного возраста приобретают умения различать существенные признаки объектов (цвет, форму, размер).
Усвоение программы обеспечивает выпускникам дошкольных учреждений уверенное овладение математикой в школе. В первом классе идет дальнейшее углубление знаний по математике. Преемственность в работе детского сада и школы по математике дает положительный результат в усвоении знаний детьми.
Все разнообразие форм преемственности в современном обучении детей математике можно систематизировать, выделив условно три типа преемственности.
Первый тип характеризуется дублированием в дошкольной подготовке основного содержания и конкретных заданий программ первого класса школы;
При втором типе подготовка детей к школе, не посещаюших дошкольные учреждения, осуществляется дома, в семье, самими родителями, в этом случае обучение, как правило, имеет стихийный характер, особенно в семьях, где воспитанию детей не уделяется должного внимания, дети при такой подготовке усваивают не систематичные сведения и факты из учебной программы школы, которые часто даются недостаточно квалифицированно и педагогически целесообразно.
Наиболее правильным и перспективным следует считать третий тип преемственности. При использовании его в обучении школьников, в частности математике, используется меньше чем половина учебного материала первого класса. Этот материал дается детям для ознакомления. Учебные задания дошкольникам и ученикам первого класса при изучении одного и того же факта имеют свою специфику. Такое частичное упрощение школьной программы с учетом возрастных особенностей детей, которое осуществляется одновременно работниками дошкольного учреждения и школы, дает возможность достичь наилучших результатов при переходе детей от дошкольного к школьному обучению.
В преемственности на первое место выдвигается проблема обучения и воспитания шестилетних детей. Главное в ней - обеспечение одинаковой, достаточно прочной подготовки детей к школе. До сих пор есть факты очень разной подготовки детей к школе, что обычно усложняет работу учителей первых классов, особенно в начале года. Шестилетние дети обучаются и воспитываются в неодинаковых условиях: часть детей - в детских садах, другая часть - в подготовительных классах школы в соответствии со школьными программами и методиками обучения и, наконец, часть детей готовят к школе сами родители, опираясь на субъективные методики обучения. Чаще всего перед школой начинают форсировать процесс обучения математике, учат детей, в основном устно, считать в пределах 100, 1000 и разным вычислениям, в том числе иногда учат таблицу умножения, пытаются решить сложные арифметические задачи, не уделяя должного внимания формированию знаний о множестве, размерах, пространстве и времени.
Целенаправленная подготовка к школе обеспечивается в двух основных организационных формах:
 в подготовительных группах детского сада;
 подготовительных классах школы.
При этом четко намечается тенденция к стопроцентному охвату детей шестилетнего возраста целенаправленным обучением.
Отметим, что совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в первом классе. При этом важно знание воспитателями основных подходов в методике обучения математике в первом классе, ознакомление их с современными учебниками.
Сформировать готовность к обучению в школе означает создать условия для успешного усвоения детьми учебной программы и нормального вхождения их в ученический коллектив. Одним из важных показателей специальной (математической) готовности является наличие у дошкольников определенных знаний, умений и навыков. Как показывает анализ педагогической работы, уровень усвоения этих знаний, умений и навыков зависит от возраста, индивидуальных особенностей детей, а также от состояния учебно-воспитательного процесса в детском саду.
Для воспитателя подготовительной группы особое значение приобретает выявление этого уровня перед поступлением детей в школу. Этому способствуют индивидуальные беседы, дидактические игры и упражнения с детьми, выполнение ими специальных заданий и т.д.
При этом следует ориентироваться на такие показатели:
 объем математических знаний и умений в соответствии с программой воспитания в детском саду;
 качество математических знаний: осознанность, прочность, запоминание, возможность использования их в самостоятельной деятельности;
 уровень умений и навыков учебной деятельности;
 степень развития познавательных интересов и способностей;
 особенности развития речи (усвоение математической терминологии);
 положительное отношение к школе и учебной деятельности в целом;
 уровень познавательной активности.

Добавлено (04.05.2011, 23:28)
---------------------------------------------
Успешность формирования учебной деятельности связана с уровнем развития ряда психических качеств ребенка. В. И. Ядэшко выделил качества, которые можно рассматривать как некоторые условия учебной деятельности. К таким качествам относятся
 умение слушать воспитателя,
 работать по указаниям педагога,
 возможность отделять свои действия от действий других детей,
 развитие самоконтроля и др.
Учебная деятельность является одним из видом познавательной деятельности ребенка. Для нее характерны определенные практические и умственные действия.
Наблюдения за учащимися первых классов показывают, что уровень внимания на уроках в школе зависит от того, насколько учитель использует знания и опыт детей. Там, где учитель опирается на эти знания, внимание детей было достаточно устойчивым, там же, где такой опоры не было, наблюдалась их слабая сосредоточенность. Можно сказать, что продуктивность учебного процесса находится в прямой зависимости от адекватности (соответствия) сложности учебных заданий уровню готовности детей, объему их знаний и умений. Основное педагогическое условие развития учебной продуктивности - специально организованное обучение, в процессе которого дети усваивают общие способы и методы решения разных практических и познавательных задач.
Научные данные показывают, что у старших дошкольников достаточно развиты зрительные ощущения. Более 80% детей хорошо разделяют основные цвета и оттенки, то же самое можно сказать и о развитии восприятия. Почти все дети уверенно воспринимают форму предмета, размер, удаленность и движение предмета.
Однако Е.Э. Кочурова, Е.А. Конобеева отмечают и некоторые особенности сенсорно-перцептивной организации детей-дошкольников, которые оказывают влияние на процесс обучения математике. Так, в обучении счету сложнее воспринимают счет на слух, чем счет количества предметов, воспринимаемое наглядно. Это обусловлено необходимостью опоры на особое умение согласовывать числительное не с видимым, а с воспринятым на слух показателем, с установлением сложных ассоциаций. Эти сложные сенсорно-перцептивные процессы связаны с восприятием числовых отношений и действий. Прочитанное, услышанное или названное арифметическое действие должно вызывать зрительно-слуховые ассоциации. Вследствие зрительного восприятия или наглядного представления цифра перевоплощается в обобщенный сигнал определенного числа (количества), а также необходимых действий с заданным количеством.
Научные данные раскрывают сложные психологические механизмы восприятия детьми математических действий. Эти закономерности должны знать и учитывать воспитатели дошкольных детских учреждений и учителя начальных классов, для того чтобы продуктивно осуществлять преемственность в обучении и воспитании.
Возраст детей пяти-шести лет наиболее активный, кульминационный в развитии процесса восприятия, памяти, мышления, представлений. На рубеже старшего дошкольного возраста дети достаточно овладевают родной речью, проявляют высокий интерес к познанию всего нового. Усиленно развивается центральная нервная система. Это обеспечивает значительное усложнение психических функций. Возможность анализировать и обобщать представления окружающего способствует успешному развитию умственных процессов в целом.
Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решительного значения. Школьное обучение основные требования предъявляет, прежде всего, к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей - один из важных показателей готовности ребенка к школе. Нужно учить детей наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Интеллектуальные возможности расширяются в процессе активного и целенаправленного ознакомления с объектами и представлениями окружающего, законами природы, особенностями отношений между людьми.
Обучение элементам математической деятельности осуществляется на фоне развернутой умственной деятельности детей. Этот процесс - яркая иллюстрация теории И.П. Павлова о рефлекторной природе психики, о переходе от чувственной ступени познания к логической. Так, выполнение счетной операции на начальном этапе обучения, как сложное умение, опирается на развернутое действие рук, глаз, на называние числительных вслух. Позднее, усовершенствуясь, операция счета заметно видоизменяется, проходя путь от развернутых способов счета с передвижением предметов, которые считают, к сокращенным приемам указывания на них, называния числительных вслух и завершается устным счетом про себя.
Одним из признаков любого предмета является его размер. Оценивая размер, ребенок не только познает каждый предмет отдельно, но и устанавливает соотношение между ними. Это влияет на формирование обобщенных знаний об окружающем. Любое измерение величины предмета получает числовое выражение. Поэтому развитие представления о размере предметов дает возможность углубить понятие числа. Осознание размеров старшими дошкольниками существенно влияет на развитие умственных способностей в целом, поскольку требует выполнения действий сравнения, различия, обобщения.
Осуществляя преемственность между детским садом и школой в формировании понятий о размере, нужно учитывать одну важную особенность. У детей возникают значительные трудности в использовании конкретных математических терминов, обозначающих размеры предметов разной протяженности. Чаще всего они используют слова большой и маленький. При характеристике предметов разной длины, высоты, ширины, толщины детям трудно дифференцировать соответствующие термины. Более того, научные исследования показывают, что и само слово размер (величина) не имеет для большинства детей сигнального значения, поскольку они не понимают его сути. Это обстоятельство следует учитывать и воспитателям, и учителям первых классов, когда они учат детей выделять в плоских предметах протяженность или наиболее значимую протяженность и понимать трехмерность пространственных отношений.
Дети старшего дошкольного возраста уже умеют, хотя и не в полной мере, сдерживать свои импульсивные действия. Игровая, учебная, творческая и трудовая деятельности характеризуются свободной регуляцией. Во время учебных занятий они проявляют организованное поведение. Ребенок целенаправленно решает поставленную перед ним задачу, достигает желаемого результата. При этом заметно проявляются такие волевые качества, как настойчивость, инициативность, самостоятельность. Получая задания от взрослых, ребенок пытается проявить свои силы, волю. Такая познавательная активность ребенка дает ему возможность в дальнейшем легче и лучше овладевать знаниями.
Опыт работы в школе свидетельствует о том, что возможности обучения воспитанников детских садов значительно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи. Воспитанники детских садов имеют достаточный опыт произвольного поведения, большой объем математических знаний, достаточно высокий уровень развития познавательных интересов и способностей. А это зависит, прежде всего, от организации педагогического процесса в детском саду.
Можно выделить три уровня готовности детей к школе.
Преемственность - это связь, предполагающая с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы детского сада на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы.
В задачи воспитателя детского сада входит помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов психического развития ребенка, черт личности и поведения. Наиболее оптимальным вариантом формирования у ребенка школьной зрелости является тесное взаимодействие детского сада и школы, их сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей к школьному обучению.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе предусматривает усовершенствование, прежде всего содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы в детском саду, в частности в обучении их математике. Современная школа требует от ребенка, который начинает обучение в первом классе, высокой работоспособности, сложных форм умственной деятельности, сформированных морально-волевых качеств уже в дошкольные годы. Выполнение всех этих требований способствует повышению уровня общей готовности ребенка к школьному обучению. Только на фоне общей готовности ребенка математическая подготовка его способна обеспечить усвоение математики в школе, дальнейшее развитие интереса к математической деятельности.
Усвоение программы обеспечивает выпускникам дошкольных учреждений уверенное овладение математикой в школе. В первом классе идет дальнейшее углубление знаний по математике. Преемственность в работе детского сада и школы по математике дает положительный результат в усвоении знаний детьми.
Содержание преемственности в работе дошкольного учреждения и школы по обучению математике заключается в том, что совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в первом классе. При этом важно знание воспитателями основных подходов в методике обучения математике в первом классе, ознакомление их с современными учебниками.
Реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в процессе обучения математики, построение обучения на основе единых методических принципов и с учетом тенденций и динамики развития детей действительно обеспечивает высокий уровень математической готовности при поступлении ребенка в школу.
Практика показывает, что положительные результаты адаптации детей к школе и учению есть там, где налажены тесные контакты учителей и воспитателей, где организован обмен опытом, где постоянно анализируется качество подготовленности детей к школе, уровень развития их способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бохорский Е.М. Эльконин Д.Б. Проблема готовности к школьному обучению. - М.: Просвещение, 1993.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
3. Давидчук А.Н. Обучение и игра. – М.: Мозаика-Синтез. 2006.
4. Должикова Р.А., Г.М. Федосимов, Н.Н. Кулинич, И.П. Ищенко. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2008.
5. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей // Дошкольное воспитание. – 2000. – №2.
6. Доронова Т.Н., Гербова В.В. - Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, - М.: Просвещение, - 2006.
7. Запорожец А.В. Воспитание дошкольника. К.: Либедь, 1998
8. Конобеева Е.А. Преемственность в формировании представлений о величинах у детей дошкольного и мл. школьного возраста. М.: Новая школа- 2001.
9. Леушина А.М. О путях создания преемственных программ обучения детей в детском саду и в начальной школе // «Личность, образование и общество в России в начале XXI века С-Пб: ЛОИРО. – 2001.
10. Преемственность в работе детского сада и школы. / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, М.: Просвещение, 1978.
11. Ушинский К.Д. Педагогическая система. - М.: Просвещение, 1984.

План.
1. Роль дидактической игры на занятиях по математике в ДОУ.
2. Классификация дидактических игр.
3. Место и продолжительность проведения дидактических игр на занятиях по математике.
4. Разработка и усовершенствование дидактических игр в зависимости от цели и задач математического занятия.
5. Значение дидактической игры для развития познавательных интересов у дошкольников

“Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.”
В.А. Сухомлинский.

В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Потребность в игре у детей сохраняется и занимает значительное место и впервые годы их обучения в школе. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети - творцы настоящего и будущего. В этом заключается обаяние игры.
В каждую эпоху общественного развития дети живут тем, чем живет народ. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослым. Ребенок - “Новичок”, все для него полно новизны.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Дети не ставят в игре каких-либо иных целей, чем играть.
“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива” – так писала выдающийся советский педагог Н.К. Крупская.
Она так же указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью, с жизнью.
Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.
Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.
Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В настоящее время, в эпоху компьютерной революции встречающаяся точка зрения, выражаемая словами: “Не каждый будет математиком”, безнадежно устарела.
Сегодня, а тем более завтра математика будет необходима огромному числу людей различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания.
игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.
игры, включающие элементы поиска и творчества.
Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере “вхождения” детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Можно выделить следующие структурные составляющие дидактические игры:
дидактическая задача;
игровые действия;
правила игры;
результат подведения итогов.
.Все дидактические игры можно разделить на несколько групп:
Игры с цифрами и числами
Игры путешествие во времени
Игры на ориентировки в пространстве
Игры с геометрическими фигурами
Игры на логическое мышление.
Обучение детей счету в прямом и обратном порядке, добиваться от детей правильного использования как количественных, так и порядковых числительных. Используя сказочный сюжет и дидактические игры, познакомить детей с образованием всех чисел в пределах 10, путем сравнивания равных и неравных групп предметов. Сравнивая две группы предметов, располагать их то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Это нужно для того, чтобы у детей не возникало ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на верхней полосе, а меньшее на - нижней.
Используя игры, учить детей преобразовывать равенство в неравенство и наоборот – неравенство в равенство. Играя в такие дидактические игры как КАКОЙ ЦИФРЫ НЕ СТАЛО?, СКОЛЬКО?, ПУТАНИЦА?, ИСПРАВЬ ОШИБКУ, УБИРАЕМ ЦИФРЫ, НАЗОВИ СОСЕДЕЙ, дети научились свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.
Дидактические игры, такие как ЗАДУМАЙ ЧИСЛО, ЧИСЛО КАК ТЕБЯ ЗОВУТ?, СОСТАВЬ ТАБЛИЧКУ, СОСТАВЬ ЦИФРУ (приложение № ), КТО ПЕРВЫЙ НАЗОВЕТ, КОТОРОЙ ИГРУШКИ НЕ СТАЛО? И многие другие можно использовать на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.
Игра СЧИТАЙ НЕ ОШИБИСЬ!, помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнения в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети встают полукругом. Перед началом игры говориться, в каком порядке (прямом или обратном) будут считать. Затем бросается мяч и называется число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше, Игра проходит в быстром темпе, задания повторяются многократно, чтобы дать возможность как можно большему количеству детей принять в ней участие. Такое разнообразие дидактических игр, упражнений, используемых на занятиях и в свободное время, помогает детям усвоить программный материал. Для подкрепления порядкового счета помогают таблицы, со сказочными героями, направляющимися к Вини - Пуху в гости. Кто будет первый? Кто идет второй и т.д.
В старшей группе познакомить детей с днями недели. Объяснить, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, мы обозначали их кружочком разного цвета. Наблюдение проводим несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это нужно сделать специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Рассказать детям о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник – первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда – середина недели, четверг – четвертый день, пятница – пятый. После такой беседы предложить игру с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру ЖИВАЯ НЕДЕЛЯ. Для игры вызывают к доске 7 детей, пересчитывают их по порядку, дают им в руки кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д.
Затем, усложнить игру тем, что строились дети, начиная с любого другого дня недели. Использовать разнообразные дидактические игры НАЗОВИ СКОРЕЕ, ДНИ НЕДЕЛИ, НАЗОВИ ПРОПУЩЕНОЕ СЛОВО, КРУГЛЫЙ ГОД, ДВЕНАДЦАТЬ МЕСЯЦЕВ, которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

Добавлено (06.05.2011, 15:57)
---------------------------------------------
Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Дети овладевают пространственными представлениями: слева, справа, вверху, внизу, впереди, взади, далеко, близко.
Дети свободно выполняют задания типа: Встань так, чтобы справа от тебя был шкаф, а сзади – стул. Сядь так, чтобы впереди тебя сидела Таня, а сзади - Дима. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому: Справа от куклы стоит заяц, слева от куклы – пирамида и т.д. В начале каждого занятия проводила игровую минутку: любую игрушку прятала где-то в комнате, а дети ее находили, или выбирала ребенка и прятала игрушку по отношению к нему ( за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывало интерес у детей и организовало их на занятие. Выполняя задания по ориентировке на листе бумаги, некоторые дети допускали ошибки, тогда я давала этим ребятам возможность самостоятельно найти их и исправить свои ошибки. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра НАЙДИ ИГРУШКУ, - “Ночью, когда в группе никого не было” – говорю детям, – “к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал, как их можно найти.” Распечатываю конверт читаю: “Надо встать перед столом воспитателя, и пройти 3 шага и т.д. ”. Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, когда дети хорошо стали ориентироваться, задания для них усложнила – т.е. в письме были не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится, спрятаны предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственных ориентировок у детей: НАЙДИ ПОХОЖУЮ, РАСКАЖИ ПРО СВОЙ УЗОР. МАСТЕРСКАЯ КОВРОВ (приложение № ) ХУДОЖНИК, ПУТЕШЕСТВИЕ ПО КОМНАТЕ и многие другие игры.
Для закрепления знаний о форме геометрических фигур с целью повторения материала средней группы, предлагала детям узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрасить: Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки? ( поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.)
С целью закрепления знаний о геометрических фигурах. Проводила игру типа ЛОТО. Детям предлагала картинки ( по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивали фигуру, подобную той, которую я демонстрировала. Затем, предлагала детям назвать и рассказать, что они нашли. Занимаясь с детьми, я поняла, что дети, вновь пришедшие в детский сад плохо знают геометрические фигуры, поэтому с ними я занималась в основном индивидуально, давая детям сначала простые упражнения, а затем более сложные. Опираясь на полученные ранее знания познакомила детей с новым понятием ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИК. При этом использовала имеющиеся у дошкольников представления о квадрате. В дальнейшем, для закрепления знаний, в свободное от занятий время, детям давала задания нарисовать на бумаге разные четырехугольники, нарисовать четырехугольники, у которых все стороны равны, и сказать как они называются , сложить четырехугольник из двух равных треугольников и многое другое.
В педагогической работе можно использывать множество дидактических игр и упражнений, различной степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей детей. Например, такие игры как НАЙДИ ТАКОЙ ЖЕ УЗОР, СЛОЖИ КВАДРАТ, КАЖДУЮ ФИГУРУ НА СВОЕ МЕСТО, ПОДБЕРИ ПО ФОРМЕ, ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК, КТО БОЛЬШЕ НАЗОВЕТ .
Дидактическую игру ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ МОЗАИКА использую на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей.
Перед началом игры детей делю на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам дают задания разной сложности. Например:
а) Составление изображения предмета из геометрических фигур ( работа по готовому расчлененному образцу)
б) Работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье)
в) Работа по собственному замыслу (просто человека)
Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла.
К каждому занятию можно подготовить новую интересную таблицу. А некоторые таблицы использовать несколько раз, но давать уже более сложные задания, различные по цвету, форме и величине. Задание такого характера:
Назовите самый большой треугольник?
Какого цвета самая маленькая фигура?
Назовите все квадраты, начиная с самого маленького и т.п.
Такие же задания дети выполняют в свободное от занятий время, только геометрические фигуры были разложены на столе или на полу. Использование дидактических игр на занятиях и в свободное время способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Можно выделить следующие структурные составляющие дидактические игры:
дидактическая задача;
игровые действия;
правила игры;
результат подведения итогов.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направлению и по отношению к играющим.
Правила игры. Их содержание и направление обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Подведение итогов. Проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровые задания; определение команды – победительницы и так далее. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игры необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебе.
Дидактические игры очень хорошо уживаются с “серьезным” учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Литература
-Дидактические игры в детском саду А.И.Сорокина
-Чего на свете не бывает О.М.Дьяченко, Е.А.Агаева
-Ступени творчества или развивающие игры Б.П.Никитин
-Игровые занимательные задачи для дошкольников. З.А.Михайлова
-Давайте поиграем А.А.Столяр
-Математика для дошкольников Т.И.Еофеев
-Развитие логического мышления детей Л.Ф.Тихоморова, А.В.Басов
-Математика от трех до семи (Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов)

Приинципы (от лат. prindpium - начало, основа) - это ос¬новные исходные положения, которыми следует руковод¬ствоваться в разных областях деятельности. Теория и практи¬ка учебного процесса (дидактика) опираются на дидакти¬ческие принципы, обусловленные целями и задачами современного обучения, объективными закономерностями развития.
Дидактические принципы возникли из обобщения прак¬тики обучения и глубокого теоретического осмысления ее результатов. В педагогике определилась система основных ди¬дактических принципов, реализация которых в процессе обу¬чения зависит от специфики учебной деятельности и в каж¬дом конкретном случае проявляется своеобразно.
В первые годы становления отечественной школы дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассматривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опубликованной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения некоторых из них. В этом документе, в частности, указывалось на творческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Однако не было достаточно четкого определения понятия дидактические принципы и отграничения его от других структурных элементов педагогической науки.
Позднее в работах некоторых ведущих педагогов (Ш. И. Ганелин, А. П. Пинкевич и др.) даны первые описания некоторых дидактических принципов. Так, в работе А. П. Пинкевич (1929) они формулировались так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся. Разрабатывались уже не отдельные принципы обучения, а их система (М. Н. Скаткиным, 1950 и др.)
При дальнейшей разработке данной проблемы дидактические принципы рассматривались как отражение определенных закономерностей процесса обучения и взаимосвязи с другими его компонентами. Такой подход был впервые сформулирован в работах М. А. Данилова, В. П. Есипова, а наиболее полное выражение получил в 70-е г.
Существенный вклад в дальнейшую разработку дидактических принципов внесли работы Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, Т. А. Ильиной, И. Т, Огородникова, Г. И. Щукиной и др.

Анализ основных дидактических принципов

Один из главных принципов дидактики в дошкольной педагогике - принцип развивающего обучения. Суть его зак¬лючается в том, что под влиянием обучения не только при¬обретаются знания, формируются умения, но и развивают¬ся все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, т.е. развивается личность ребенка в целом.
Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно (по Л.С. Выготскому и Г.С. Костюку) сориенти¬ровано на «зону ближайшего развития». Как правило, зна¬ниями в этом случае ребенок овладевает при незначитель¬ной помощи со стороны взрослого. Воспитатель должен по¬мнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей.
Большое внимание в организации обучения должно быть уделено развитию мышления ребенка, которое проходит путь от практических действий с конкретными предметами или их изображениями к оперированию понятиями, т.е. к логи¬ческим действиям. Например, при ознакомлении детей с мно¬жеством воспитатель организует их практическую деятель¬ность — дети действуют с совокупностями (множеством) однородных предметов: перекладывают, переставляют, накла¬дывают, нанизывают, обозначают объекты и действия слова¬ми. Как следствие этого формируются представления о боль¬шем и меньшем множестве, равномощных и неравномощных совокупностях (красных кружков больше, чем синих; красных и синих кружков поровну и т.п.), а затем про¬цесс сравнения двух групп объектов возможен в умственном плане, на основе количественного сравнения с помощью чи¬сел (красных и синих кружков поровну - их по три).
Приобретение знаний, а главное - совершенствование их качества, развитие мышления и обеспечивают развитие ребенка.
Принцип воспитывающего обучения отражает необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий вос¬питания ребенка, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе. Воспитание и обучение - две стороны единого процесса формирования личности. Они неразрывны, хотя и нетождественны.
Большое воспитательное значение обучения подчеркива¬ли классики-педагогики, начиная со времен Я.А. Коменского. Его труд «Великая дидактика» - это теория обучения и воспитания в их взаимосвязи.
Проблема соотношения обучения и воспитания на каж¬дом этапе развития педагогики приобретала все новые реше¬ния. Так, в системах Ж.-Ж.Руссо, И.Ф. Гербарта и других под¬черкивалась важность влияния педагога не только на ум, но и на душу ребенка. Именно И.Ф. Гербарт ввел в дидактику термин «воспитывающее обучение».
Новое решение проблема воспитывающего обучения при¬обретает в трудах К.Д. Ушинского. Он рассматривал воспи¬тательный процесс более широко, считая, что воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему пол¬ный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой.
Современная дидактика, критично используя все то, что было создано раньше, по-новому раскрывает проблему един¬ства обучения и воспитания.
Воспитывающий эффект обучения достигается, во-пер¬вых, в результате объективности самого познавательного материала. Дети сравнивают, сопоставляют не абстрактные числа, совокупности, а воспринимают при этом результат человеческого труда, дружеской взаимопомощи: школьники помогли детскому саду, мальчик поделился с другом и т.д. Во-вторых, под влиянием обучения у детей воспитываются морально-волевые качества личности: организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность.
Воспитывающее обучение характеризуется конкретной умственной и практической работой детей, которая развива¬ет у них самостоятельность и привычку к систематическому труду, интерес к знаниям и стремление к активному ис¬пользованию их.
Обучение элементам математики имеет особое значение в воспитании познавательной активности детей, т.е. стремле¬нии и умении решать разнообразные познавательные задачи. Современная педагогика как один из ведущих принци¬пов выделяет принцип гуманизациии педагогического процесса. В основе этого принципа лежит личностно-ориентированная модель воспитания и обучения. При этом главным в обуче¬нии должно стать не передача знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и исполь¬зовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и по¬требностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении - это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.
Принцип индивидуального подхода предусматривает орга¬низацию обучения на основе глубокого знания индивиду¬альных способностей ребенка, создания условия для актив¬ной познавательной деятельности всех детей группы и каж¬дого ребенка в отдельности.
Требования индивидуального подхода не означают про¬тивопоставления личности коллективу. В коллективе возможна личностная свобода, только коллективными усилиями мож¬но обеспечить свободу каждой отдельной личности. Знание воспитателем возможностей каждого ребенка поможет ему правильно организовать работу со всей группой. Однако для этого воспитатель должен постоянно изучать детей, выяв¬лять уровень развития каждого, темп его продвижения впе¬ред, искать причины отставания, намечать и решать конк¬ретные задачи, которые обеспечивали бы дальнейшее разви¬тие. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, писал К.Д. Ушинский, необходимо хорошо знать его.

Добавлено (12.05.2011, 20:25)
---------------------------------------------
Одним из главных факторов индивидуализации учебно-воспитательного процесса является учет индивидуально-типологических качеств ребенка (типа темперамента). Тип тем¬перамента обусловлен генетическими особенностями лично¬сти. Как правило, он определяет темп деятельности, а не его социальную ценность.
Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных (занятия по математи¬ке), так и индивидуальных форм работы. При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели:
а) характер переключения умственных процессов (гиб¬кость и стереотипность ума, быстрота или вялость установ¬ления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);
б) уровень знаний и умений (осознанность, действен¬ность);
в) работоспособность (возможность действовать длитель¬ное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);
г) уровень самостоятельности и активности;
д) отношение к обучению;
е) характер познавательных интересов;
ж) уровень волевого развития.

На занятиях воспитатель стремится избежать влияния от¬рицательных факторов: ребенка, который плохо слышит или видит, лучше посадить ближе к столу воспитателя; подвиж¬ному ребенку, часто отвлекающемуся от основного занятия, систематически задавать вопросы, давать ему промежуточ¬ные задания; ребенку, который медленно, неуверенно дей¬ствует, вовремя помочь, дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т.д.
Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить на¬клонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возмож¬ности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.
Так, за день или за два до занятия воспитатель показывает фигуру и го¬ворит ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой. Еще никто не знает, как она называется, а тебе я сейчас скажу, только ты постарайся запомнить - это ромб (квад¬рат, треугольник)». Накануне занятия нужно еще раз напом¬нить, как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых. После такой подготовки ребенок легче справится с заданиями и, как правило, будет активным на занятии.
В работе с дошкольниками необходимо учитывать и эмо¬циональность, легкую возбудимость, быструю утомляемость, а в соответствии с этим менять методические приемы и ди¬дактические пособия.
Некоторые особенности знаний и умений нередко бывают типичными для нескольких детей, т.е. характерными для оп¬ределенной подгруппы. Например, неумение считать в обрат¬ном порядке, составлять задачи по числовому примеру, рабо¬тать самостоятельно, планировать свою деятельность, осуще¬ствлять самоконтроль и др. В таком случае воспитатель может организовать работу с подгруппой детей. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он не исключает, а дополняет индивидуальную работу с отдельными детьми.
Принцип научности обучения и его доступности означает, что у детей дошкольного возраста формируются элементар¬ные, но по сути научные, достоверные математические зна¬ния. Представления о количестве, размере, форме, простран¬стве и времени даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. При этом учитывается возраст детей (младший, средний, старший дошкольный), особенности их восприятия, памяти, внима¬ния, мышления. В процессе усвоения математических знаний и умений дети овладевают специальной математической тер¬минологией (названия чисел, геометрических фигур, пара¬метров величины, арифметических действий и др.). Воспита¬тель должен помнить, что отдельные слова и выражения, сложные для детей даже старшего дошкольного возраста, не следует вводить в словарь ребенка. Например, типы арифме¬тических задач, компоненты арифметических действий, осо¬бенности величины и многое другое. Однако для развития ребенка усвоение сути этих математических категорий очень важно. Воспитатель передает ребенку их смысл в простой и доступной форме. Он не называет «типы задач» и вообще не использует этого выражения, а заменяет его такими: другие задачи, не такие, как мы решали ранее, задачи, в условии которых есть слова на один больше (меньше) и т.д.
Принцип научности и доступности реализуется как в содержании, так и в методике обучения. Доступность обу¬чения обеспечивается благодаря наличию у детей опреде¬ленных знаний и умений, конкретности содержания. При этом материал, который изучается, излагается в соответ¬ствии с правилами: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. В процессе изучения математики нередко идут от общего к конкретному - такое усвоение знаний более доступно ребенку. Так, в млад¬шей группе у детей сначала формируются знания о величи¬нах предмета в целом (большой, маленький, больше, мень¬ше), а позднее на этой основе учат их выделять отдельные параметры: высота, длина, ширина, а еще позднее дают представления о массе. Таким образом, знания ребенка по¬степенно расширяются, углубляются, лучше им усваива¬ются. Новые знания детям следует предлагать небольшими дозами, обеспечивая повторение и закрепление их разными упражнениями и используя возможность их применения в разных видах деятельности. Сложные программные задачи необходимо делить на ряд небольших заданий, планируя последовательность в их усвоении.
Принцип доступности предусматривает подбор такого ма¬териала, чтобы он был не слишком трудным, но и не слиш¬ком легким. Обучение, не предполагающее напряжения, при¬менения усилий, становится неинтересным. Поэтому в орга¬низации обучения воспитатель должен исходить из доступного уровня трудностей для детей определенного возраста. Дети любят преодолевать доступную трудность, часто сами отка¬зываются от помощи воспитателя. Доступно то, что дети осоз¬нанно усваивают под руководством воспитателя, посильно напрягая свой ум.
Особое значение принцип доступности имеет в работе с детьми малокомплектного детского сада (в группах смешан¬ного возраста). Длительность занятий, объем знаний для каж¬дой возрастной группы должны соответствовать возрастным возможностям детей.
Принцип осознанности и активности в усвоении и при¬менении знаний предусматривает организацию обучения на таком уровне, когда наилучшим образом соединяются ак¬тивность педагога и каждого ребенка. Одним из важных по¬казателей знаний является их осознанность, осмысленность. Осмысленность, понимание материала осуществляются бо¬лее результативно, если ребенок принимает участие в про¬цессе усвоения знаний, часто оперирует ими. Осознанное усвоение учебного материала предусматривает активизацию умственных (познавательных) процессов у ребенка.
Познавательную активность можно характеризовать как самостоятельность, инициативность, творчество в процессе умственной деятельности. Это его стремление узнать, стрем¬ление найти, почувствовать радость успеха от самостоятель¬но найденного пути решения задачи. Предпосылкой, физиологической основой познавательной активности является бе¬зусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиться в качество личности, на¬зываемое познавательной активностью, только при опреде¬ленных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоционально-положительной фон обучения.
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам оптимизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в основном она характеризуется умением ребенка видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи, составлять план и выбирать способы ее решения с использованием наи¬более надежных и эффективных приемов, добиваться ре¬зультата и понимать необходимость его проверки. Уже из этого видно, что такая активность ребенка рассматривается как действие волевое, целенаправленное, в котором цель часто выходит за рамки непосредственной ситуации. В таком случае воспитатель может рассматривать познавательную ак¬тивность как мобилизацию интеллектуальных, морально-во¬левых и физических сил ребенка на достижение конкретной цели обучения и воспитания. При этом следует помнить, что активность ребенка в процессе обучения определяется не моторностью деятельности, не степенью его занятости, а главным образом уровнем умственной активности, которая имеет элементы творчества.
Известно, что познание начинается с живого созерцания в широком понимании этого слова - с ощущений и вос¬приятий. В обучении детей математике это связано, прежде всего, с их конкретными практическими и интеллектуаль¬ными действиями. Дети наблюдают, слушают, разглядыва¬ют, накладывают, прикладывают, передвигают, измеряют, обследуют. Уже этот этап обучения характеризуется актив¬ностью ребенка. Однако говорить о познавательной актив¬ности в этих ситуациях мы можем лишь тогда, когда дети проявляют умения сравнивать, сопоставлять, делать соот¬ветствующие выводы.
Главная задача обучения элементам математики - разви¬тие у детей потребности активно мыслить, преодолевать труд¬ности при решении разнообразных задач. Это неразрывно связано с формированием у них «стойких» познавательных интересов.
Осознанное усвоение детьми знаний предполагает непос¬редственное активное участие в этом процессе воли и чувств. Вот почему, организуя занятия по математике, воспитатель должен продумывать его содержание и методику, чтобы ус¬воение материала происходило на высоком уровне эмоцио¬нально-положительного отношения к нему.
Принцип систематичности и последовательности пред¬лагает такой логический порядок изучения учебного материала, когда вновь полученные знания опираются на ранее полученные. Этот прин¬цип особенно важен именно при изучении математики, где каждое новое знание как бы вытекает из старого, известно¬го. Воспитатель распределяет программный материал таким образом, чтобы обеспечивалось его последовательное услож¬нение, связь последующего материала с предыдущим. Имен¬но такое изучение обеспечивает прочные и глубокие знания. Отсутствие четкой системы в обучении, прежде всего, нега¬тивно сказывается на познавательной активности детей, так как им каждый раз приходится встречаться со сложностью установления связей между имеющимися у них и новыми знаниями, умениями. Дети ощущают неуверенность, поэто¬му ожидают от воспитателя помощи, подсказки.
Принцип систематичности и последовательности реали¬зуется воспитателями при составлении перспективных и ка¬лендарных планов. Так, более или менее сложное программ¬ное содержание разделяется на несколько конкретных, мень¬ших задач, и весь последующий материал излагается детям как продолжение. Воспитатель подчеркивает, что определен¬ный материал уже усвоен детьми, а сегодня они познако¬мятся с новым.
В обучении весьма важен элемент новизны, он вызывает заинтересованность. Например, с арифметическими задачами детей знакомят постепенно, на каждом занятии предусматри¬вают повторение и обязательное сообщение новых знании. Так, на первом занятии воспитатель ставит цели: ознакомить детей с сущностью и структурой арифметической задачи (условие и вопрос), учит решать задачи на нахождение суммы и ос¬татка путем сложения и вычитания. На втором занятии по¬вторяются, уточняются знания детей об арифметической за¬даче; их учат самостоятельно составлять задачи, опираясь на конкретные действия или изображения конкретных множеств (задачи-драматизации и задачи-иллюстрации). На третьем занятии можно предложить детям решение текстовых (уст¬ных) задач. При этом дети выкладывают числовые данные карточками с цифрами и знаками.

Добавлено (12.05.2011, 20:29)
---------------------------------------------
Логической основой познавательной активности является бе¬зусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиться в качество личности, на¬зываемое познавательной активностью, только при опреде¬ленных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоционально-положительной фон обучения.
Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий, воспитатель создает условия сначала для форми¬рования практических, а затем и логических операций. Это можно проследить на примере ориентировки в пространстве. На первых занятиях (подготовительная к школе группа) детей обучают практически ориентироваться в определен¬ном пространстве. Дети должны определить, откуда исходит звук (игра «Угадай, где звенит») или найти по инструкции воспитателя свое место относительно других объектов (уп¬ражнение «Стань на место»). Вследствие этого у детей фор¬мируются ориентировочные умения, понимание простран¬ственного размещения предметов: справа, слева, впереди, сза¬ди, между и др. Это значительно легче, чем словесное описание своего местоположения и относительного разме¬щения предметов.
Ориентировка в пространстве тесно связана с умением выделять и оценивать расстояния. Поэтому на занятии дети тренируются в оценке расстояния от самого ребенка до ка¬кого-либо предмета (объекта) или расстояния между ними; для понимания перспективы (далеко-близко, дальше-бли¬же, на переднем-заднем плане картины и т.д.) они рассматривают сюжетные картинки, карточки, иллюстрации.
На следующем этапе решаются задачи, связанные с ори¬ентировкой на площади стола, листе бумаги, экране, фланелеграфе, т.е. в двухмерном пространстве. На занятиях ис¬пользуются упражнения - зрительный и слуховой диктант. Несколько позднее можно провести с детьми словесные ди¬дактические игры: «Что изменилось?», «Скажи наоборот», «Куда пойдешь, что найдешь?»
Кроме того, в системе работы следует предусматривать закрепление знаний на других занятиях и в разных видах деятельности детей (игра, труд, конструирование).
Важное значение в обучении детей дошкольного возрас¬та имеет принцип наглядности. Это объясняется, прежде всего, тем, что мышление ребенка имеет преимущественно на¬глядно-образный характер. Я.А. Коменского справедливо счи¬тают первым, кто на уровне современной ему передовой педагогической практики обосновал принцип наглядности. Использование наглядности в обучении Я.А. Коменский называл «золотым правилом дидактики». Он рекомендовал все, что только можно, представить ощущениями, а имен¬но: видимое для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, вкусовое - вкусом, осязаемое - ося¬занием. Если какие-нибудь объекты одновременно можно воспринять несколькими чувствами, то они должны вос¬приниматься несколькими чувствами. Познание всегда, как указывал Я.А.Коменский, начинается с ощущений, ибо ни¬чего нет в сознании, чего ранее не было в ощущениях.
Классическая педагогика выделила принцип наглядно¬сти, исходя из обобщения педагогической практики. Наибо¬лее результативно то обучение, которое начинается с рас¬сматривания предметов, наблюдения явлений, процессов, действий с окружающими предметами. Ссылаясь на особен¬ности психического развития детей дошкольного возраста, К.Д. Ушинский утверждал, что «детская природа требует на¬глядности», что ребенок долго и напрасно будет мучиться над пятью незнакомыми ему словами, а, связав с картинка¬ми двадцать таких же слов, он усвоит их на лету. Можно пояснять ребенку очень простую мысль и он ее не поймет, а если этому же ребенку объяснить трудную картинку, то он ее поймет быстрее.
В методике обучения детей математике принцип нагляд¬ности тесно связывается с активностью ребенка. Осознан¬ное овладение элементами математических знаний возмож¬но лишь при наличии у детей некоторого чувственного по¬знавательного опыта, приобретение которого всегда связано с непосредственным восприятием окружающей действитель¬ности или познанием этой действительности через изобра¬зительные и технические средства.
Использование наглядности в обучении имеет большое значение при условии единства первой и второй сигнальных систем. Демонстрация любого наглядного средства сопровож¬дается словом, которое направляет внимание ребенка на глав¬ное (обследование геометрической фигуры и др.). И.П. Пав¬лов говорил, что нормальный человек пользуется второй сигнальной системой эффективно до тех пор, пока она пра¬вильно соотносится с первой, т.е. с предметами окружаю¬щей действительности или их образами. Слово, что утрачи¬вает связь с реальными предметами и явлениями, обознача¬ющими их, перестает быть сигналом действительности, утрачивает свое познавательное значение.
Для того чтобы знания, приобретаемые детьми, были отображением действительности, ее настоящей сущностью, а не словесными формулировками, которые сохраняются в па¬мяти и не имеют никакого познавательного смысла, необхо¬димо, чтобы они опирались на ощущения.
В учебном процессе вся система дидактических прин¬ципов реализуется одновременно, широким фронтом. При этом следует помнить, что основным, главным является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Орга¬низация обучения в соответствии с этими принципами обес¬печивает осознанное овладение детьми элементами матема¬тических знаний и умений, развитие у них познавательных сил и возможностей.

Добавлено (12.05.2011, 20:30)
---------------------------------------------
Формы организации обучения детей элементам математики

Одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. В дидактике «форма» (уст¬ройство, строй, система организации, внутренняя структу¬ра) рассматривается как способ построения учебной дея¬тельности. Организационные формы обучения должны на¬дежно обеспечивать осуществление задач учебного процесса, конечная цель которого - содействие всестороннему и в первую очередь интеллектуальному развитию детей.
Разнообразие форм обучения определяется количеством обучающихся, местом и временем проведения занятий, спо¬собами деятельности детей, а также способами руководства этой деятельностью со стороны педагога. Исходя из особен¬ностей организации обучения, определяемой количеством обучающихся, различают индивидуальную, коллективную и групповую (дифференцированную) формы обучения.
Самая древняя форма организации обучения - инди¬видуальное обучение. Эта форма в воспитании детей дошкольного возраста использовалась и используется во все времена в семейном воспитании. Впоследствии в свя¬зи с организацией общественного дошкольного воспитания она также используется, но все более в сочетании с коллек¬тивной. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ребенок приобретает знания, выполняет различные за¬дания, имея возможность получения при этом непосредствен¬ной или косвенной помощи со стороны взрослого. Особое место индивидуальная форма обучения приобрела в системе М. Монтессори. Распространена была и в системе обществен¬ного дошкольного воспитания СССР, особенно в 20-30-е годы (системы Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер и др.). Однако объективные условия (главным образом экономические) на первый план выдвигают коллективные и групповые занятия с детьми.
У индивидуальной формы обучения есть как положитель¬ные, так и отрицательные моменты. Положительным следует считать тот факт, что индивидуальное обучение обеспечива¬ет накопление личного опыта, развитие самостоятельности и активности ребенка, переживание положительных эмоций от общения непосредственно с педагогом (или с тем взрос¬лым, который организует этот процесс). Оно, как правило, более результативно, нежели коллективное обучение. Имен¬но при индивидуальном обучении сотрудничество ребенка со взрослым позволяет достигать цели. Это связано с тем, что, обучая одного ребенка, взрослый легко может увидеть (определить) его «зону ближайшего развития». А затем это новое образование входит в фонд его «актуального разви¬тия» (Л.С. Выготский). Следует отметить, что индивидуаль¬ное обучение весьма экономически невыгодно. Даже если обучение организуется не с одним, а с двумя-тремя детьми одного уровня развития. К тому же в индивидуальном обу¬чении недостаточно реализуются возможности сотрудниче¬ства и соперничества со сверстниками, которые являются важным эмоциональным фоном учения.
Возможно, именно поэтому в альтернативу индивиду¬альной возникла другая форма обучения - коллектив¬ная, естественно, более экономически выгодная. При кол¬лективной форме обучения один педагог работает одновре¬менно с целой группой. Здесь налицо взаимная помощь и взаимное обучение. Но значительным недостатком коллек¬тивной формы обучения является то, что недостаточно учи¬тываются так называемые индивидуальные различия. У раз¬ных детей, естественно, разный темп работы, разный уровень способностей, разное отношение к деятельности и т.п. Если педагог не учитывает этого, пытается уравнять всех, подтягивая до среднего уровня одних и сдерживая, замедляя развитие других, наиболее способных, одаренных детей, проигрывают в таком случае и первые, и вторые) Следует отметить, к сожалению, что коллективная форма обучения в детском саду с начала 50-х годов ХХ века и до настоящего времени занимает ведущее место, в форме занятий со всей группой детей. Традиционно обучение детей осуществляется по еди¬ным программам и единым учебным пособиям. Дети внутри одного возраста имеют значительные индивидуальные раз¬личия, поэтому организация обучения должна строиться с учетом этих различий.
Когда в настоящее время обсуждается проблема перестрой¬ки дошкольного воспитания, то, прежде всего, речь идет об обновлении форм организации обучения и воспитания де¬тей, о рациональном сочетании индивидуального и коллек¬тивного обучения.
Учебно-воспитательный процесс, для которого характе¬рен учет типичных и индивидуальных различий уровней раз¬вития детей, принято называть дифференцирован¬ным. В педагогической практике такое обучение называют «групповым», «индивидуально-групповым» или «коллектив¬но-групповым» обучением.
Дифференциация обучения осуществляется по следующим критериям: по способностям или не способностям к обуче¬нию, по интересам, по объему материала и степени его слож¬ности, по степени самостоятельности и темпу продвижения в обучении.
Проблема дифференцированного обучения в нашей стране остро встала под влиянием решения важных вопросов разви¬вающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский и др.). В школьной дидактике обоснованы некоторые прин¬ципы развивающего обучения; обучение на высоком уровне трудности; продвижение в обучении быстрым темпом; обес¬печение ведущей роли теории и др.
Проблема индивидуализации и дифференциации в обуче¬нии и воспитании детей дошкольного возраста исследова¬лась, прежде всего, под углом зрения развития способностей детей. Так, система индивидуального подхода в работах Л.П. Князевой, Г.М. Дикопольской, Я.И. Ковальчук и других включает главным образом варьирование заданий, вопро¬сов, указаний, установок с учетом отдельных качеств лич¬ности ребенка.
Если в массовой педагогической практике редко, то в эк¬спериментальных исследованиях проблем обучения в основ¬ном всегда организуется дифференцированная работа с под¬группами детей, обладающих одинаковым уровнем возмож¬ностей, способностей. На основе оптимальной диагностики определяются уровни обучаемости, разрабатываются специ¬фичные программы, соответствующие уровню развития де¬тей, что и позволяет авторам достигать более высоких ре¬зультатов обучения.
В исследовании Т.М. Степановой доказано преимущество рационального сочетания разных форм орга¬низации обучения детей математике. Автором разработаны разноуровневая программа по математике и модель учебного процесса по формированию элементарных математических представлений.
Деление на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность изучаемого мате¬риала, корректировать количество занятий в неделю (месяц). Подгруппа детей с более низким уровнем возможностей (низ¬кий уровень развития внимания, мышления, памяти, вооб¬ражения) занимается 2-3 раза в неделю, но занятия не¬сколько короче и количество программных познавательных задач меньше.
Большая часть занятий организуется со всей группой детей, однако итоговые занятия предполагают диф¬ференцированную (с подгруппами) форму организации.
В современной практике дошкольных учреждений наблю¬даются две тенденции в организации обучения. Часть педа¬гогов предлагает совершенно отказаться от коллективных за¬нятий по математике, заменив их играми, индивидуальны¬ми беседами и другими формами работы. Причем иногда наблюдается вообще спонтанное, исходя из интересов и по¬требностей детей, решение дидактических задач. При таком подходе программные требования реализуются в основном в небольших подгруппах при самостоятельной деятельности де¬тей. Такой подход к организации учебного процесса может иметь положительный результат только у грамотного, твор¬ческого педагога. Другая часть педагогов отдает предпочте¬ние коллективной форме как одной из ведущих форм учеб¬ной деятельности детей.
При этом индивидуальное и дифференцированное обуче¬ние используется как дополнение к основной - коллектив¬ной. Они могут осуществляться в различных повседневных учебных ситуациях, т.е. в процессе организации разных режимных моментов: во время приема детей утром, в процессе одевания, раздевания, умывания, а также при руководстве деятельностью дежурных, игр и др. Так, воспитатель предла¬гает ребенку (нескольким детям) обратить внимание на знач¬ки (геометрические фигуры) на шкафчиках для детской одеж¬ды, на обувь (правый - левый ботинок), на размещение одежды в шкафчике (на верхней полочке лежит шапка, вни¬зу стоят ботинки) и т.д.
На каждом коллективном занятии имеет место работа с отдельными детьми. Это может быть как временное сниже¬ние требований, активная непосредственная помощь со сто¬роны воспитателя детям, которые в ней нуждаются. Или, наоборот, предложение некоторым детям сложных, проблем¬ных заданий, с учетом их возможностей и интересов.
В последнее десятилетие вопросы развивающего обучения рассматриваются в тесной связи с интеграцией программ¬ных задач, интеграцией разных видов деятельности детей. Особенно это характерно для обучения дошкольников мате¬матике. Для детей младшего и среднего дошкольного возрас¬та более естественно приобретение знаний, умений в игро¬вой, конструктивной, двигательной, изобразительной дея¬тельности. Поэтому рекомендуется один-два раза в месяц проводить интегрированные занятия: математика и рисова¬ние; математика и физкультура; конструирование и матема¬тика; аппликация и математика и т.д. При этом следует раз¬личать, когда на занятиях по математике используется как фрагмент (часть занятия) рисование или конструирование, а когда, наоборот, на занятии по аппликации, физической культуре вначале или в конце занятия решаются отдельные задачи по математике.
Экспериментальные исследования и педагогическая прак¬тика обучения дошкольников элементам математики убежда¬ют в преимуществе такой организации учебного процесса, при которой органично сочетаются различные формы обучения.
По мнению ученых, сознательное применение научно обоснованных ме¬тодов является существенным условием получения новых знаний. В основе методов лежат объективные законы дей¬ствительности. Метод неразрывно связан с теорией.
В педагогике метод характеризуется как целенаправлен¬ная система действий воспитателя и детей, соответствующих целям обучения, содержанию учебного материала.

Список литературы:

1. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду» ,1991 г.
2. Леушина А.М. «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста», 1994 г.
3. Сорокина А.И. « Дидактические игры в детском саду»

<

Добавлено (12.05.2011, 21:49)
---------------------------------------------
Комбинируя счетные палочки, дошкольник лучше начинает разбираться в математических понятиях («число», «больше», «меньше», «столько же», «фигура», «треугольник» и т.д.).
С помощью палочек полезно также составлять буквы и цифры. При этом происходит сопоставление понятия и символа. Пусть малыш к составленной из палочек цифре подберет то число палочек, которое составляет эта цифра.
Очень важно привить ребенку навыки, необходимые для написания цифр. Для этого рекомендуется провести с ним большую подготовительную работу, направленную на уяснение разлиновки тетради. Возьмите тетрадь в клетку. Покажите клетку, ее стороны и углы. Попросите ребенка поставить точку, например, в нижнем левом углу клетки, в правом верхнем углу и т.п. Покажите середину клетки и середину сторон клетки.
Покажите дошкольнику, как рисовать простейшие узоры с помощью клеток. Для этого напишите отдельные элементы, соединяя, например, верхний правый и нижний левый углу клетки; правый и левый верхние углы; две точки, расположенные посередине соседних клеток. Нарисуйте простые «бордюрчики» в тетради в клетку.
Здесь важно, чтобы ребенок сам хотел заниматься. Поэтому не заставляйте его, пусть он рисует не более двух узоров за один урок. Подобные упражнения не только знакомят дошкольника с основами письма цифр, но также прививают навыки тонкой моторики, что в дальнейшем будет очень помогать ребенку при обучении написанию букв.
Логические игры
Логические игры математического содержания воспитывают у детей познавательный интерес, способность к творческому поиску, желание и умение учиться. Занимательные математические задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий «подвох» и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.
Логические задачки по математике могут быть следующими:
• Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене? (Ответ: ни одной — на клене вишни не растут.)
• Если гусь стоит на двух ногах, то он весит 4 кг. Сколько будет весить гусь, если он стоит на одной ноге? (Ответ: 4 кг.)
• У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье? (Ответ: 3.)
Если ребенок не справляется с решением математической задачи, то, возможно, он еще не научился концентрировать внимание и запоминать условие. Вполне вероятно, что, читая или слушая второе условие, дошкольник забывает предыдущее. В этом случае вы можете помочь ему сделать определенные выводы уже из условия математической задачи. Прочитав первое предложение, спросите дошкольника, что он узнал, что понял из него. Затем прочитайте второе предложение и задайте ребенку тот же вопрос. И так далее. Вполне возможно, что к концу условия ребенок уже догадается, какой здесь должен быть ответ.
Решите сами вслух какую-нибудь задачу по математике. Делайте определенные выводы после каждого предложения. Пусть дошкольник следит за ходом ваших мыслей. Пусть он сам поймет, как решаются математические задачи подобного типа. Поняв принцип решения логических задач, ребенок убедится в том, что решать такие задачи по математике просто и даже интересно.
Обычные загадки, созданные народной мудростью, также способствуют развитию логического мышления ребенка:
• Два конца, два кольца, а посередине гвоздик (ножницы).
• Висит груша, нельзя скушать (лампочка).
• Зимой и летом одним цветом (елка).
• Сидит дед, во сто шуб одет; кто его раздевает, тот слезы проливает (лук).
Все описанные приемы активно используются на занятиях по формированию элементарных математических представлений в нашем центре развития ребенка. Но они настолько просты, что у родителей есть возможность использовать их и при домашнем закреплении полученного материала.
Принципы обучения как категории дидактики
Процесс обучения, являясь составной частью целостного педагогического процесса, в советской школе направлен на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
Обобщенный опыт обучения школьников основам науки показывает, что для обеспечения единого подхода к учащимся, к выбору средств и методов учебной работы учитель должен придерживаться положений, носящих в определенном смысле универсальный характер.
В связи с этим в советской дидактике разработаны принципы, которые рассматриваются как важнейшие требования к организации процесса обучения, его содержанию, формам и методам. Эти единые требования .получили название дидактических принципов или принципов обучения. Организация процесса обучения в соответствии с дидактическими принципами позволяет построить его на научной основе.
Вместе с тем следует иметь в виду, что дидактические принципы, выражая определенные закономерности обучения и передовой опыт учебновоспитательной деятельности школы, не являются раз и навсегда установленными. Они постоянно углубляются и видоизменяются в соответствии с теми задачами, которые ставит перед школой общество.
Таким образом, дидактические принципы - это основные направляющие положения, возникающие в результате анализа научнопедагогических закономерностей и практического педагогического опыта. Они являются главным ориентиром в педагогической работе учителя.
Известные советские дидакты М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин в своих исследованиях показали, что принципы обучения, являясь категориями дидактики, характеризуют способы использования законов и закономерностей обучения в соответствии с целями воспитания и образования.
Дидактические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание о том, как надо строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание. Закономерности этой деятельности являются теоретической основой для выработки норм учебно-воспитательной работы учителя. Однако сами по себе они не содержат конкретных указаний для такой деятельности. Эти указания дают принципы. Таким образом, принципы обучения взаимообусловлены его закономерностями. Например, принцип проблемности в обучении вытекает из закономерности, установленной С. Л. Рубинштейном, состоящей в том, что мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение.
Однако, кроме законов и закономерностей обучения в становлении принципов, учитываются и другие факторы, а именно: 1) цели, которые ставит общество перед обучением и воспитанием; 2) конкретные условия, в которых осуществляется учебный процесс; 3) психологические характеристики процесса учения; 4) существующие способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
Здесь следует заметить, что если речь идет не о дидактическом, а о методическом принципе, то в этом случае должна учитываться специфика конкретного учебного предмета и его функции в общем образовании.
Например, А. А. Столяр предлагает систему дидактических принципов дополнить двумя принципами, характерными для обучения математике:
1) школьный курс математики должен отражать фундаментальные идеи и логику современной математики (в соответствии с уровнем мыслительной деятельности учащихся);
2) процесс обучения математике должен строиться подобно процессу исследования в математике, он должен имитировать процесс творческого поиска в математике (в определенной мере, в какой это допускает уровень мыслительной деятельности учащихся).
Первый принцип относится к построению содержания обучения математике и в определенной степени конкретизирует дидактический принцип научности. Второй принцип относится к построению процесса обучения и конкретизирует дидактический принцип проблемности обучения.
В методической литературе по математике общепризнанной является следующая система дидактических принципов:
1. Принцип воспитания в обучении математике.
2. Принцип научности в обучении математике.
3. Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении математике.
4. Принцип систематичности и последовательности в обучении математике.
5. Принцип доступности в обучении математике.
6. Принцип наглядности в обучении математике.
7. Принцип индивидуального подхода к учащимся в обучении математике.
8. Принцип прочности знаний в обучении математике.

Принцип воспитания
Общей целью воспитания в школе является подготовка всесторонне развитых людей, способных построить и защитить общество. Всестороннее развитие личности предполагает умственное и нравственное развитие, политехническое образование и профессиональную подготовку, богатую духовную жизнь, физическое и эстетическое развитие. Реализация общей цели воспитания требует поэтому решения более частных задач, которые рассматриваются в качестве составных частей или сторон воспитания. Составными частями воспитания являются трудовое, нравственное, умственное, эстетическое и физическое воспитание.
Выделение составных частей воспитания опирается на объективные требования общества в развитии определенных свойств (качеств) личности. Так как свойства

Добавлено (12.05.2011, 21:50)
---------------------------------------------
личности формируются не изолированно друг от друга, то и стороны воспитания, находясь во всеобщей взаимосвязи, способствуют формированию целостной личности. Поэтому такие качества целостной личности, как знание, умение, убеждение, поведение и др., могут быть составной частью каждой из указанных выше сторон воспитания.
Но воспитание в процессе обучения вообще и математике в частности как принцип обучения имеет и свою содержательную направленность. Содержательная направленность всех сторон воспитания в обучении определяется формированием коммунистического мировоззрения и морали. Формирование мировоззрения и морали - центральная задача воспитания. Под мировоззрением понимается система философских, научных, политических, нравственных и эстетических представлений и убеждений человека, которая отражает понимание человеком окружающей его природной и социальной среды, его отношение к ней и определяет общую направленность всей его деятельности.
Мораль - это совокупность норм, принципов и правил, регулирующих поведение людей во всех сферах общественной жизни. Воспитание мировоззрения и морали способствует формированию характера каждого школьника. Чтобы учащийся мог действовать в соответствии с принципами мировоззрения и морали, он должен сформировать у себя такие черты характера, как принципиальность, сила воли, скромность, честность по отношению к самому себе и другим людям.
Мировоззрение, базирующееся на научном знании и практическом жизненном опыте, связывает в единое целое эти свойства личности. Отсюда вытекают возможность и необходимость передачи всем людям знаний о закономерностях развития природы, общества и человеческого мышления, чтобы они могли сознательно осуществлять деятельность, направленную на построение общества.
Итак, принцип воспитания подрастающего поколения имеет своей целью воспитание в процессе обучения всесторонне развитой личности на основе формирования мировоззрения и морали.
Следовательно, в формировании убеждений возрастает роль процесса усвоения знаний. В связи с этим в преподавании математики (как и каждого учебного предмета) необходимо повышать активность учащихся и возбуждать у них интерес к вопросам, имеющим мировоззренческое значение. Важную роль в этом приобретает освещение в преподавании математики (также других предметов) новых идей современной науки.
Чтобы в обучении (в частности, математике) реализовывался принцип воспитания, учителю необходимо руководствоваться принципами научности, сознательности, активности и самостоятельности, стимулирования и мотивации положительного отношения школьников к учению и т. п.

Принцип научности
Требование научности содержания образования было выдвинуто в советской педагогической литературе еще в работах Н. К. Крупской (см.: "О работе над новым учебником для новой программы").
Статус дидактического принципа требование научности в обучении приобрело с 1950 г., когда оно было сформулировано и обосновано М. Н. Скаткиным. Было показано, что воспитание человека коммунистического общества непосредственно связано с требованием научности содержания школьного образования.
В дальнейшем Л. Я- Зорина показала, что под научностью содержания образования следует понимать такую его качественную характеристику, которая удовлетворяет трем признакам:
а) соответствие содержания образования уровню современной науки;
б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;
в) показ важнейших закономерностей процесса познания. Эти условия взаимосвязаны между собой, ибо реализация каждого из последующих обусловлена выполнением предыдущих. Каждое предыдущее условие является необходимой базой для реализации последующего.
Первое условие говорит о том, что в соответствии с принципом научности образовательный материал, составляющий содержание школьного обучения, должен в определенной мере соответствовать уровню современной науки. Это требование принципа научности было с достаточной полнотой реализовано в процессе проведенной в последние годы модернизации обучения математике в школе.
Второе условие говорит о том, что принцип научности требует также знания общих методов научного познания. Но это лишь необходимое условие научности знаний. Оно недостаточно для создания у учащихся представлений о процессе познания. Одним из наиболее эффективных методов научного познания действительности в математике является построение математических моделей изучаемых явлений. Метод моделирования широко применяется сейчас в самых разнообразных областях знаний. Поэтому второе требование принципа научности естественным образом выдвигает на первый план обучение школьников доступным для них способам математического моделирования.
Третье условие указывает на то, что принцип научности требует формирования у учащихся представлении о процессе познания и его закономерностях.
В обучении математике у учителя имеется много возможностей показать учащимся закономерности процесса познания. Эти вопросы будут предметом специального рассмотрения в последующих главах. Именно поэтому в процессе обучения основам наук в школе шире должны внедряться проблемное обучение и разнообразные исследовательские приемы. В процессе реализации принципа научности учитель должен соблюдать также принцип доступности, чтобы содержание, формы и методы обучения учитывали реальные возможности учащихся. При этом необходимо учитывать и то, что принцип доступности предполагает обучение на достаточно высоком уровне трудности. Однако это можно достигнуть лишь при наилучшем сочетании индивидуальных и коллективных форм познавательной деятельности школьников в обучении.
Можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении: 1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки); 2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке; 3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.
Принцип сознательности, активности, самостоятельности и прочности усвоения
Данный принцип заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Он вытекает из целей и задач средней школы, призванной готовить активных и самостоятельных членов общества, а также из особенностей процесса обучения, требующего осмысленного и творческого подхода к изучаемому материалу.
Реализация принципа сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает выполнение следующих условий:
а) соответствие познавательной деятельности учащихся закономерностям процесса учения;
б) познавательная активность учащихся в процессе учения;
в) осознание школьниками процесса учения;
г) владение учащимися методами умственной работы в процессе познания "нового".
Остановимся кратко на сущности этой совокупности условий. Учебное познание есть учение, т. е. деятельность учащихся по усвоению новых знаний и способов деятельности. Следовательно, говоря об усвоении, мы имеем в виду познавательную деятельность учащихся (процесс учения), но всегда в единстве с руководящей, обучающей ролью учителя и содержанием учебного материала с учетом его структуры.
Отсюда следует, что сущность процесса обучения в целом и его составной части - учения (усвоения) заключается в том, что этот процесс вытекает из общего хода процесса познания и его закономерностей. В соответствии с ним дидактика выделяет в процессе усвоения диалектически взаимосвязанные этапы познавательной деятельности учащихся: восприятие - осмысление - закрепление - применение.
Если в процессе познания нового учащиеся будут совершать умственные и практические действия в соответствии с выделенными этапами процесса учения, включающими в себя действия по восприятию изучаемого материала, его осмыслению (пониманию), закреплению и применению, то можно утверждать, что в обучении созданы условия для активизации познавательной деятельности учащихся и осознания ими процесса учения.
Здесь следует обратить внимание на три обстоятельства. Во-первых, процесс познавательной деятельности в каждом отдельном случае не обязательно проходит по всем этапам учебного познания и в указанной последовательности. Например, при дедуктивном рассуждении учащимся нет необходимости проходить этап восприятия изучаемых явлений и формирования соответствующих представлений. Так, при усвоении нового знания о том, что всякое сечение шара плоскостью есть круг, учащимся предлагается конкретный факт - данная плоскость пересекает шар - и общее правило относительно всех плоскостей, пересекающих шар, - всякое сечение шара плоскостью есть круг.. Применив это общее правило к конкретному факту, учащиеся приходят к одному и тому же выводу: "Следовательно, данное сечение есть круг". Во-вторых, выделенные выше четыре условия реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности не являются независимыми. Выполнение первого условия означает выполнение остальных. Однако выделение такой совокупности условий раскрывает дидактический механизм действия самого принципа, что важно и необходимо знать учителю. В-третьих, чтобы в обучении было установлено соответствие познавательной деятельности учащихся закономерностям процесса учения (первое условие), необходима целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся ответственного отношения к приобретению и усвоению знаний, их осмысливанию и практическому применению. Только в результате такой управляющей деятельности учителя можно говорить о реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении.
Сознательность понимается в дидактике как овладение учащимися данными науки, учебным материалом, глубокое осмысление его, умение пользоваться знаниями на практике в новых условиях, превращение знаний в убеждения, в руководство к действию.

Добавлено (12.05.2011, 21:50)
---------------------------------------------
В процессе сознательного усвоения знаний формируется творческое отношение к изучению и применению знаний, логическое мышление учащихся и их мировоззрение. Сознательное усвоение знаний исключает догматическое, при котором учащиеся принимают на веру преподносимые учителем знания. Результатом догматического усвоения является формализм знаний. Основными признаками формализма знаний являются отсутствие конкретных представлений об изучаемых явлениях; запоминание без понимания, без умения творчески применять знания на практике; безынициативность; отсутствие высоких общественных идеалов, глубоких убеждений и готовности бороться за них.
Конкретно в обучении математике формализм в знаниях особенно часто проявляется в том, что учащиеся безошибочно дают формулировку определения того или иного понятия, но не могут им воспользоваться при решении задач, доказательстве теорем.
В теории обучения выявлены признаки осознанности знаний, которыми может руководствоваться учитель в процессе обучения. К ним относится следующая совокупность признаков:
а) понимание учащимися характера связей между знаниями (рядоположности и соподчиненности, степени их существенности);
б) понимание механизма становления и проявления связей;
в) умение обосновывать знания;
г) понимание способов получения знаний и сферы их применения. Сознательное обучение обязательно предполагает активную деятельность учащихся в этом процессе.
Активность есть деятельное состояние учащегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Такую активность учащихся в обучении называют познавательной активностью.
В учебном процессе активность учащихся получает свое выражение не только в работе мысли, но и в практической деятельности, в общественной работе, в волевом напряжении и в эмоциональных переживаниях.
Умственная активность учащихся в процессе обучения математике имеет особо важное значение при формировании понятий. Поэтому учителю необходимо владеть методическими приемами, возбуждающими мыслительную активность учащихся в этом процессе.
Активность учащихся в обучении проявляется в их инициативности и высокой степени самостоятельности (или познавательной самостоятельности).
Познавательная самостоятельность является высшей формой активности и сознательности учащихся в процессе учения. Поэтому осуществление в обучении сознательного и активного процесса учения неизбежно формирует такое важное качество личности, как познавательная самостоятельность, которая является важнейшей характеристикой деятельности школьника в учебном процессе.
В теории обучения выделены признаки познавательной самостоятельности учащихся. К ним относятся стремление и умение самостоятельно мыслить; способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к решению новой задачи; желание понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критический подход к суждению других; независимость собственных суждений. Большое значение в плане формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся имеют самостоятельные работы. Самостоятельные работы являются формой совместной единой деятельности учителя и учащихся. Выполняя самостоятельную работу, учащиеся активно оперируют приобретенными знаниями, умениями и навыками, совершают поисковую деятельность. Поэтому в этой самостоятельной деятельности учащегося укрепляются и взаимообусловливаются его познавательная активность и самостоятельность, а такая деятельность отличается высоким уровнем сознательности.
Если в результате обучения учащиеся приобрели такое качество личности, как познавательная самостоятельность, то можно утверждать, что на всех этапах учебного познания реализовывался дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении.
Сознательное усвоение характеризуется: пониманием изученного, осознанием путей получения нового знания, умением применять знания.
Применение знаний связано с "переносом" их в те или иные ситуации. Возможность осуществления учащимися переноса более высокого уровня (на более отдаленную, необычную, существенно отличающуюся от первоначальной новую ситуацию) свидетельствует о высокой степени сознательности усвоения.
Сознательное усвоение помогает избежать формализма в знаниях. Различаются два вида формализма (по Я. С. Дубнову):
1) ученик не видит связи математических понятий и фактов с реальным миром - формализм первого вида;
2) ученик воспроизводит определение, но не понимает его смысла (например, формулирует определение логарифма, но не может найти log100) - формализм второго вида.
Прочность усвоения может быть обеспечена четким выделением главного в учебном материале, выявлением внутренних и внешних связей изучаемого материала (например, с помощью логико-структурных схем), продуманной системой повторения и применения знаний, дифференцированным подходом к объяснению наиболее сложных мест учебного материала.
Принцип наглядности
Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить людей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.
Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.
Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Он означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом этапе обучения найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях. и теориях, после чего определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному. Таким образом, советская дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой. Однако характер и степень использования наглядности различны на разных этапах обучения. Излишнее увлечение наглядностью в обучении может привести к нежелательным результатам. Конкретная наглядность (например, рассмотрение моделей геометрических тел) должна постепенно уступать место абстрактной наглядности (рассмотрению плоских чертежей).
Говоря о значении принципа наглядности и о его роли в процессе учебного познания, дидактика утверждает, что наглядность является исходным моментом обучения главным образом в младших классах. По мере движения учащихся к старшим классам учитель постепенно должен находить в обучении историко-индуктивный путь пополнения знаний: постановка проблемы, история ее решения и современное состояние, затем практические или лабораторные работы. Здесь наглядность получает сво<