Доклад на тему: «Подготовительный период обучения грамоте».

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обу­чению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и все­ми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осоз­нания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью обшей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке . Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звуко-буквенное. Оно точно и тон­ко передает звуковой состав языка и требует другого ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся чи­тать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое .

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б.Элъконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового зналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска). Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овла­дения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Используемая литература:

М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников.- М.2000.

Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

Группа: 10/379 ЗД

Доклад на тему: “Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста”

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические ис­следования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю/И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необ­ходимость и возможность более раннего обучения детей гра­моте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усо­вой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспе­риментальная работа с целью изучения особенностей, со­держания и методики обучения чтению и письму детей ше­сти лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», ко­торый предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разра­ботанной методики, слабая материальная база) претерпе­вало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сенситивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пята лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Баренцева). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительное™ целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания к обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение ' вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», <*?вук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место зву­ка в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательное']'»; учить делить двухсложные слова на сло­ги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отли­чается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом — вычленение слова
как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением — выделение его как
смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения
— деление предложения на слова и составление из слов
(2—4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

Из истории методов обучения грамоте
В настоящее время обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит метод, который предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3—3,5 месяца.
В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами обучения грамоте являются синтетические методы — буквослагательный и слоговой.
Буквослагательный метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: а — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д.
Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась каждая из букв, входивших в состав слога. Слоги заучивали так: буки-аз — ба, рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма и т. д. Таким образом нужно было заучить около 500 разных слогов. Ученику трудно было постичь, почему, например, из мыслете-аз получается слог ма, а из буки-аз — ба.
Дальше шли упражнения в чтении слов по складам с называнием букв каждого слога в отдельности. Например, слово рама читали так: рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов. В качестве текстов для чтения употреблялись тексты различных молитв, нравоучений, заповедей.
Недостатки этого метода ясны: механическое заучивание букв и слогов, заучивание, которое опиралось только на зрительные впечатления. Называние буквы затрудняло улавливание звука, обозначавшегося данной буквой. Дети зачастую не постигали механизмов слитного чтения слога; буквослагательный метод не учитывал возраста учащихся: им предлагалось чтение церковных текстов, весьма трудных по содержанию. Срок обучения чтению был длительным. Обучение письму не было связано с обучением чтению. Не каждый мог овладеть письмом. Обычно из десяти мальчиков, отданных дьячку в учение, писал лишь один.
В начале XVIII в. названия букв были упрощены, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в методику обучения грамоте это не внесло.
Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному.
Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное заучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двухбуквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их буквами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов, т. е. к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система постепенного чтения слов из трех, четырех, пяти слогов.
При обучении этим методом учащиеся не получали необходимых представ-лений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов, не было упражнений на разложение слов на слоги и звуки. В основе этого метода также лежало механическое усвоение элементов грамоты на основе зрительных восприятий. Обучение письму по-прежнему оставалось оторванным от обучения чтению. Тексты для чтения были очень сложны.
Если исходной основой в обучении грамоте по буквослагательному и слоговому методам являлась буква, то в звуковых методах такой основой стано-вится звук.
Существует несколько разновидностей звуковых методов. В звуковом аналитическом методе к звуку идут делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки, т. е. обучение строится аналитическим путем. В звуковом синтетическом методе от звука идут к слогу, от слогов — к словам, потом к предложениям. При обучении грамоте используется и аналитико-синтетический метод, когда аналитическая и синтетическая работа сочетаются.
Известный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из русских деятелей на-родного просвещения сделал реальный шаг к внедрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов прошлого столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обучении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в слова. Таким образом, он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.
Такого же плана метод выдвинул в конце 60-х годов прошлого столетия прогрессивный русский педагог Н. А. Корф.
Обучение грамоте у него начиналось с изучения отдельных звуков и букв. После ознакомления с несколькими звуками и буквами начиналась синтетическая работа — соединение звуков в слоги и слова: ом, ум, ма, му, ма-ма, му-му.
В 40-х годах прошлого века В.А. Золотев и Ф.Д. Студитский распространили метод, впервые примененный в 30-х годах французским педагогом Ж. Жакото. Это был аналитический вариант звукового метода. Обучение начиналось с показа уча-щимся ряда слов, составленных из букв разрезной азбуки. Ученики запоминали их начертание, затем под руководством учителя делили («раздвигали») слова на слоги, запоминали их по порядку и вразбивку, находили эти слоги в других словах, упражнялись в разложении слогов на звуки, наконец, узнавали обозначавшие их буквы и запоминали последние.
В 1872 г. появилась «Азбука», а в 1875 г. — «Новая Азбука» Л. Н. Толстого. Они были составлены на основе слого-слухового метода, в котором большое значение придавалось слуховым упражнениям в разложении слогов на звуки и соединении звуков в слоги. Это помогало ученикам овладеть анализом и синтезом.
Все эти методы обучения грамоте не решали в должной мере проблему обучения детей чтению и письму. В 1864 г. было опубликовано «Родное слово» К. Д. Ушинского, где содержалось научное обоснование звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. «Звуковая метода, — писал К. Д. Ушинский, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям».
К. Д. Ушинский так определяет задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1) приучать глаз и руку ребенка к письму элементов букв, слух — к нахождению отдельных звуков в слове, язык — к отчетливому произношению звуков; 2) приучать детей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и звуках, чтобы они умели различать и складывать слова; 3) вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодеятельность.
Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось прежде всего синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.
Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы.
Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10—15 уроков вводился печатный шрифт, и дальше обучение грамоте велось с использованием двух шрифтов — печатного и письменного.
Последователи К. Д. Ушинского — Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX и начале XX в. вносили различные усовершенствования в звуковой аналитике синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяли его, улучшали и отдали предпочтение варианту «чтение — письмо». Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму, при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму от обучения чтению.

Литература:
Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.
Тихомиров Д. Методика обучения грамоте. - М. 1890.

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:
"Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
Подготовила: Пожарова В.А.
Студентка группы 10/378 ЗД
Преподаватель: Микляева Н.В.

Москва – 2011
Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
План
.Введение
1.Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
4.Вывод
5.Литература
Введение
В настоящее время проблема повышения и активизации познавательного интереса у детей дошкольного возраста очень актуальна. Ей занимались и занимаются многие исследователи в области педагогики и психологии.
Данную тему я взяла не случайно…Обучение грамоте является сложным предметом ,не только для дошкольников ,но и для самих воспитателей. Отойдем немного от детского сада и переместимся в школу…в 1 класс …Проходя практику в школе я убедилась на собственном примере ,что данный предмет является сложным и очень нелегко провести урок так, чтобы дети всегда были вовлечены в учебный процесс и демонстрировали при этом высокий уровень усвоения материала….Поэтому одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе, переход в которую – качественно новый этап в развитии ребёнка. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития»и с формированием личностных новообразований. Готовность ребёнка к школе во многом определяется особенностями среды его развития в дошкольном возрасте. А одной из задач колледжей и институтов должна являться подготовка высококвалифицированных воспитателей и учителей, ведь именно от мастерства преподавания зависит качество знаний, полученных на занятии и уроке .Поэтому уже начиная с периода обучения грамоте в детском саду воспитателям необходимо проводить занятия так, чтобы у детишек горели глаза, им было интересно на занятии, а учителям постараться поддерживать этот интерес к такому немаловажному предмету на протяжении всего периода обучения грамоте, что в свою очередь даст неплохие результаты по усвоению материала ,но и дисциплине на уроке. Поэтому нам необходимо разобрать ,что такое познавательная активность и какими путями ее можно активизировать на занятиях по обучению грамоте в детском саду.
1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).
Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .
Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.
В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации. По мнению А.И. Савенкова2, интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности.
Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск. Огромное значение для этого процесса имеет грамотно построенная интеллектуально- досуговая деятельность.
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .
Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.
Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .
Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов.
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения грамоте.
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.
Чтобы познавательный интерес ребенка на занятии по обучению грамоте был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса, то есть лично сам исследовал, экспериментировал, наблюдал, ощущал ,сравнивал, анализировал, видел результаты своих маленьких экспериментов, спрашивал у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искал материал по своему изучаемому объекту дома, в саду или библиотеке, делал самостоятельные выводы по мере своих способностей. При такой форме обучения гарантирован успех в развитии познавательной активности ребенка и прочное запоминание материала. Поэтому воспитателю, готовясь к проведению занятия по обучению грамоте необходимо выстраивать так план занятия, чтобы материал был разнообразный по сложности Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет НЕ подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен занятиями. В саду все время пребывание ребенка должно быть обучающе- развивающим.
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников:
1) создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; 2)организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; 3)интеграция разнообразной деятельности;
4)формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;
5)создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;
6) проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, свер­стниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действи­тельность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Задания могут быть самыми разнообразными, но, давая их, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Очень важно добиться, чтобы на занятиях активно работали все дети группы. Но это возможно только в том случае, если воспитатель видит и знает каждого ребенка.
Самым активным и хорошо подготовленным детям могут быстро наскучить однообразные и легкие задания, поэтому воспитатель должен давать им для решения более сложные задачи (например, искать в словах разные звуки труднее, чем одинаковые). Можно дать и задание, которое не может быть выполнено: найди одинаковые звуки в словах дом и рак. Пассивных детей, напротив, могут отпугнуть непосильные для них задания, вселить в них еще большую неуверенность в своих силах.
4.Вывод: Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда у ребенка можно наиболее эффективно развивать познавательную активность на занятиях, в частности при обучении грамоте. Главное- это создать доброжелательную эмоцианально комфортную обстановку на занятии ,суметь расположить к себе детей и добавить мастерство воспитателя…и несомненно, тогда дети продемонстрируют высокий уровень усвоения материала и высокую познавательную активность на занятии…
5.Литература:
1.Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.
2.Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10.
3. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
4. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231

5. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007.

сказки Выполнила Климова Г.В. гр. 10/3710 зд

Девочка Оля и ее приключение.

Жила была девочка Оля. Она была очень капризная и всегда все делала наоборот. Когда ей мама говорила: «Оля, помой руки!» Девочка кричала: « Не хочу!» и бежала подальше от ванной комнаты. Ее просили: «Оля, сходи в магазин за хлебом!», она снова кричала: «Не хочу!» и бежала во двор играть. Что только не говорили Оле, она на все отвечала «Не хочу!»
Долго мама пыталась объяснить Оле, что так себя вести нельзя, но девочка продолжала делать все по - своему. И вот однажды мама сказала:
- Оля, если ты постоянно будешь говорить «Не хочу» то очень скоро попадешь в страну Нехочухию.
Оля как обычно сказала «Не хочу» и пошла по своим делам. Вдруг поднялся сильный ветер. Олю приподняло от земли, и она полетела вместе с ветром куда-то очень далеко. Она закрыла глаза, а когда открыла их, то увидела, что находится в очень красивом зале.
-Где я? - спросила Оля.
- Добро пожаловать в страну Нехочухию, ваше величество! - откуда-то сверху произнес голос
- Ух, ты, да я теперь королева! - подумала Оля и устроилась на троне, который стоял около нее.
Появились придворные и слуги.
- Что желаете, Ваше величество?
- Я хочу мороженное, пироженное! - ответила им Оля.
Придворные испугались, многие стали убегать из зала.
- В чем дело? - ничего не понимая, спросила Оля.
- В нашей стране нельзя говорить слово ХОЧУ. Самое хорошее слово - НЕ ХОЧУ, -ответили ей придворные.
Оля подумала и сказала:
- Я не хочу мороженное и пирожное.
Придворные поклонились ей, и вышли из зала. Оля удивилась. Она вновь позвала придворных.
- Я НЕ ХОЧУ сидеть одна! - закричала Оля.
Придворные вошли в зал и встали около Оли. А что же дальше?
- Вам можно говорить только слово НЕ ХОЧУ, а если мне что-то нужно, что мне делать? - спросила их Оля.
- Мы не знаем, что тебе сказать, и НЕ ХОТИМ знать!
Оля поняла, что ничего от них не получит и очень расстроилась.
- Я хочу домой, - тихо сказала Оля и заплакала.
Она вспомнила маму и подумала, как часто она говорила ей слово НЕ ХОЧУ. Она больше не хотела его говорить. Но как же попасть домой?
Вдруг в зале появилась маленькая девочка. Она подбежала к Оле и на ушко ей сказала: - Никогда не говори слово НЕ ХОЧУ, а то опять попадешь в этот зал. Мама тебе плохого не желает, ты для нее как принцесса, которую она очень любит. Чаще говори маме волшебные слова «Спасибо мамочка» «Пожалуйста, мамочка» и главные слова « я ХОЧУ это сделать и я ХОЧУ тебе помочь! А что бы попасть домой произнеси эти волшебные слова 3 раза.
Оля произнесла слова. Вновь поднялся ветер и перенес Олю обратно к себе домой. Увидев маму, Оля бросилась к ней.
- Мамочка, я тебя очень люблю и очень ХОЧУ тебе помогать!
- Что случилось, Оля? - спросила мама.
- Я просто побывала в стране НЕХОЧУХИИ, и много поняла, - ответила ей Оля.
Мама поцеловала дочку.
- Как же ты подросла, моя умница, моя помощница!

Волшебная собака

В одном городе жил был мальчик Алеша. Во дворе с ним никто не дружил, и играть с ним никто не хотел. А причиной было то, что он не любил и обижал всех животных. Если Алеша играл во дворе, а рядом пробегала собака или кошка, Алеша хватал первую попавшуюся палку и бросал в животное. Как только не пытались ему объяснить, что обижать братьев наших меньших плохо, он ничего не понимал. Вот однажды, вышел он гулять, а рядом с его подъездом сидит огромная собака. Алеша как обычно хотел взять палку, вдруг собака говорит:
- Ты не сможешь бросить в меня палку.
Алеша стал оглядываться, не понимая, кто же это говорит. Затем он пошел к собаке.
- Это ты что ли со мной разговариваешь?
- Конечно я! А ты думал, что я говорить не умею? Я, между прочим, не простая собака, а волшебная. Во мне сила всего живого на земле.
- А как это? – спросил Алеша.
- Смотри! – собака подняла лапу, и зарычала.
Вдруг птицы со всей округи подлетели к ней и сели рядом. Кошки и собаки окружили Алешу и тоже сели, Никто из них не спускал глаз с мальчика.
- Ты обижал их, а они молчали, потому, что сказать ничего не могли. Но они все понимают и поэтому очень обижены на тебя. Они хотят, что бы ты понял, что все мы, животные планеты, это одно целое. Если плохо одному, нам плохо всем. Если одному хорошо и весело, то и всем нам весело. Но если мы объединимся против того, кто нас обижает, ох и не поздоровиться ему!
Мальчик посмотрел в глаза животных, сидевших около него. Глаза их, кажется, горели огнем!
- Нам очень хочется, что бы ты нас понял и никогда не обижал, сказала собака.
Вдруг все животные и птицы в один голос сказали:
- Алеша мы хотим с тобой дружить!
Мальчик вновь посмотрел в их глаза, они светились добром, и кажется, все они улыбались.
Алеша расплакался.
- Простите меня, пожалуйста! Я больше никогда не буду вас обижать!
Кажется, его голос зазвенел где-то очень высоко и понесся вдаль.
Алеша поднял голову в небо, посмотреть, куда полетел его голос, а когда опустил ее, увидел, что никого рядом уже нет. И только маленький щенок крутился возле его ног. Он был очень похож на ту, Волшебную собаку. Алеша взял его на руки. Щенок вилял хвостом, повизгивал от счастья и пытался лизнуть Мишу в нос. Мальчик побежал домой. Мама приняла их с большой радостью. Она понимала, что Алеша станет добрее благодаря этому Волшебному щенку.

Литература
o Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста //Иностранные языки в высшей школе. -1975. - Вып. 10. - С. 96-103.
o Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова]. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

Добавлено (01.02.2012, 23:24)
---------------------------------------------
Продолжение

Критерием перехода на следующую стадию развития будут попытки малыша записать известными ему буквами слово, с записью которого он еще не знаком. Чаще всего это происходит уже после того, как ему исполнится пять лет, иногда - ближе к шести. Но есть ребятишки, которые уже в четыре с половиной года пытаются сделать буквенную запись, опираясь на несовершенный, со множеством огрехов, звукобуквенный анализ проговариваемого слова. Вполне нормально, когда в такой записи почти нет гласных, а некоторые согласные меняются местами и имеют зеркальное изображение. Это не ошибки. Ведь для того чтобы вводить в оценку «письменной» работы ребенка категорию ошибки, необходимо опираться на некую норму написания, а на этой стадии ни о каком нормативном написании еще не может идти речи.
Необходимо подчеркнуть, что если по какой-то причине первая стадия вхождения ребенка в грамоту не наступила или, на против, зафиксировалась, не сменилась следующей, то вторая стадия - «письмо» дошкольников печатными буквами, со множеством ошибок - может иметь место не у пяти-шести-летнего малыша, а и у восьми - десятилетнего школьника. В таком случае, вероятно, будут наблюдаться и значительные трудности в овладении начертанием письменных букв, затормозится становление почерка. Читать такой ребенок, разумеется, тоже практически не способен. При этом общее умственное и психическое развитие ребенка часто бывает вполне соответствующим возрасту и даже сравнительно высоким. Причина его значительных школьных трудностей - просто непрохождение определенной стадии развития в школьном возрасте. Такое может случиться, например, из-за бедности окружающей ребенка среды, отсутствия в ней букв и слов в доступном ему виде, или из-за того, что взрослые совсем не обращаются при нем к письму и чтению, или, напротив, из-за того, что они слишком усердно и настойчиво взялись учить его читать и вызвали в нем активное сопротивление.
Вторая стадия вхождения ребенка в грамоту тоже требует тактичного и в то же время достаточно выраженного участия взрослого. На этой стадии ребенок, если ему еще не отбили охоту и интерес, уже занимается собственно «письмом», он хочет выразить своими записями определенный смысл, донести его до других людей. Но это письмо совершенно не нормосообразно, и пытаться сделать его правильным - безнадежное и вредное дело. Конечно, ребенок должен иметь перед собой в качестве образцов правильно написанные слова - это вывески, заголовки, обращенные к нему коротенькие, в одно-два слова, записки взрослого. Но его собственное письмо - такое, какое оно есть. Его должно быть довольно много. Взрослый может ненавязчиво поправлять ребенка, когда он пишет, - только так, чтобы смысл и цель его весьма не свелись к правильности написания. Можно показать ребенку, как пишется исковерканное им слово, - но тоже так, чтобы не утерялся смысл деятельности, в процессе которой возникла потребность сделать запись. Взрослый должен по возможности догадываться о том, что написал ему ребенок, как бы сильно ни были искажены слова - иначе тот может обидеться, ведь он-то считает свою запись очень «взрослой», «настоящей».
В жизнь семьи с ребенком, находящимся на этой стадии развития, обязательно должны входить элементы письменной культуры соответствующего качества: это записки, написанные печатными буквами со всякими мелкими поручениями или сообщениями, детские и взрослые кроссворды, игры типа «Поля чудес» или «Чепухи», ориентировка в программах телепередач, в газетных заголовках, в рекламных объявлениях и вывесках. Все это должно вплетаться в качестве средств в разную инте-ресную для ребенка деятельность - в поделки, в планирование выходных, в игры, разговоры, прогулки, по городу.
Собственно чтения на этой стадии еще практически нет -есть конструирование слов из букв, как узоров из мозаики, как домиков из кубиков.
То, что ребенок способен разобрать по буквам слово на рекламе или вывеске, - это не чтение, а именно разбирание по буквам. Если на этой стадии увеличивать объем «чтения», то может сформироваться и закрепиться его дефектный, побуквенный способ, который впоследствии очень трудно преодолевается.
Па второй стадии вхождения в грамоту ребенок нарабатывает опыт манипулирования, экспериментирования, свободных действий с буквами и словами. Он постигает принципы устройства буквенной записи. Не правила правописания, а принципы устройства - то есть саму идею отражения звуков речи особыми значками - буквами. Он учится зашифровке и расшифровке, переводу устного слова в буквенную запись и обратно. Постепенно его «письмо» делается все более приближенным к норме -многие гласные уже не выпускаются, согласные сохраняют правильный порядок. Возникает база для развития нормативного, грамотного письма. Это только база, а не само грамотное письмо! Понятие «ошибка» все еще применимо очень относительно к «письму» старшего дошкольника или младшего школьника, находящегося на этой стадии развития.
Нельзя пытаться разрешить трудности школьника, «застрявшего» на второй стадии овладения грамотой, в каком бы классе он уже не учился, «в лоб», заставляя его читать и писать то, что предписывает школьная программа. Необходимо проводить с таким школьником коррекционную работу, построенную в соответствии с наличным уровнем его развития в данной области - то есть заниматься с ним различными словесными играми, составлять и разгадывать кроссворды и ребусы, обмениваться записками и т. п. И только после того как данная стадия будет отработана, можно переходить к работе не со словами и буквами, а собственно с текстами.
Хорошо отработанная вторая стадия вхождения в грамоту - ворота в третью стадию, когда ребенок уже может сравнительно правильно и сознательно записывать нужные ему слова и предложения, а также может читать написанные печатными буквами короткие записки, заголовки, вывески, названия телепередач в программе и т. п.
Теперь малыш уже действительно читает - чаще всего по слогам. Он свободно ориентируется в записях, сделанных печатными буквами, пользуется ими при нужде так, как ему нужно. Но это все-таки еще не читатель. Третья стадия - только показатель готовности перехода к собственно чтению и письму, а не сами чтение и письмо.
У некоторых детей третья стадия вхождения в грамоту приходит к пяти-шести годам, у других - и в восемь-девять она еще не наступила.
Когда первоклассник, полноценно проживший все три стадии дошкольного «чтения» и письма начинает постигать школьные премудрости - у него не возникает множества проблем которые, к сожалению, совершенно обычны для современной начальной школы. Например, он прекрасно понимает смысл тех слов и фраз, которые его учат записывать письменными буквами -в отличие от многих детей, обучающихся письму «копировальным» способом, по буквам срисовывающих слово за словом. Он читает осмысленно - и потому его чтение имеет естественную интонацию. И дело здесь не в навыке беглого чтения - оно может быть совсем не беглым, - а именно в его сознательности.
Осмысленное чтение, понимание прочитанного, способность использовать текст и его содержание в качестве средства для достижения своих целей - залог вхождения практически во все школьные дисциплины, да и вообще в любое учебное содержание.
Достижение ребенком третьей стадии в овладении началами письменности родного языка - необходимое условие, обеспечивающее преемственность дошкольного и школьного детства.
Эта стадия может достигаться как в старшем дошкольном возрасте, так и уже при обучении в начальной школе. Важно не то, с какими конкретно навыками и умениями в области начал грамоты ребенок поступает в школу, а то, чтобы обучение детей -как дошкольников, так и школьникбв - строилось в соответствии с их реальными возможностями.

Литература: О.М. Ельцова «Подготовка старших дошкольников к обучению грамоте. Система занятий, конспекты, дидактический материал». Издательство «Учитель» г. Волгоград 2009г.

• Имя. Дети должны знать, что есть мужские и женские имена. Знать имя и отчество своих родителей.
  
• Домашние животные.Дети должны знать, что домашними считаются животные, которых человек разводит для своих нужд, для получения продуктов питания, шерсти, шкур. А также для помощи по хозяйству, как транспортное средство, охранять жилище, ловить мышей и т.д.
  
• Дикие животные.
  
• Птицы. Дети должны знать, что отличительной особенностью птиц от зверей является то, что их тело покрыто перьями, а не шерстью, что у птиц есть крылья, клюв, что их детеныши вылупляются из яиц и что птицы строят гнезда. Не все птицы умеют летать (страус, пингвин) есть перелетные и зимующие птицы. Некоторые птицы улетают в теплые края, потому что там легко найти насекомых для пропитания (почва не замерзает, на зиму насекомые не прячутся).
  
• Животные различных климатических широт (животные жарких стран, холодных стран) и животные различных сред обитания (водоемы, леса, степи, пустыни и т.д.). Дети должны знать, что кит, дельфин – не рыбы. Это млекопитающие.
  
• Насекомые. Дети должны знать, что у всех насекомых шесть лапок. Паук к насекомым не относится, т.к. у него восемь лапок.
  
• Овощи. Преимущественно травянистые растения и растут на грудках в огороде. Это плоды растений.
  
• Фрукты. Это плоды растений они преимущественно растут на деревьях в саду.
  
• Ягоды. Это плоды растений. Они преимущественно растут на кустарниках. Арбуз – это огромная ягода.
  
• Деревья. Их отличительная особенность – ствол. Ветви растут от ствола.
  
• Кустарники. Дети должны знать, чем отличается кустарник от дерева: у дерева один ствол, а у кустарника много стволов и они тонкие.
  
• Одежда. Одежда бывает верхняя и нижняя и меняется в зависимости от сезонов.
  
• Обувь.
  
• Головные уборы.
  
• Мебель.
  
• Посуда. Бывает кухонной, столовой, чайной, кофейной.
  
• Транспорт. Дети должны знать, что транспорт бывает: пассажирский, грузовой, специальный. Пассажирский транспорт бывает: воздушный, наземный, подземный, водный. К воздушному транспорту относятся: самолеты, вертолеты. К наземному – поезда, автобусы, троллейбусы, трамваи, мотоциклы, велосипеды. К подземному – метро. К водному – корабли, теплоходы, лодки.     Вообще, транспорт – это средство передвижения, которое помогает человеку передвигаться самому или передвигать грузы.
  
• Дни недели.
  
• Части суток.+ сопутствующая информация: утром человек завтракает, днем обедает, вечером ужинает.
  
• Времена года.
  
• Понятие «Год». В году четыре времени года. В каждом времени года три месяца. В году двенадцать месяцев. Четыре времени года или двенадцать месяцев составляют «круглый год». Зима начинается в декабре. Год начинается в январе, зимой.
  
• Детские писатели. Дети должны знать фамилии известных детских писателей и их произведения: С.Маршак, С.Михалков, К.Чуковский, А. Барто, В.Бианки, В.Сутеев, Н.Носов, Ш.Перро, Бр.Гримм и т.д.
  

Добавлено (05.02.2013, 23:59)
---------------------------------------------
СВАО г. Москвы, ГБОУ детский сад № 2379, педагог-психолог Антушева С.В.

К вопросу о пропедевтике обучения грамоте...
Или «Постигать грамоту с удовольствием и осмысленно»

Продолжение.

Игра «Эхо»
(Описанные ниже игры, не являются авторскими для автора статьи).

Взрослый читает, а ребенок называет последний /первый звук в словах или меняет слова по образцу.
В конце слова: пальто – о, окно – о, ведро - … , тепло - … , весело - … , лото - …
В начале слова: аист – а, улица – у, август – а, умный – у, антенна – а, улитка – у.
Измени слово по образцу: береза – березы, каштан – каштаны, сосна - … , рябина - … , клен - … , ива - … .
Или: он ходит – они ходят, он спит – они спят, он пилит - … , он строит - … , он лепит - … .
Игра «Придумай рифму» или «Придумай стихотворение».
Предложить детям любой тематически оформленный набор слов или словосочетаний, к которым нужно придумать рифму, чтобы получились слова к песне или просто стихи.

Труба ________________, Барабан ______________, Скрипка _____________, Рояль _______________, Арфа________________, Свирель _____________, Гитара ______________, Бубен _______________, Бубенцы _____________.

Или:

Собака лает, _______________, Птичка поет, ______________, Лягушка квакает, ________________, Лошадка ржет, ____________, Кошка мяукает, ___________, Слон трубит, ____________, Свинка хрюкает, ____________, Крот молчит, ____________.

Примерные варианты, придуманные когда-то детьми старших групп детского сада:
Гитара вступает, Свирель подпевает, Бубен звенит, Труба дудит, Барабан гремит, Скрипка поет, Арфа фон создает. Рояль клавишами играет, Бубенцы позвякивают и всем им поддакивают.
Второй вариант:
Собака тявкает на нас. Птичка поет каждый час. Кошка мяучет среди крыш. Слон трубит, гоняя мышь. Лягушка квакает ква-ква, Свинка хрюкает с утра. Лошадка ржет и мчит к горе, Крот молчит, сидит в норе.

Получается забавно. Дети в творческом раже. Не всегда получается ровно и складно, но в процессе творческого экспериментирования с мелодикой слов, под корректным руководством педагога, дети учатся составлять словосочетания, подбирая слова по смыслу и созвучию с удовольствием, без принуждения.

Игра «Найди слова».
Вариант: «Начинается с «СТ-»…».

_{^{Главный город государства: СТ_ _ _ _ _, 
Государство по-другому: СТ _ _ _ _ _,
Самая крупная нелетающая птица: СТ _ _ _ _,
Одна сторона листа бумаги в книге: СТ _ _ _ _ _ _,
Легкая переносная лестница: СТ _ _ _ _ _ _ _,
Поэтическое произведение: СТ_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _,
Охранник: СТ _ _ _ _,
Зубной врач: СТ_ _ _ _ _ _ _ _,
Очень пожилая женщина: СТ _ _ _ _ _,
Прозрачный, твердый, хрупкий материал СТ _ _ _ _,
Сосуд для питья, похож на цилиндр: СТ _ _ _ _,
Основная часть дерева: СТ _ _ _.}}

И даже если не все слова на «СТ-» были названы детьми, данная игра расширяет их кругозор и пополняет словарный запас.

Такое стихотворение, как «Какие бывают слова» М.С. Пляцвовского, например, в игровой форме помогают ребятам становиться внимательнее. Оно способствует развитию способности вдумываться в смысл услышанного, развивают кратковременную память.

Есть сладкое слово – ракета,
Есть быстрое слово – конфета.
Есть кислое слово – вагон,
Есть слово с окошком – лимон.
Есть слово колючее – дождик,
Есть слово промокшее – ежик.
Есть слово зеленое – цель,
Есть слово упрямое – ель.
Есть книжное слово – синица,
Есть слово лесное – страница.
Есть слово пушистое – смех,
Есть слово веселое – снег.
Стоп! Стоп! Стоп! Извините, ребята.
Машинка моя виновата.
Ошибки в стихах не пустяк,
А надо печатать вот так:
Есть сладкое слово – … .
Есть быстрое слово – … .
Есть кислое слово – … .
Есть слово с окошком – … .
Есть слово колючее – … .
Есть слово промокшее – … .
Есть слово зеленое – … .
Есть слово упрямое – … .
Есть книжное слово – … .
Есть слово лесное – … .
Есть слово пушистое – … .
Есть слово веселое – … .

Стихотворение «Ме, Му, Мя и другие» формирует у детей еще и представление о том, как рифмуются слова в стихах.

Целый день паслись у сосен
Две подружки Ме и Му,
Мяу грел бочок на солнце,
Бе весь день мешал ему.
Кря купался рядом в речке,
Кукареку песни пел,
Гав валялся на крылечке,
Хрю под кустиком сопел.
А теперь, дружок, напомни,
Назови по именам
Всех, кто в этот жаркий полдень
На глаза попался к нам.

Использование в работе такого рода лексического материала педагогами и родителями, ориентированными на развитие у детей речевых способностей, непременно окажет свое благотворное воздействие на формирование и поддержание у детей прочного интереса к овладению способностью непринужденного творческого оперирования словом. А это залог успеха на поступательном пути эффективного постижения и усвоения ребенком грамматических основ речи. Именно в таких условиях ребенок будет учиться с удовольствием, а грамоту постигать он будет осмысленно.