Проблемы обучения грамоте - Страница 2 - Форум
Детский сад настоящего:

Вторник, 06.12.2016, 22:46
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Проблемы обучения грамоте - Страница 2 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 2 из 2«12
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы обучения грамоте (Секция 2.)
Проблемы обучения грамоте
461119Дата: Пятница, 08.04.2011, 16:15 | Сообщение # 16
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Шилова Е.А. группа № 10/379зд

Доклад на тему: «Подготовительный период обучения грамоте».

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обу­чению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и все­ми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осоз­нания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью обшей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке . Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звуко-буквенное. Оно точно и тон­ко передает звуковой состав языка и требует другого ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся чи­тать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое .

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б.Элъконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового зналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска). Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овла­дения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Используемая литература:

М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников.- М.2000.

Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

 
461119Дата: Пятница, 08.04.2011, 16:27 | Сообщение # 17
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Студентка Яковлева Т.В.

Группа: 10/379 ЗД

Доклад на тему: “Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста”

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические ис­следования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю/И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необ­ходимость и возможность более раннего обучения детей гра­моте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усо­вой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспе­риментальная работа с целью изучения особенностей, со­держания и методики обучения чтению и письму детей ше­сти лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», ко­торый предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разра­ботанной методики, слабая материальная база) претерпе­вало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сенситивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пята лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Баренцева). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительное™ целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания к обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение ' вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», <*?вук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место зву­ка в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательное']'»; учить делить двухсложные слова на сло­ги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отли­чается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом — вычленение слова
как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением — выделение его как
смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения
— деление предложения на слова и составление из слов
(2—4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

 
tatjanafatvaДата: Суббота, 09.04.2011, 23:13 | Сообщение # 18
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
Фатова Т.И., группа 10/377-зД

Из истории методов обучения грамоте
В настоящее время обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит метод, который предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3—3,5 месяца.
В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами обучения грамоте являются синтетические методы — буквослагательный и слоговой.
Буквослагательный метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: а — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д.
Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась каждая из букв, входивших в состав слога. Слоги заучивали так: буки-аз — ба, рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма и т. д. Таким образом нужно было заучить около 500 разных слогов. Ученику трудно было постичь, почему, например, из мыслете-аз получается слог ма, а из буки-аз — ба.
Дальше шли упражнения в чтении слов по складам с называнием букв каждого слога в отдельности. Например, слово рама читали так: рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов. В качестве текстов для чтения употреблялись тексты различных молитв, нравоучений, заповедей.
Недостатки этого метода ясны: механическое заучивание букв и слогов, заучивание, которое опиралось только на зрительные впечатления. Называние буквы затрудняло улавливание звука, обозначавшегося данной буквой. Дети зачастую не постигали механизмов слитного чтения слога; буквослагательный метод не учитывал возраста учащихся: им предлагалось чтение церковных текстов, весьма трудных по содержанию. Срок обучения чтению был длительным. Обучение письму не было связано с обучением чтению. Не каждый мог овладеть письмом. Обычно из десяти мальчиков, отданных дьячку в учение, писал лишь один.
В начале XVIII в. названия букв были упрощены, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в методику обучения грамоте это не внесло.
Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному.
Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное заучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двухбуквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их буквами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов, т. е. к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система постепенного чтения слов из трех, четырех, пяти слогов.
При обучении этим методом учащиеся не получали необходимых представ-лений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов, не было упражнений на разложение слов на слоги и звуки. В основе этого метода также лежало механическое усвоение элементов грамоты на основе зрительных восприятий. Обучение письму по-прежнему оставалось оторванным от обучения чтению. Тексты для чтения были очень сложны.
Если исходной основой в обучении грамоте по буквослагательному и слоговому методам являлась буква, то в звуковых методах такой основой стано-вится звук.
Существует несколько разновидностей звуковых методов. В звуковом аналитическом методе к звуку идут делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки, т. е. обучение строится аналитическим путем. В звуковом синтетическом методе от звука идут к слогу, от слогов — к словам, потом к предложениям. При обучении грамоте используется и аналитико-синтетический метод, когда аналитическая и синтетическая работа сочетаются.
Известный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из русских деятелей на-родного просвещения сделал реальный шаг к внедрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов прошлого столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обучении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в слова. Таким образом, он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.
Такого же плана метод выдвинул в конце 60-х годов прошлого столетия прогрессивный русский педагог Н. А. Корф.
Обучение грамоте у него начиналось с изучения отдельных звуков и букв. После ознакомления с несколькими звуками и буквами начиналась синтетическая работа — соединение звуков в слоги и слова: ом, ум, ма, му, ма-ма, му-му.
В 40-х годах прошлого века В.А. Золотев и Ф.Д. Студитский распространили метод, впервые примененный в 30-х годах французским педагогом Ж. Жакото. Это был аналитический вариант звукового метода. Обучение начиналось с показа уча-щимся ряда слов, составленных из букв разрезной азбуки. Ученики запоминали их начертание, затем под руководством учителя делили («раздвигали») слова на слоги, запоминали их по порядку и вразбивку, находили эти слоги в других словах, упражнялись в разложении слогов на звуки, наконец, узнавали обозначавшие их буквы и запоминали последние.
В 1872 г. появилась «Азбука», а в 1875 г. — «Новая Азбука» Л. Н. Толстого. Они были составлены на основе слого-слухового метода, в котором большое значение придавалось слуховым упражнениям в разложении слогов на звуки и соединении звуков в слоги. Это помогало ученикам овладеть анализом и синтезом.
Все эти методы обучения грамоте не решали в должной мере проблему обучения детей чтению и письму. В 1864 г. было опубликовано «Родное слово» К. Д. Ушинского, где содержалось научное обоснование звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. «Звуковая метода, — писал К. Д. Ушинский, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям».
К. Д. Ушинский так определяет задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1) приучать глаз и руку ребенка к письму элементов букв, слух — к нахождению отдельных звуков в слове, язык — к отчетливому произношению звуков; 2) приучать детей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и звуках, чтобы они умели различать и складывать слова; 3) вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодеятельность.
Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось прежде всего синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.
Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы.
Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10—15 уроков вводился печатный шрифт, и дальше обучение грамоте велось с использованием двух шрифтов — печатного и письменного.
Последователи К. Д. Ушинского — Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX и начале XX в. вносили различные усовершенствования в звуковой аналитике синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяли его, улучшали и отдали предпочтение варианту «чтение — письмо». Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму, при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму от обучения чтению.

Литература:
Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.
Тихомиров Д. Методика обучения грамоте. - М. 1890.

 
В1234576Дата: Понедельник, 18.04.2011, 14:47 | Сообщение # 19
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:
"Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
Подготовила: Пожарова В.А.
Студентка группы 10/378 ЗД
Преподаватель: Микляева Н.В.

Москва – 2011
Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
План
.Введение
1.Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
4.Вывод
5.Литература
Введение
В настоящее время проблема повышения и активизации познавательного интереса у детей дошкольного возраста очень актуальна. Ей занимались и занимаются многие исследователи в области педагогики и психологии.
Данную тему я взяла не случайно…Обучение грамоте является сложным предметом ,не только для дошкольников ,но и для самих воспитателей. Отойдем немного от детского сада и переместимся в школу…в 1 класс …Проходя практику в школе я убедилась на собственном примере ,что данный предмет является сложным и очень нелегко провести урок так, чтобы дети всегда были вовлечены в учебный процесс и демонстрировали при этом высокий уровень усвоения материала….Поэтому одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе, переход в которую – качественно новый этап в развитии ребёнка. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития»и с формированием личностных новообразований. Готовность ребёнка к школе во многом определяется особенностями среды его развития в дошкольном возрасте. А одной из задач колледжей и институтов должна являться подготовка высококвалифицированных воспитателей и учителей, ведь именно от мастерства преподавания зависит качество знаний, полученных на занятии и уроке .Поэтому уже начиная с периода обучения грамоте в детском саду воспитателям необходимо проводить занятия так, чтобы у детишек горели глаза, им было интересно на занятии, а учителям постараться поддерживать этот интерес к такому немаловажному предмету на протяжении всего периода обучения грамоте, что в свою очередь даст неплохие результаты по усвоению материала ,но и дисциплине на уроке. Поэтому нам необходимо разобрать ,что такое познавательная активность и какими путями ее можно активизировать на занятиях по обучению грамоте в детском саду.
1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).
Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .
Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.
В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации. По мнению А.И. Савенкова2, интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности.
Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск. Огромное значение для этого процесса имеет грамотно построенная интеллектуально- досуговая деятельность.
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .
Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.
Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .
Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов.
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения грамоте.
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.
Чтобы познавательный интерес ребенка на занятии по обучению грамоте был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса, то есть лично сам исследовал, экспериментировал, наблюдал, ощущал ,сравнивал, анализировал, видел результаты своих маленьких экспериментов, спрашивал у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искал материал по своему изучаемому объекту дома, в саду или библиотеке, делал самостоятельные выводы по мере своих способностей. При такой форме обучения гарантирован успех в развитии познавательной активности ребенка и прочное запоминание материала. Поэтому воспитателю, готовясь к проведению занятия по обучению грамоте необходимо выстраивать так план занятия, чтобы материал был разнообразный по сложности Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет НЕ подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен занятиями. В саду все время пребывание ребенка должно быть обучающе- развивающим.
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников:
1) создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; 2)организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; 3)интеграция разнообразной деятельности;
4)формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;
5)создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;
6) проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, свер­стниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действи­тельность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Задания могут быть самыми разнообразными, но, давая их, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Очень важно добиться, чтобы на занятиях активно работали все дети группы. Но это возможно только в том случае, если воспитатель видит и знает каждого ребенка.
Самым активным и хорошо подготовленным детям могут быстро наскучить однообразные и легкие задания, поэтому воспитатель должен давать им для решения более сложные задачи (например, искать в словах разные звуки труднее, чем одинаковые). Можно дать и задание, которое не может быть выполнено: найди одинаковые звуки в словах дом и рак. Пассивных детей, напротив, могут отпугнуть непосильные для них задания, вселить в них еще большую неуверенность в своих силах.
4.Вывод: Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда у ребенка можно наиболее эффективно развивать познавательную активность на занятиях, в частности при обучении грамоте. Главное- это создать доброжелательную эмоцианально комфортную обстановку на занятии ,суметь расположить к себе детей и добавить мастерство воспитателя…и несомненно, тогда дети продемонстрируют высокий уровень усвоения материала и высокую познавательную активность на занятии…
5.Литература:
1.Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.
2.Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10.
3. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
4. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231

5. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007.

 
ГалюнькаМатвекаДата: Воскресенье, 24.04.2011, 23:08 | Сообщение # 20
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
Климова Г.В. гр. 10/3710 зд
«Подготовительный период обучению грамоте»
Подготавливая ребенка к чтению и письму, следует иметь в виду такие задачи:
1. Развивать у ребенка устную речь путем разговоров и бесед по иллюстрациям «Азбуки», научить его отвечать на вопрос не отдельным словом, а полным ответом, научить составлять предложения в два-три слова по иллюстрациям книги. Например, по странице 1 можно составить предложения: Дети держат книгу, Бабушка читает сказку, Дети слушают..
2. Научить ребенка различать на слух в предложении слова, указывать, сколько слов в предложении, какое слово первое, второе, третье. На составление предложений и деление их на слова следует затратить два-три занятия, а затем упражнять в этом ребенка на протяжении всего периода обучения грамоте.
3. Научить детей разделять слова на слоги. Первоначально обучающий сам произносит слово по слогам (ма-ма), а дети за ним повторяют и говорят, какой первый слог, какой второй. На странице 3 «Азбуки» даны упражнения на различение слов в один, два и три слога. Например, мак - один слог, роза - два слога, кукла - два слога, барабан - три слога и т. д.
На деление слов на слоги надо затратить три-четыре занятия, а затем проводить это упражнение при изучении новых звуков и букв и чтения слов с ними.
4. Научить ребенка выделять по слуху звук из слога и слова. Для произнесения отдельных звуков и выделения звуков из слов даны упражнения на каждой странице в виде рисунков, к которым надо подобрать названия. После выделения нового звука обучающий показывает ребенку печатную букву, соответствующую звуку. К концу подготовительной ступени дети будут знать три звука и буквы: а, у, м.
При выделении звуков обучающему надо правильно называть звуки без призвука гласной, то есть м, р, с, а не мэ, рэ, сэ, и т. п.
Упражнения в звуковом анализе слов длятся на занятии не больше 4-5 минут.
5. После устных упражнений следует занятие по подготовке руки ребенка
к письму; ребенок рисует контуры предметов, бордюры, учится
писать карандашом в тетрадке буквы. Надо, чтобы ребенок за подготовительный период научился отыскивать рабочую строчку в тетради, держать правильно карандаш, правильно сидеть за столом во время занятия.
Обучающему надо особенно внимательно следить за правильной посадкой ученика. Ученик должен сидеть прямо, не опираться грудью о стол, ноги должны стоять на полу или на подставке, если стульчик высокий. Обе руки до локтя лежат на столе. Тетрадь лежит с наклоном влево, карандаш ученик держит тремя пальцами, конец карандаша должен быть направлен в правое плечо.

сказки Выполнила Климова Г.В. гр. 10/3710 зд

Девочка Оля и ее приключение.

Жила была девочка Оля. Она была очень капризная и всегда все делала наоборот. Когда ей мама говорила: «Оля, помой руки!» Девочка кричала: « Не хочу!» и бежала подальше от ванной комнаты. Ее просили: «Оля, сходи в магазин за хлебом!», она снова кричала: «Не хочу!» и бежала во двор играть. Что только не говорили Оле, она на все отвечала «Не хочу!»
Долго мама пыталась объяснить Оле, что так себя вести нельзя, но девочка продолжала делать все по - своему. И вот однажды мама сказала:
- Оля, если ты постоянно будешь говорить «Не хочу» то очень скоро попадешь в страну Нехочухию.
Оля как обычно сказала «Не хочу» и пошла по своим делам. Вдруг поднялся сильный ветер. Олю приподняло от земли, и она полетела вместе с ветром куда-то очень далеко. Она закрыла глаза, а когда открыла их, то увидела, что находится в очень красивом зале.
-Где я? - спросила Оля.
- Добро пожаловать в страну Нехочухию, ваше величество! - откуда-то сверху произнес голос
- Ух, ты, да я теперь королева! - подумала Оля и устроилась на троне, который стоял около нее.
Появились придворные и слуги.
- Что желаете, Ваше величество?
- Я хочу мороженное, пироженное! - ответила им Оля.
Придворные испугались, многие стали убегать из зала.
- В чем дело? - ничего не понимая, спросила Оля.
- В нашей стране нельзя говорить слово ХОЧУ. Самое хорошее слово - НЕ ХОЧУ, -ответили ей придворные.
Оля подумала и сказала:
- Я не хочу мороженное и пирожное.
Придворные поклонились ей, и вышли из зала. Оля удивилась. Она вновь позвала придворных.
- Я НЕ ХОЧУ сидеть одна! - закричала Оля.
Придворные вошли в зал и встали около Оли. А что же дальше?
- Вам можно говорить только слово НЕ ХОЧУ, а если мне что-то нужно, что мне делать? - спросила их Оля.
- Мы не знаем, что тебе сказать, и НЕ ХОТИМ знать!
Оля поняла, что ничего от них не получит и очень расстроилась.
- Я хочу домой, - тихо сказала Оля и заплакала.
Она вспомнила маму и подумала, как часто она говорила ей слово НЕ ХОЧУ. Она больше не хотела его говорить. Но как же попасть домой?
Вдруг в зале появилась маленькая девочка. Она подбежала к Оле и на ушко ей сказала: - Никогда не говори слово НЕ ХОЧУ, а то опять попадешь в этот зал. Мама тебе плохого не желает, ты для нее как принцесса, которую она очень любит. Чаще говори маме волшебные слова «Спасибо мамочка» «Пожалуйста, мамочка» и главные слова « я ХОЧУ это сделать и я ХОЧУ тебе помочь! А что бы попасть домой произнеси эти волшебные слова 3 раза.
Оля произнесла слова. Вновь поднялся ветер и перенес Олю обратно к себе домой. Увидев маму, Оля бросилась к ней.
- Мамочка, я тебя очень люблю и очень ХОЧУ тебе помогать!
- Что случилось, Оля? - спросила мама.
- Я просто побывала в стране НЕХОЧУХИИ, и много поняла, - ответила ей Оля.
Мама поцеловала дочку.
- Как же ты подросла, моя умница, моя помощница!

Волшебная собака

В одном городе жил был мальчик Алеша. Во дворе с ним никто не дружил, и играть с ним никто не хотел. А причиной было то, что он не любил и обижал всех животных. Если Алеша играл во дворе, а рядом пробегала собака или кошка, Алеша хватал первую попавшуюся палку и бросал в животное. Как только не пытались ему объяснить, что обижать братьев наших меньших плохо, он ничего не понимал. Вот однажды, вышел он гулять, а рядом с его подъездом сидит огромная собака. Алеша как обычно хотел взять палку, вдруг собака говорит:
- Ты не сможешь бросить в меня палку.
Алеша стал оглядываться, не понимая, кто же это говорит. Затем он пошел к собаке.
- Это ты что ли со мной разговариваешь?
- Конечно я! А ты думал, что я говорить не умею? Я, между прочим, не простая собака, а волшебная. Во мне сила всего живого на земле.
- А как это? – спросил Алеша.
- Смотри! – собака подняла лапу, и зарычала.
Вдруг птицы со всей округи подлетели к ней и сели рядом. Кошки и собаки окружили Алешу и тоже сели, Никто из них не спускал глаз с мальчика.
- Ты обижал их, а они молчали, потому, что сказать ничего не могли. Но они все понимают и поэтому очень обижены на тебя. Они хотят, что бы ты понял, что все мы, животные планеты, это одно целое. Если плохо одному, нам плохо всем. Если одному хорошо и весело, то и всем нам весело. Но если мы объединимся против того, кто нас обижает, ох и не поздоровиться ему!
Мальчик посмотрел в глаза животных, сидевших около него. Глаза их, кажется, горели огнем!
- Нам очень хочется, что бы ты нас понял и никогда не обижал, сказала собака.
Вдруг все животные и птицы в один голос сказали:
- Алеша мы хотим с тобой дружить!
Мальчик вновь посмотрел в их глаза, они светились добром, и кажется, все они улыбались.
Алеша расплакался.
- Простите меня, пожалуйста! Я больше никогда не буду вас обижать!
Кажется, его голос зазвенел где-то очень высоко и понесся вдаль.
Алеша поднял голову в небо, посмотреть, куда полетел его голос, а когда опустил ее, увидел, что никого рядом уже нет. И только маленький щенок крутился возле его ног. Он был очень похож на ту, Волшебную собаку. Алеша взял его на руки. Щенок вилял хвостом, повизгивал от счастья и пытался лизнуть Мишу в нос. Мальчик побежал домой. Мама приняла их с большой радостью. Она понимала, что Алеша станет добрее благодаря этому Волшебному щенку.

Сообщение отредактировал ГалюнькаМатвека - Воскресенье, 24.04.2011, 23:32
 
RiaДата: Пятница, 13.05.2011, 03:53 | Сообщение # 21
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 2
Репутация: 0
Статус: Offline
Бруй Д.А. 10/378гр
Механизмы чтения и письма
Чтение и письмо – это очень сложный процесс, в котором участвуют различные зоны головного мозга. Неудивительно, что в период овладения чтением и письмом у многих детей возникают трудности. Чтобы этих трудностей было меньше, давайте разберемся в механизмах чтения и письма.
Механизм чтения
Исследователи выделяют два типа психологических механизмов, участвующих в процессе чтения: во-первых, это механизм восприятия печатного кода и, во-вторых, механизм активной переработки читаемого, обеспечивающий понимание или осмысление содержания печатного текста. Становление этих механизмов требует специального обучения и варьируется в зависимости от этапа овладения навыками и умениями чтения текста. У опытного чтеца восприятие и понимание читаемого осуществляется одновременно; у начинающего читать – путь к пониманию включает множество промежуточных звеньев. В начальной фазе восприятия происходит воздействие на органы чувств (зрительный рецептор) физических характеристик предметов (букв как мельчайших элементов печатного текста). На основе этого физиологического процесса происходит психологическое явление – восприятие графического объекта и формирование его перцептивного образа, для которого характерно наличие смысла. При зрительном восприятии актуализируется слухомоторный компонент образа (буквосочетания, слога, слова). Большинство методистов и психологов связывает с положением об актуализации слухомоторного компонента при чтении мысль о необходимости внешнего или внутреннего проговаривания. На продвинутых этапах овладения навыками чтения письменная речь превращается в систему знаков, актуализация звукового компонента образа становится факультативной. В условиях чтения на новом языке актуализация слухомоторного компонента в большинстве случаев – за исключением полного графемного совпадения слов - неизбежна для осмысления, и именно она является основной причиной интерференции при чтении. Поэтому при обучении чтению с глобальным пониманием, чтению про себя - необходимы упражнения на технику чтения.
Наличие в новом языке слов с прозрачной графикой может служить компенсирующим фактором при обучении чтению на данном языке. Антиципация (вероятностное прогнозирование) имеет место на всех уровнях языка; на уровне слова она выступает в форме языковой догадки. Языковая догадка или интуиция – это непосредственное понимание слов и речевых структур, которые еще не встречались в речевом опыте реципиента. Происходит сопоставление встречаемой единицы с некоторым набором эталонов в долговременной памяти.
Языковая догадка является основным компенсирующим фактором обучения чтению на новом языке, поскольку именно посредством ее действует механизм, позволяющий опознавать знакомые слова в новом контексте на основе минимума признаков. Эффективность прогнозирования, вероятностная точность выдвигаемых гипотез зависят в значительной мере от состояния реципиента, которое называют установкой и которое понимается как готовность к восприятию нужного материала. Правильная установка зачастую компенсирует не только незнание языковых явлений, встречающихся в тексте, но и незнание реалий страны изучаемого языка, однако недостаточно предъявлять учащимся готовую установку. Необходимо научить их самостоятельно формировать установку в восприятии текста по определенным показателям (иллюстративный материал текста, его паралингвистические свойства), иначе говоря, учить функционально-смысловой обработке текста. Контекст активизирует прогнозирование значения слова и признается одним из важнейших факторов языковой догадки. Контекст обеспечивает переход на следующую ступень к пониманию текста: установление связей между отдельными словами. Контекст подразделяется на два вида: лексико-семантический контекст (когда догадка осуществляется на основе семантических связей слов и их морфологических признаков) и конструктивный (основа догадки - ориентация в связях, передаваемых служебными словами). Важно не осознание самих этих связей в печатном тексте, а усвоение того смысла, который передается ими, той мысли, которую автор текста стремился передать этими словами и их связью. Воссоздание этой мысли и свидетельствует о понимании, которое можно определить как мысленную переработку воспринятой информации посредством перевода ее во внутренний код реципиента с целью интеграции получаемых знаний в его опыт. Выделение значимых элементов текста происходит на основе ориентировки читателя, возникающей в результате направляемой определенным образом активности (установки). В процессе обучения иностранному языку такой ориентировкой служит тема. Выделение и идентификация значимых элементов текста – основа понимания. Эти элементы: смысловые вехи, смысловые опорные точки, последовательные ориентиры, опорные слова, узловые моменты, доминантные единицы.
Смысловыми опорными пунктами являются тезисы, заглавия, образы, а также примеры, яркие цветовые данные, сравнения: сюда же относятся имена, названия, термины. Обучение поиску и правильной интерпретации таких показателей должно осуществляться в информационно-поисковых упражнениях. На основе выделенных опор возникает смутная догадка о содержании текста, основывающаяся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций (прогнозирование). Мобилизации опорных знаний в обучении информативному чтению на иностранном языке должны способствовать упражнения на внетекстовое прогнозирование смысла.
Интеграция всех механизмов чтения при ведущей роли установки обеспечивает возможность понимания текста. При чтении на новом языке механизмы понимания, будучи связанными, в большей степени с невербальным внутренним кодом, функционируют без изменений, но неизбежно опираются на данные восприятия. Механизмы же восприятия требуют обеспечения их новым языковым оснащением. Таким образом, невозможно использовать уже существующие механизмы обработки текста до тех пор, пока механизмы восприятия не получат должного языкового оснащения. Существуют три модели обучения чтению на начальном этапе: нисходящая, восходящая и интерактивная – и в их рамках несколько методов интенсификации обучения технике чтения с целью скорейшего перехода к информативному чтению.
Восходящая модель предполагает движение от первичных психических процессов (восприятие, затем сочетание букв) к высшим познавательным (построение смысла). Однако пристальное внимание к тщательной проработке каждого звука придает процессу усвоения техники чтения монотонный характер, что препятствует интенсификации обучения чтению. Не более эффективен в этом отношении и метод целых слов, когда учащиеся учатся читать слова, уже отработанные в устной речи.
Противоположную точку зрения на процесс чтения представляет нисходящая модель, подразумевающая доминирование в процессе чтения высших познавательных процессов: анализа, памяти, прогнозирования, построения гипотез и так далее.
Каждая из моделей обучения чтению имеет свои преимущества и недостатки. В рамках восходящей модели вырабатывается фонетически правильное чтение даже незнакомых слов. Метод целых слов, значительно ускоряя обучение чтению, не позволяет учащимся самостоятельно прочитать новые для них слова, а значит, лишает их доступа к истинно информативному чтению, когда в тексте обязательно появляется что-то новое, незнакомое. Нисходящая же модель, с другой стороны, обучая ориентироваться в тексте на основе построения гипотез, не учит технике чтения вообще, но мобилизует средства смысловой ориентации в тексте. Третья модель (интерактивная) предполагает взаимодействие всех возможных доступов к смыслу текста. При такой модели взаимодействуют умения и навыки оперирования целым текстом, переносимые из существующего операционного опыта учащихся, и навыки техники чтения и грамматические навыки, формируемые заново.
Анализ психологических особенностей чтения показывает, что компенсаторную роль в обучении чтению на иностранном языке выполняют следующие компоненты деятельности чтения, относящиеся к операционному опыту учащихся: целостное восприятие слов с прозрачной графикой по доминирующим признакам; языковая догадка; умения функционально-смысловой обработки текста по формальным и прагматическим показателям; информационно-поисковые умения; смысловое вероятностное прогнозирование; а также морфологические и логико-синтаксические умения, входящие в языковой опыт учащихся. Обучение информативному чтению на начальном этапе затруднено несформированностью базового механизма восприятия: техники чтения. Осуществление одновременного и параллельного обучения технике чтения и информативному чтению с пониманием основного содержания нуждается в языковом и речевом материале, облегчающем его восприятие и являющемся компенсаторным фактором обучения чтению на иностранном языке.
Механизм письма
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:
• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.
Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.
Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Литература
o Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста //Иностранные языки в высшей школе. -1975. - Вып. 10. - С. 96-103.
o Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова]. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

 
Светлана7000Дата: Четверг, 10.11.2011, 06:37 | Сообщение # 22
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
ДОУ-91 (группа №2) Кузманоска Светлана Витальевна
Тема: « Альтернативная методика Д.Б.Эльконина»
Даниил Борисович Эльконин – один из немногих ученых, сочетавших исследовательскую и сугубо практическую работу. Практический опыт учительствования и анализ отечественной и зарубежной букваристики убедили Д.Б. Эльконина в том, что бытующий в педагогической науке и практике преимущественно навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает письменная речь, что здесь обучение так и не становится развивающим. Забота об условиях, благоприятствующих детскому развитию, побудила Д.Б.Эльконина «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия».
Основные положения предложенного Д.Б. Элькониным метода обучения чтению. Введению букв должен предшествовать достаточно продолжительный добуквенный период. Основной этап добуквенного обучения, названный Д.Б.Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем). В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д.Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Средством материализации неуловимой для ребенка формы слова являются звуковые модели, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте была доказана Д.Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального букваря эта идея проникла практически во все современные отечественные буквари. Центральный принцип эльконинского букваря – принцип введения букв. Ученый предложил чрезвычайно остроумный способ введения букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения любого открытого слога, способ слияния любой согласной буквы с любой гласной. Суть этого способа состоит в том, чтобы приучить ребенка при чтении согласной буквы ориентироваться на последующую гласную. Вот как описывает его сам автор: «Видишь согласную букву – не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это Я, Ё, Ю, И, Е, то согласная обозначает мягкий согласный звук».Такая форма ориентации действия чтения оказывается всеобщей, так как строго согласуется с позиционной природой русской письменности. (Способ введения гласных букв резко отличает его систему от всех других букварных систем.) Дети не только знакомятся с новыми буквами, они учатся решать учебно-познавательные задачи о том, каковы функции каждой буквы, какую работу выполняет буква, каковы ее отношения со звуками и т.д. В букварный период обучения появляется возможность наряду с задачами формирования навыков письма и чтения ставить и собственно лингвистические задачи, насытить букварь глубоким языковым содержанием.
Даниил Борисович Эльконин не только разработал и экспериментально обосновал психолого-лингвистические принципы первоначального обучения чтению, но и воплотил общие положения нового подхода к введению детей в письменность в конкретно-методической форме - в виде учебников (букварей) и поурочных разработок к ним. Была доказана правильность исходных теоретических лингвистических основ и построенных на них психологических механизмов чтения, создана технология обучения чтению детей 6-7 лет. На этой основе были созданы буквари в Армении (автор А.У. Варданян), Грузии (автор Ш.А. Амонашвили), Якутии (автор М.Е. Охлопкова), на Украине. Группой сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.Е. Журовой созданы материалы и дидактические пособия для обучения в детских садах детей. В пособиях излагаются основы подготовки к обучению грамоте в детском саду, описывается демонстрационный материал. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения детей дошкольного возраста. Приводятся конспекты занятий в средней, старшей и подготовительной группах детского сада.
Литература:
1.«Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина» Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. 1993г.
2. « Как учить детей читать» Д.Б. Эльконин
3. «Дошкольное воспитание» (№6,№7,№8 1997г.)
4. «Обучение дошкольников грамоте» Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. 2004г.


Сообщение отредактировал Светлана7000 - Четверг, 10.11.2011, 06:41
 
Лора6357Дата: Суббота, 07.01.2012, 12:46 | Сообщение # 23
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Почепцова Лариса Викторовна.
ГОУ Детский сад № 2409
Подготовка детей к обучению грамоте.
Для овладения первоначальными навыками чтения и письма требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сферы детей. Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия. Поскольку в основе обучения грамоте лежит опора на речевой слух, на фонематическое восприятие и навыки звукового, а затем звукобуквенного анализа, то возникает необходимость более раннего выявления у детей недостатков фонематического слуха и организации систематической работы по его развитию. У детей в возрасте от 3 до 5 лет наблюдается повышенная чувствительность к звуковой стороне речи. В дальнейшем такая восприимчивость теряется, поэтому так важно именно в этом возрасте развивать фонематический слух и речевое восприятие, а не предлагать сразу буквы, которые относятся к другой языковой действительности — знаковой системе. То есть, при обучении грамоте необходимо наличие добуквенного, чисто звукового периода обучения, который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как речевые, так и неречевые) до звукового анализа и синтеза. То есть, прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, проводить звуковой анализ слов (называть по порядку звуки, из которых состоят слова). Дети должны постичь определенную систему закономерностей родного языка, учиться слышать звуки, различать гласные (ударные и безударные), согласные (твердые и мягкие), сравнивать слова по звучанию, находить сходство и различие, делить слова на слоги, составлять слова из слогов, из звуков. Позднее учиться делить речевой поток на предложения, предложения на слова и только после этого знакомиться с буквами русского алфавита, овладевая послоговым, а затем слитным способом чтения. Таким образом, работа по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте должна начинаться уже с маленькими детьми с развития у них слухового внимания и заканчиваться формированием у детей старшего дошкольного возраста первоначальных навыков звукобуквенного анализа, то есть начальному обучению чтению и письму печатными буквами.
Задачи подготовки детей к обучению грамоте:
выделять звуки;
1. Формирование направленности на звуковую сторону речи:
развитие умения вслушиваться в слово; различать звуки, близкие по звучанию.

2. Развитие умений ориентироваться в звуковом составе слова:
последовательно выделять звуки;устанавливать их место в слове;

3. Активизация устной речи детей. Сделать предметом их внимания слово и предложение, учить изменять и образовывать новые слова, наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка.

Этапы работы с дошкольниками по обучению грамоте последовательно делятся на:
1. работу над громким, четким, протяжным произнесением шести гласных звуков русского языка;
2. переключением внимания детей на звуковую сторону речи;
3. выделение отдельных согласных звуков;
4. установление последовательности звуков в слове;
5. различие звуков по их артикуляционным характеристикам;
6. обучение чтению.
Обучение письму в сочетании с предыдущими этапами проводится также последовательно:
1. пальчиковая гимнастика:
А) имитационные упражнения;
Б) упражнения на воображаемые действия со словесным сопровождением.
2. графические упражнения:
А) с игровой мотивацией;
Б) графический диктант со словесным сопровождением;
В) графический диктант без словесного сопровождения.
Проведение занятий с применением наглядных пособий и игровых приемов дает возможность в течение 30 минут поддерживать работоспособность даже у детей с неустойчивым вниманием и быстро истощаемой нервной системой. Программный материал усваивается легче и быстрее, расширяется словарный запас, прочнее усваиваются слого-звуковой анализ и синтез, особенности лексико-грамматического строя речи, активизируется самостоятельность мышления.
 
СоколоваСЮДата: Среда, 18.01.2012, 16:21 | Сообщение # 24
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Соколова Светлана Юрьевна. ДОУ-91( группа №1)
ГБОУ Детский сад № 2445
Подготовка леворуких детей к обучению грамоте. Рекомендации для родителей.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым переучивать леворуких детей, лишая их выбора руки для письма – все должны были писать правой. При переучивании использовали порой жесткие меры, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка. Переучивание служит мощным стрессогенным фактором.
Причины леворукости
Всему живому присуща асимметрия, и наши парные органы тоже не исключение. Один из них обязательно берет на себя главную роль, а другой подчиняется. Окажется ли правая или левая рука ведущей, зависит от трех факторов: наследственности, воспитания и возможных нарушений, полученных малышом в результате перинатальных осложнений и родовых травм.
Обычно доминирующая рука связана с ведущим полушарием головного мозга, противоположным по отношению к нему: если доминирует правое полушарие, то ведущая рука левая.
Леворукость – не прихоть и не дурная привычка, а результат особого устройства мозга, индивидуальная (чаще врожденная) особенность ребенка (примерно такая, как цвет волос или темп речи), а значит, ее нужно просто принять, а не ломать и пытаться перестраивать.
Психологические особенности левшей
Каждое полушарие отвечает за свой особый тип обработки информации:
- правое – «образное» полушарие, обрабатывает информацию мгновенно, воспринимая ее как целостный образ;
- левое – «логическое» – обрабатывает информацию последовательно, перебирая все возможные варианты.
Отличия левши от правши не заканчиваются только лишь на том, что один ребенок активнее пользуется левой рукой, а другой – правой. Все намного сложнее, но главное отличие состоит в том, что у левшей другой способ переработки информации, поступающей из окружающего мира, другие эмоциональные реакции на эту самую информацию.
Поэтому есть ряд психологических особенностей, которые отличают левшей от праворуких детей. Вот основные из них:
- левши обладают прекрасной пространственной ориентацией, «чувством тела», отличной координацией движений, более подвижны, чем правши;
- они более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе, а вот с арифметическим счетом у них проблемы, т.к. эти действия требуют логики, последовательного мышления, а это функция левого полушария;
- они прекрасно справляются с различными заданиями на обобщение, но «схватывание» целостного образа изображения вместо его поэтапного анализа мешает им овладевать чтением;
- левшам сложнее овладеть грамотной устной и письменной речью (способность к активному воспроизводству речи у них выражена гораздо слабее, чем к пониманию слов);
- они плохо выполняют деятельность, требующую постоянного самоконтроля;
- более (чем правши) эмоциональны, впечатлительны и ранимы, в связи с чем чаще могут испытывать чувство обиды, гнева, быть раздражительными, особенно в ситуации затруднений, которые встречаются у них нередко;
- левши наделены богатым воображением, склонны к фантазированию.
Чего делать нельзя?
Ни в коем случае не занимайтесь переучиванием, поскольку этот процесс является настоящим насилием для мозга малыша. Знайте, что, переучивая ребенка-левшу держать ложку и ручку в правой руке, вы тем самым и перекладываете врожденные функции ведущего у левшей правого полушария на левое, в котором у них нет так называемой проекционной базы для тонких движений пальцев и артикуляционного аппарата. Результат:
- у ребенка с задержкой формируется речь, возникают разнообразные логопедические проблемы (дело в том, что развивающаяся на базе слухового восприятия речь просто «не понимает», в каком полушарии ей «осесть», ведь упрямые взрослые ее все время «направляют» в то полушарие головного мозга, которое для этого попросту не предназначено);
- настойчивое переучивание приводит к невротизации ребенка, самыми распространенными симптомами которой являются нарушения сна и аппетита, головные боли и боли в животе, энурез, заикание и т.п.;
- неумение взрослого человека ориентироваться на местности (тот самый пресловутый «топографический кретинизм»), неспособность танцевать, невозможность воспринимать мелодии и пр.
Не следует заострять внимание на леворукости ребенка. Ни он, ни окружающие не должны видеть в этом что-то необычное. В противном случае у ребенка может формироваться заниженная самооценка, застенчивость и жизненный сценарий неудачника.
На ребенка-левшу не следует кричать, иначе он замкнется в себе и со временем потеряет контакт с родителями. Причина в природной ранимости и повышенной впечатлительности.
Что нужно делать?
Посадка при письме
При правильной посадке леворукие дети должны сидеть прямо, не касаясь грудью стола. Ноги всей ступней стоят на полу или подставке, голова должна быть немного наклонена направо.
В классе за партой и дома за столом леворукий ребенок должен всегда сидеть слева от своего соседа так, чтобы правая рабочая рука соседа по парте не мешала ему при письме.
Настольная лампа располагается справа от ребенка.
Положение рук
Руки должны лежать на столе так, чтобы локоть левой руки немного выступал за край стола, и левая рука свободно двигалась по строке сверху вниз, а правая лежала на столе и придерживала бы лист.
Положение кисти руки
Кисти левой руки большей частью ладони должна быть обращена к поверхности стола. Точками опоры для кисти служат ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони.
Приемы держания ручки

Первый способ:
Является зеркальным отображением «праворукого» положения. Им чаще всего пользуются дети, не обученные более удобным и правильным приемам письма. Такое положение руки серьезно затрудняет процесс обучения, так как все образцы в тетрадях (прописях) располагаются слева. Начиная списывание, ребенок не имеет возможности ориентироваться на образец. Наблюдается уменьшение или увеличение размеров букв в строке и неверное их написание
Второй способ:
Кисть левой руки с ручкой располагается над строкой. Этот способ дает ребенку возможность ориентироваться на образец или ранее написанное и уменьшает количество ошибок при письме. Именно к этому способу письма спонтанно и наиболее часто приходят дети – левши.
Третий способ:
Кисть левой руки с ручкой находится под строкой. Это наиболее удобный способ письма, так как ребенку не приходится выворачивать кисть руки, хорошо виден образец, не смазывается ранее написанное. Однако при письме этим способом нарушаются требования «праворукой» каллиграфии: буквы не имеют наклона вправо, скорее наклонены влево. Но главное здесь – дать ребенку возможность удобного для него письма, максимально снизить вероятность возникновения непроизвольных ошибок.
Положение тетради
Тетрадь лежит с наклоном вправо так, чтобы правый нижний угол страницы, на которой пишет ребенок, был направлен к середине его груди. По мере заполнения страницы правая рука передвигает тетрадь вверх, при этом нижний угол страницы по-прежнему направлен к середине груди ребенка.
Леворукому ребенку трудно ориентироваться в тетради, в строке. Он не может сразу определить сторону, с которой нужно начинать писать, путает направления.Для укрепления и развития руки и координации движений детям можно предложить следующие упражнения:
• застегивание и расстегивание пуговиц;
• завязывание и развязывание лент, шнуровка;
• перекладывание мелких предметов тремя пальцами, которые держат ручку при письме;
• всасывание и выпускание воды пипеткой из стакана;
• плетение из ниток (лент, шнурков) закладок, ковриков, косичек;
завязывание узелков, нанизывание бусинок на проволоку.
Для отработки дифференциации правых и левых частей тела можно рекомендовать следующие упражнения:
Показать правую руку, затем левую. Если ребенок не может назвать левую руку, взрослый называет ее сам, а ребенок повторяет.
Поднять то правую, то левую руку. Взять предмет то правой, то левой рукой.
После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха.
Можно предложить и более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу и т.д.
Отработав представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве, например:
Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя» или «Положи книгу слева от себя». Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что справа — это ближе к правой руке, слева — ближе к левой.
Определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами или изображениями.
Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить у левой руки. Далее ребенку задается вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»
Ребенку предлагается положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.
Берутся три предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, справа — ручку и т.д.
Чтобы ребенок не связывал свои неудачи с тем, что он левша, расскажите ему истории об известных левшах, которые несмотря на свою особенность (а может, благодаря ей!) достигли в жизни больших высот. Среди них художники Леонардо да Винчи и Пабло Пикассо, композиторы Иоганн Себастьян Бах и Людвиг ван Бетховен, ученые Иван Павлов и Альберт Эйнштейн, полководцы Александр Македонский, Юлий Цезарь и многие другие.

Подведем итоги:
Eсли вы окончательно убедитесь в том, что ваш ребенок отдает предпочтение левой руке, не огорчайтесь, а учитесь учитывать эту особенность в общении и обучении. А так же НЕ ЗАБУДЬТЕ ПРЕДУПРЕДИТЬ ОБ ЭТОМ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ, ведь именно от них во многом зависит то, в какой степени ваш малыш будет подвержен невротизации.
Литература:
Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет.
Cмоляная В.С. Картотека игр по обучению дошкольников грамоте и чтению 2010г.
Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей" Марьяна Безруких
( по книге Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.)
Обучение дошкольников грамоте. Методическое пособие
Автор: Л. Е Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская Серия: Дошкольное воспитание и обучение. Приложение к журналу "Воспитание школьников"2002 г.
Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие (под ред. Дуровой Н.В.)2004 г.
Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии.
Глинка Г.А. Буду говорить , читать, писать правильно.
Опубликовано 05 Сен 2010 в рубрике «обучение грамоте»
Интернет ресурсы.
 
Elena-17Дата: Среда, 01.02.2012, 23:24 | Сообщение # 25
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Современные проблемы обучения грамоте

Буйлова Елена Николаевна
воспитатель ГОУ д/с 2532 СВАО
г. Москва


Природа хочет, чтобы дети
были детьми, прежде чем
стать взрослыми!
Ж.-Ж. Руссо

Подготовка детей к обучению грамоте занимает особое место в развитии детской речи.
Грамота - это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, то есть овладение письменной речью.
От того, как ребенок будет введен в грамоту, во многом зависят его успехи не только в чтении и письме, но и в усвоении русского языка в целом.
Сложный процесс освоения грамоты распадается на несколько этапов, большая часть из которых приходится на школу. Но чтобы сделать обучение грамоте в школе более успешным, необходимо часть умений формировать в детском саду.
Исследования ученых позволили установить оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Подготовка детей к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребенка особое «чутье» к языку. В более старшем возрасте это языковое чутье несколько ослабевает, «ребенок как бы теряет свои лингвистические способности». Пятилетний малыш обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи, поэтому работа со словом должна идти в другом направлении: от смысло-вого значения слова осуществляется переход к звуковому.
Введение ребенка в языковую действительность в момент, когда у него особенно обострено «языковое чутьё», является наиболее эффективным средством для овладения этой действи-тельностью.
Особый интерес современных детей к чтению и социальный заказ родителей обусловили изменение содержания занятий
по подготовке детей к обучению грамоте в детском саду. Появились задачи, которые раньше не ставились перед детьми и педагогами дошкольных учреждений. К числу первостепенных задач относится обучение старших дошкольников чтению.
Взрослым необходимо помнить, что чтение и письмо, сложные навыки, требующие определенного уровня развития ребенка (психологического, физиологического и лингвистиче-ского). Речевое и языковое развитие каждого ребенка должно плавно протекать в рамках его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.

О СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМАХ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ
Случается, что маленький ребенок самостоятельно, без целенаправленного обучения со стороны взрослого, уже в четыре - пять лет начинает читать. Правда, в наши дни это явление, и всегда-то бывшее не очень распространенным, стало вовсе редкостью. Некоторые родители относят успех на счет той развивающей среды, в которой живет ребенок; другие, напротив, полагают такое раннее обращение малыша к книге делом наследственности, личного склада ума, проявления особых способностей. И те и другие по-своему правы: действительно, в доме, где вовсе нет книг, и никто не читает, вряд ли появится юный читатель. С другой стороны, во множестве семей, где взрослые в буквальном смысле не выпускают книги из рук, у детей возникают те же проблемы с обучением чтению, что и в умеренно или даже мало читающей семье. Случается, что в одной и той же семье есть дети с небольшой разницей в возрасте, один из которых легко и «самопроизвольно» овладевает чтением еще в дошкольном возрасте, а другой мучается с ним в школе.
Существенным является и то, что, если даже современный малыш самостоятельно или с помощью взрослых «зачитал» к пяти-шести годам, он практически никогда не делается потребителем художественной литературы. Успешно обученный читать ребенок совершенно не склонен пользоваться своим умением. Он любит, кода ему читают вслух, с удовольствием рассматривает книги, иногда бывает склонен продемонстрировать свое умение читать и получить дань восхищения и восторга от кого-то из родственников или знакомых - но он совершенно не стремится читать книги для себя, чтобы узнать, что там написано. Оказывается, что чтение для него ценно само по себе, как самодостаточный процесс. Ему интересно разбираться в механизме, устройстве слов. Когда же этот интерес удовлетворен - склонность к чтению сразу пропадает. Взрослые думают, что это только самое начало, что вот теперь-то пойдет самое интенсивное обучение - а оказывается, что это уже конец: научился, понял, как это получается, - и все! Как будто новый конструктор подарили: покрутил его, освоил разные способы креплений и приемы сборки - а чтобы строить что-то понастоящему большое и интересное - это не для нас.
Кроме того, когда ребенок начинает читать, взрослые, как правило, перестают читать ему вслух на том основании, что он уже умеет это делать сам. А ребенок самостоятельно еще только осилил одну-две детские книжки и те прочитал в течение длительного времени. Таким образом, чтение малыша неоправданно сокращается именно в то время, когда он по своему умственному и личностному развитию становится способным к осмысленному, эмоциональному восприятию относительно больших и сложных детских книг.
Другой вариант - это когда «зачитавший» ребенок увлекается научно-популярной, справочной и вообще познавательной литературой. Такие дети начинают заниматься почти «научной» работой, приводя в полный восторг своих близких. Но ранняя склонность к «научным исследованиям» представляет собой не что иное, как досрочное, опережающее проявление некоторых аспектов созревания познавательных процессов. Это опережение в подавляющем большинстве оказывается временным. По мере того как ребенок достигает возраста, для которого уровень его познавательного развития обычен, он престает отличаться от сверстников по этому параметру.
Обычно раннее проявление способностей влечет за собой некое особое отношение к ребенку. На него возлагаются надежды, его начинают по-особому учить. И все его близкие переживают горькое разочарование, когда заканчивается возрастной период, в который он был «вундеркиндом».
Эти неприятные последствия связаны с неправильным пониманием взрослыми природы и закономерностей детского развития и, как следствие, с искажением этого процесса.
Какие стадии должен пройти маленький ребенок для того, чтобы грамотно войти в начала грамоты родного языка?
Совсем маленькие дети, лет до двух с половиной - трех, как правило, не замечают вокруг себя букв и вообще надписей. Ребенок не обращает внимания на титры, идущие до и после любимого мультика, рассматривает картинки в книжках, не замечая даже крупно напечатанных заголовков.
В то же время именно в этом возрасте они вполне способны научиться различать буквы и освоить их названия, если взрослые введут их в мир ребенка в подходящем виде, будут их показывать и о них говорить.
Подходящий вид - это крупно написанные на бумаге или картоне разноцветные буквы, объемные пластмассовые, деревянные, мягкие игрушки в виде букв, или, наконец, всем знакомые кубики с буквами. Все это предметы, несущие буквы, с которыми ребенок может действовать.
Этот возраст - до трех лет - характерен тем, что именно в нем абсолютное большинство детей овладевает активной речью. Ребенок впитывает в себя новые слова, как губка, - так что ему каких - то тридцать три простых названия с несложными фигурками, которые они означают!
Научить нормально развивающегося двухлетнего малыша различать и называть несколько (а то и большую часть) букв совсем не сложно, надо только, чтобы эти самые буквы стали пер-сонажами, с которыми взрослый и ребенок общаются, играют.
Но тут возникает другой вопрос: а нужно, целесообразно ли, не вредно ли для развития ребенка учить буквы в столь раннем возрасте? Привычный тезис, гласящий, что всякое знание по-лезно, в случае с маленькими детьми не проходит. Что дает знание букв маленькому ребенку? Что он может с ними делать?
Вероятно, делать он с ними может то же самое, что и с другими предметами, окружающими его: брать их в руки, рассматривать, крутить, складывать в коробку, разбрасывать, называть, сооружать из них какие-нибудь простые постройки, наделять их жизнью и индивидуальностью, разговаривать с ними, делать из них героев простеньких историй.
Некоторые дети к трем годам могут складывать из букв несколько простых знакомых (заученных именно в смысле складывания из букв) слов, узнавать их и называть. Все это имеет к чтению весьма опосредованное отношение, хотя родители трехлетнего знатока букв и слов уверяют окружающих и сами убеждены в том, что он уже умеет читать.
Такие знания, умения и способности, связанные со словами и буквами, абсолютно нейтральны по отношению к ходу психического развития ребенка: они ему не помогают и не мешают.
Знание букв и даже умение складывать из них несколько знакомых слов не делает ребенка умеющим читать.
Но в принципе нет ничего плохого или вредного в том, что двух - трехлетний малыш знает «в лицо» некоторые или многие буквы и несколько слов. Это не делает его ни старше, ни умнее, но и не мешает его росту и развитию. Опасно другое: как бы взрослые, вдохновленные успехами малыша, не взялись за него всерьез. Вот тогда он имеет большие шансы уже к четырем-пяти годам приобрести негативный опыт участия в процессе целенаправленного обучения и надолго потерять всякий интерес к книгам.
Ребенок может играть, как будто читает книгу, или просто копировать читающего газету папу и при этом не будет иметь ни малейшего понятия о том, что же такое буквенная запись, какой принцип ее устройства.
И вот приходит время, когда малыш начинает выделять буквы, в буквальном смысле видеть их.
Как же вести себя взрослому, чтобы не спугнуть этот интерес, не погасить его, а, напротив, способствовать его развитию в нужном направлении?
Буква - такой же объект внешнего мира, как и все остальные. Поэтому интерес, проявленный к ней, такой же естественный интерес, как и интерес ко всем другим новым вещам.
Буквы в это время самоценны для малыша. Представление о том, что буква - это средство, инструмент, что запись для чего-то нужна, что-то значит - еще не посещало его головку.
Ребенок может рисовать буквы, называть их, спрашивать о них взрослого и получать ответы, лепить их из пластилина. Доступная малышу операция - раскладывание букв по отдельным конвертам, коробочкам, ячейкам, каждая из которых помечена той же буквой. Буквы можно сосчитать - сколько есть букв «А», а сколько - букв «Н» и каких больше.
На этой стадии ребенок еще не видит связи между звучащим словом и буквенной записью. Представление об этом только формируется.
Этому помогает своеобразное «письмо», которое появляется в играх маленьких детей. Ребенок «как будто» пишет, имитируя на листочке бумаги зазубренную линию, изображающую письменную запись.
Такая запись достаточно важна. В такой игре у ребенка возникает идея связи между устным речевым потоком и записью на бумаге.
Кроме того, такое «письмо» отображает движение при письме (чтении) по строке слева направо и по листу сверху вниз.
Задача взрослого на этом этапе - обеспечить наличие в среде обитания ребенка букв, слов, надписей в таком виде и качестве, чтобы малыш мог брать их в руки, свободно сними действовать.
Обращение к буквам как к материалу для игр, экспериментирования, манипулирования - вовсе не повод перейти к развернутому уроку чтения.
В процессе таких обычных игр и занятий постепенно накапливается знание букв, складывается представление о том, как из них получаются слова, приходит первый опыт использования букв и слов. Это использование - просто узнавание знакомых и важных для ребенка слов - таких как «мама», «папа»... Это и обозначение буквами нужных ребенку для игры или поделок объектов.

Добавлено (01.02.2012, 23:24)
---------------------------------------------
Продолжение

Критерием перехода на следующую стадию развития будут попытки малыша записать известными ему буквами слово, с записью которого он еще не знаком. Чаще всего это происходит уже после того, как ему исполнится пять лет, иногда - ближе к шести. Но есть ребятишки, которые уже в четыре с половиной года пытаются сделать буквенную запись, опираясь на несовершенный, со множеством огрехов, звукобуквенный анализ проговариваемого слова. Вполне нормально, когда в такой записи почти нет гласных, а некоторые согласные меняются местами и имеют зеркальное изображение. Это не ошибки. Ведь для того чтобы вводить в оценку «письменной» работы ребенка категорию ошибки, необходимо опираться на некую норму написания, а на этой стадии ни о каком нормативном написании еще не может идти речи.
Необходимо подчеркнуть, что если по какой-то причине первая стадия вхождения ребенка в грамоту не наступила или, на против, зафиксировалась, не сменилась следующей, то вторая стадия - «письмо» дошкольников печатными буквами, со множеством ошибок - может иметь место не у пяти-шести-летнего малыша, а и у восьми - десятилетнего школьника. В таком случае, вероятно, будут наблюдаться и значительные трудности в овладении начертанием письменных букв, затормозится становление почерка. Читать такой ребенок, разумеется, тоже практически не способен. При этом общее умственное и психическое развитие ребенка часто бывает вполне соответствующим возрасту и даже сравнительно высоким. Причина его значительных школьных трудностей - просто непрохождение определенной стадии развития в школьном возрасте. Такое может случиться, например, из-за бедности окружающей ребенка среды, отсутствия в ней букв и слов в доступном ему виде, или из-за того, что взрослые совсем не обращаются при нем к письму и чтению, или, напротив, из-за того, что они слишком усердно и настойчиво взялись учить его читать и вызвали в нем активное сопротивление.
Вторая стадия вхождения ребенка в грамоту тоже требует тактичного и в то же время достаточно выраженного участия взрослого. На этой стадии ребенок, если ему еще не отбили охоту и интерес, уже занимается собственно «письмом», он хочет выразить своими записями определенный смысл, донести его до других людей. Но это письмо совершенно не нормосообразно, и пытаться сделать его правильным - безнадежное и вредное дело. Конечно, ребенок должен иметь перед собой в качестве образцов правильно написанные слова - это вывески, заголовки, обращенные к нему коротенькие, в одно-два слова, записки взрослого. Но его собственное письмо - такое, какое оно есть. Его должно быть довольно много. Взрослый может ненавязчиво поправлять ребенка, когда он пишет, - только так, чтобы смысл и цель его весьма не свелись к правильности написания. Можно показать ребенку, как пишется исковерканное им слово, - но тоже так, чтобы не утерялся смысл деятельности, в процессе которой возникла потребность сделать запись. Взрослый должен по возможности догадываться о том, что написал ему ребенок, как бы сильно ни были искажены слова - иначе тот может обидеться, ведь он-то считает свою запись очень «взрослой», «настоящей».
В жизнь семьи с ребенком, находящимся на этой стадии развития, обязательно должны входить элементы письменной культуры соответствующего качества: это записки, написанные печатными буквами со всякими мелкими поручениями или сообщениями, детские и взрослые кроссворды, игры типа «Поля чудес» или «Чепухи», ориентировка в программах телепередач, в газетных заголовках, в рекламных объявлениях и вывесках. Все это должно вплетаться в качестве средств в разную инте-ресную для ребенка деятельность - в поделки, в планирование выходных, в игры, разговоры, прогулки, по городу.
Собственно чтения на этой стадии еще практически нет -есть конструирование слов из букв, как узоров из мозаики, как домиков из кубиков.
То, что ребенок способен разобрать по буквам слово на рекламе или вывеске, - это не чтение, а именно разбирание по буквам. Если на этой стадии увеличивать объем «чтения», то может сформироваться и закрепиться его дефектный, побуквенный способ, который впоследствии очень трудно преодолевается.
Па второй стадии вхождения в грамоту ребенок нарабатывает опыт манипулирования, экспериментирования, свободных действий с буквами и словами. Он постигает принципы устройства буквенной записи. Не правила правописания, а принципы устройства - то есть саму идею отражения звуков речи особыми значками - буквами. Он учится зашифровке и расшифровке, переводу устного слова в буквенную запись и обратно. Постепенно его «письмо» делается все более приближенным к норме -многие гласные уже не выпускаются, согласные сохраняют правильный порядок. Возникает база для развития нормативного, грамотного письма. Это только база, а не само грамотное письмо! Понятие «ошибка» все еще применимо очень относительно к «письму» старшего дошкольника или младшего школьника, находящегося на этой стадии развития.
Нельзя пытаться разрешить трудности школьника, «застрявшего» на второй стадии овладения грамотой, в каком бы классе он уже не учился, «в лоб», заставляя его читать и писать то, что предписывает школьная программа. Необходимо проводить с таким школьником коррекционную работу, построенную в соответствии с наличным уровнем его развития в данной области - то есть заниматься с ним различными словесными играми, составлять и разгадывать кроссворды и ребусы, обмениваться записками и т. п. И только после того как данная стадия будет отработана, можно переходить к работе не со словами и буквами, а собственно с текстами.
Хорошо отработанная вторая стадия вхождения в грамоту - ворота в третью стадию, когда ребенок уже может сравнительно правильно и сознательно записывать нужные ему слова и предложения, а также может читать написанные печатными буквами короткие записки, заголовки, вывески, названия телепередач в программе и т. п.
Теперь малыш уже действительно читает - чаще всего по слогам. Он свободно ориентируется в записях, сделанных печатными буквами, пользуется ими при нужде так, как ему нужно. Но это все-таки еще не читатель. Третья стадия - только показатель готовности перехода к собственно чтению и письму, а не сами чтение и письмо.
У некоторых детей третья стадия вхождения в грамоту приходит к пяти-шести годам, у других - и в восемь-девять она еще не наступила.
Когда первоклассник, полноценно проживший все три стадии дошкольного «чтения» и письма начинает постигать школьные премудрости - у него не возникает множества проблем которые, к сожалению, совершенно обычны для современной начальной школы. Например, он прекрасно понимает смысл тех слов и фраз, которые его учат записывать письменными буквами -в отличие от многих детей, обучающихся письму «копировальным» способом, по буквам срисовывающих слово за словом. Он читает осмысленно - и потому его чтение имеет естественную интонацию. И дело здесь не в навыке беглого чтения - оно может быть совсем не беглым, - а именно в его сознательности.
Осмысленное чтение, понимание прочитанного, способность использовать текст и его содержание в качестве средства для достижения своих целей - залог вхождения практически во все школьные дисциплины, да и вообще в любое учебное содержание.
Достижение ребенком третьей стадии в овладении началами письменности родного языка - необходимое условие, обеспечивающее преемственность дошкольного и школьного детства.
Эта стадия может достигаться как в старшем дошкольном возрасте, так и уже при обучении в начальной школе. Важно не то, с какими конкретно навыками и умениями в области начал грамоты ребенок поступает в школу, а то, чтобы обучение детей -как дошкольников, так и школьникбв - строилось в соответствии с их реальными возможностями.

Литература: О.М. Ельцова «Подготовка старших дошкольников к обучению грамоте. Система занятий, конспекты, дидактический материал». Издательство «Учитель» г. Волгоград 2009г.

 
натулекДата: Среда, 08.02.2012, 23:20 | Сообщение # 26
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 2
Репутация: 0
Статус: Offline
Доу-91(группа 2) Щеглова Наталья Юрьевна
Развитие мелкой моторики как эффективный способ подготовки руки дошкольника к письму.
Полноценная речь является непременным условием успешного обучения ребенка в школе. О необходимости целенаправленной работы по развитию мелкой моторики написано немало статей,проведено много и доказано, что развитие функциональных возможностей кистей рук положительно сказывается на становлении детской речи, и на их интеллектуальном развитии. Развитие движений пальцев как бы подготавливает почву для последующего формирования полноценной речи.Ребенок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи, координации, а также причинно-следственным связям. В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений) у детей совершенствуются навыки контроля и планирования целостного действия.
Кроме того, развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению и играет важную роль в овладении учебными навыками. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Письмо является сложнейшим психомоторным навыком,успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн, 1990), уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста. Даже нормально развивающемуся ребенку не помешают массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь,но и умение слушать. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.
Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус,что полезно в любом возрасте и, в-третьих,доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.
Все логопедические игры на развитие мелкой моторики представляют собой комплекс упражнений, в который входят: самомассаж кисти и пальцев рук, упражнения на расслабление кисти и пальцев рук, задания на удержание позы кисти рук )
Все упражнения проводятся в игровой форме. Необходимо и полезно использовать игры и упражнения для тренировки пальцев в сочетании с речью детей. Эффективны упражнения для мелкой моторики в сочетании с потешками.
Самомассаж кисти и пальцев рук. Игровой самомассажрекомендуется как предварительный этап перед активной гимнастикой детям с низким уровнем развития мелкой моторики. Он является средством повышения иммунитета, т.к. на ладонях расположены нервные окончания. Это уникальная тактильная гимнастика, благодаря которой в мозг ребенка поступает мощный поток импульсов от мышц и суставов, поступает информация ( в речеслуховые, эмоциональные и творческие зоны).Массаж не должен вызывать у ребенка неприятных ощущений. Можете сказать малышу, что "мы погреем ручки". Целесообразно использовать следующие приемы: поглаживание, легкое растирание, вибрацию. Массажные движения выполняются в направлении от кончиков пальцев до запястья. Кроме того, массаж способствует приливу крови к нервным окончаниям, что оказывает положительное воздействие на головной мозг.

1.При поглаживании кисть производит движения в различных направлениях. Поглаживания проводят медленно и плавно.
2.При растирании применяется большая сила давления, рука как бы сдвигает кожу.
3.Но растирание не должно приносить ребенку дискомфорт, в нашем случае оно должно быть легким.
4.При вибрации кончики полусогнутых пальцев наносят следующие один за другим удары (легко).
5.Массаж лучше выполнять одной рукой, другая в это время фиксирует ручку ребенка.
6.Надавливание сильно сжатыми четырьмя пальцами одной руки на основании большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки.
7.Растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий.
8.Растирание ладоней движениями вверх-вниз.
9.Растирание боковых поверхностей сцепленных пальцев.
10.Разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем поперек.
11.Грецкий орех положить между ладонями, делать круговые движения, постепенно увеличивая темп.
12.Надавливание незаточенным карандашом на болевые точки ладони, затем вращение карандаша вправо, влево.
Затем следует перейти к следующим видам игровых комплексов пальцевой гимнастики.

Упражнения на расслабление пальцев и кистей рук:
“Погладим котёнка” – плавные движения, иллюстрирующие соответствующее действие, выполняется сначала одной рукой, потом другой. (3-5 раз).
“Весёлые маляры” – синхронные движения кистей обеих рук вверх – вниз с одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево – вправо (3 раза).
Далее даются задания на удержание позы кисти руки:
“Зайчик” – и.п.: рука опирается на локоть; выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак.
“Кольцо” – и.п. то же; большой и указательный пальцы соединяются в кольцо, остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны.
Затем эффективны упражнения в соединении речи с движением, например, с потешками.
Также для развития мелкой моторики полезны следующие приемы:
«Собираем урожай» – лепка разноцветных шариков из пластилина. Назвать похожие на шарики по цвету овощи и фрукты
Строим забор, дом, дерево и т.п. – из счетных палочек
Чудесный мешочек» – определи на ощупь овощи и фрукты
Кто спрятался в комочке.
Птичьи следы на песке – рисуем на песке пальчиками, рисуем большие и маленькие предметы, имитация процесса клевания зерен птичками.
Заготовка корма для зимующих птиц – рассортировать фасоль и горох
Определи на ощупь – то, что спрятано в песке.
«Застегни одежду»
Шнуровки
Найди фигурки в сухом бассейне
Снегопад в лесу – на трафарете елки разложить комочки ваты
Выложи из геометрических фигур медведя или других семян
Выкладывание букв из различных материалов
Игры с карандашом, орехами, крупой; сортировка семечек, собирание их с ковра
Поможем бабушке развязать узелки на бельевой веревке.
Строитель
Собирание разрезных картинок
Собери пирамидку
Сушка белья – пристегнуть прищепками к веревке носовые платочки
Покормим животных – мелко или полосками рвем зеленую бумагу
Игры со шнурочком – Выкладывание шнурка по нарисованным взрослым линиям или выкладывание контура птицы
Обведи и раскрась
Сматывание толстых ниток в клубок
Украшение новогодней елки
Обведение трафаретов
Обсыпание манкой намазанного клеем трафарета н – р: дерева (зимний пейзаж)
Работа с водой и пипеткой
Плетение коврика из полосок цветной бумаги
Игры с водой и пипеткой – капли по контуру лужи
Аппликации, складывание оригами

Итак, маленькие пальчики ребенка учатся производить множество самых разных, простых и сложных действий. Пальчиковая гимнастика позволяет установить тесную связь между речевой функцией и двигательной системой. Совместность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности, монотонности речи,соблюдению речевых пауз, учит управлять своим дыханием (у ребенка до 7 лет еще наблюдается дыхательная аритмия), формированию правильного произношения.
 
Kot-GalinaДата: Понедельник, 04.02.2013, 21:52 | Сообщение # 27
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Вопросы сотрудничества с родителями при обучении детей (4,5 – 7 лет) грамоте

Котельникова Галина Николаевна, старший воспитатель ГБОУ детский сад № 2379.

    Мой стаж работы в должности педагогадополнительного образования по обучению грамоте 7 лет. Занятия по обучению грамоте проводились с использованием методического пособия «Обучение дошкольников грамоте» Л.Е. Журовой, Н.С. Варенцовой, Н.В.
Дуровой,  Л.Н. Невской. /Под ред. Н.В.Дуровой  и четырех рабочих тетрадей«Поиграем в слова», «От слова к звуку», «От звука к букве», «Читаем сами» Н.В. Дуровой.
    Чтобы добиться определенных успехов в данной области с детьми дошкольного возраста необходимо  включение в образовательный процесс родителей, т.к.  только отдельные дети способны усвоить материал на занятии и даже обогнать остальных детей группы
(подгруппы).
    В первые годы практики я довольствовалась проведением обычного собрания для родителей, где основную роль отводила организационным вопросам и кратко знакомила их с программным
материалом, последовательностью и этапами обучения.
Проанализировав  ошибки и заблуждения родителей по данной проблеме, я пришла к выводу, что необходима работа по повышению педагогической компетенции родителей  не в вопросах обучения грамоте, а в вопросах подготовки детей к школе. Большую работу по данному направлению у нас в ДОУ проводят педагоги-психологи, но на их мероприятия приходит только 10% родителей будущих первоклассников.
    Мною были  пересмотрены цели и задачи взаимодействия с родителями и определена новая  активная форма – семинар-практикум.
Ошибки и заблуждения родителей:
    В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игры, не сказки, не эмоционально-познавательное общение и даже не укрепление здоровья, а его
поступление в школу. И главным показателем эффективности работы детского сада и
благополучия ребенка они считают степень его готовности к школе, которая сводится к умению считать, писать и выполнять инструкции взрослого. Родители пренебрегают игровой
деятельностью ребенка, считая ее пустой забавой. Отдают  все силы (свои и его) на развитие
интеллекта,  не предполагая, что это, в конечном счете, не формирует у него важные психические функции, которые так необходимы для дальнейшей жизни. Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не только не умеют этого делать, но и не считают важным.
    Многие родители сравнивают своего ребенка с другими детьми («А у соседей Леночка уже читает толстые книжки, а наш Димка даже букв не знает!») и начинают предъявлять завышенные требования, не считаясь с психологическими возможностями ребенка.
    На занятиях в детском саду мы не использовали рабочие тетради Н.В. Дуровой, по ним родители дома с детьми закрепляли пройденный материал. На мой взгляд, они очень удобно составлены,
т.к. родителю следует только придерживаться предложенного текста из тетради. Прежде
чем приступить к занятию, родитель должен заранее разобраться с материалом, и только  потом начинать беседу с ребенком.На это я обращала особое внимание, чего на практике, часто, не происходило. Взрослые сажают ребенка за тетрадь и при нем начинают разбираться, внимание и интерес ребенка потеряны и вернуть его к занятию уже стоит больших трудов.
Пример из практики: Родитель приходит ко мне и жалуется,  что его просьба  «Пойдем заниматься!»  или «Надо делать домашнее задание» вызывает истерику  или категоричный протест со стороны ребенка. При разборе ситуации выясняется, что выполнение так называемого «домашнего задания» постоянно занимало до 1-2-х часов, причем взрослые были уверены, что это они делают только на пользу ребенку. Это единичный сложный случай.
    Были случаи, когда дети совмещали занятия по данной программе в саду с занятиями по другой программе. Мне приходилось объяснять, что такое совмещение редко идет на пользу ребенку и предлагать сделать выбор в пользу одной программы.
    Особое внимание приходилось уделять вопросу важности «звукового» этапа подготовки ребенка к обучению грамоте.
    Большую помощь в этом вопросе мне оказывали родители, которые имели уже детей школьного возраста и убедились на собственном опыте о необходимости знакомства детей со звуками и звуковым анализом слов. Большинство же родителей разочаровывалось, когда они узнавали, что обучение не начинается сразу со знакомства с буквами русского алфавита.
Пример из практики:30% детей, знающих хорошо буквы, на этапе звукового анализа слов начинали читать.


                            План семинара-практикума «Обучение детей грамоте»
Средняя группа:
1 занятие (теоретическое):
1)     Подготовка ребенка к школе: общая и специальная. Что такое «здоровье»? Значение
физической, умственной готовности и психической зрелости ребенка к моменту
поступления в школу.
2)     Развитие школьно-значимых психофизических и психических функций у детей дошкольного
возраста. Причины их несформированности у детей.
3)     Формирование предпосылок учебной деятельности.

2 занятие:
1)     Этапы обучения грамоте ребенка дошкольного возраста.
2)     Значение подготовительного («звукового») этапа.
3)     Практическая часть, где родители имеют возможность работать с раздаточным детским
материалом (слова-картинки, схемы слов, карточки для звукового анализа слов, буквы и т.п.)

- правила выделения звука в слове, выделение твердых и мягких согласных звуков в словах;
- звуковой анализ слов;
- словесные игры со «словом» и «звуком»;
- закрепление пройденного материала с помощью рабочих тетрадей Н.В. Дуровой в домашних условиях.

Старшая группа:
1 занятие:
1)     Подготовка ребенка к школе: общая и специальная. Школьно-значимые психофизические и
психические функции у детей дошкольного возраста (очень кратко для вновь присоединившихся родителей).
2)     Практическая часть, где родители имеют возможность работать с раздаточным детским
материалом (слова-картинки, схемы слов, карточки для звукового анализа слов, буквы и т.п.)

- звуковой анализ слов;
- определение ударения в словах;
- ознакомление с йотированными гласными;
- знакомство с пособием «окошечки»;
- обучение чтению.
3)     «Время,проведенное с пользой» - речевые игры, в которые можно поиграть с ребенком во
время отдыха или в пути.

Консультации для родителей в подготовительной группе носят, как правило, индивидуальный характер.


Сообщение отредактировал Kot-Galina - Понедельник, 04.02.2013, 22:02
 
svetlaДата: Вторник, 05.02.2013, 23:59 | Сообщение # 28
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
СВАО г. Москвы, ГБОУ детский сад № 2379, педагог-психолог Антушева С.В.

К вопросу о пропедевтике обучения грамоте...
Или «Постигать грамоту с удовольствием и осмысленно»


Ежегодно по 2 раза в год, занимаясь в детском саду мониторингом на предмет выявления уровня подготовленности детей к обучению в школе, отмечаю тенденцию к спаду общего интереса детей к познавательной деятельности. Их познавательная активность значительно снижена в течение всего учебного года перед школой. Уже в первом квартале учебного года дети 6-7 лет демонстрируют достаточно высокие показатели (у верхних границ среднего уровня) по развитию графических навыков, например, тогда как способности к умению сравнивать, синтезировать, анализировать оставляют желать лучшего. Широта кругозора и объем словарного запаса  детей подготовительных к школе групп в большинстве своем находятся на среднем, и, нередко, ниже среднего уровне развития.  Дети испытывают трудности в составлении рассказов по серии картинок, из собственного опыта (связная речь), в способности согласовывать слова по родам, числам и падежам (грамматический строй речи). На протяжении всего предшкольного учебного года в детском саду данная проблема стабильно существует вот уже несколько последних лет.

Единственным объяснением данной проблемы убежденно считаю чрезмерную увлеченность родителей, можно даже сказать ажиотаж вокруг несуществующей проблемы (если ребенок систематически посещает детский сад) по подготовке ребенка к школе. Чрезмерная, несвоевременная стимуляция развития у детей учебных навыков приводит к концу года к интеллектуальному переутомлению и нервному истощению. Неверные шаги родителей, неразумные педагогические принципы и методические подходы в сфере образовательных услуг изначально гасят в душах детей искорку интереса к учебной деятельности, которая должна была бы разгореться в пламя лишь к 7-ми годам. Пытаясь раздуть эту искорку в 5-6 лет (а это все-таки рано), взрослые преждевременно задувают ее через значительное сокращение личного времени ребенка с правом на игру, на творчество, воображение.

Коллеги в предыдущих статьях на форуме неоднократно отмечают, что обучение детей до 7-ми лет успешнее проходит через игру, ссылаясь на корифеев отечественной педагогики и психологии. И практика беспрестанно данный факт подтверждает. Игра  – базис развития ребенка до школы. С данным фактом согласны и убеждены зачастую лишь педагоги и специалисты дошкольного образования. Но как донести сей факт до педагогов в школе, которым родители доверяют готовить ребенка 5-6 лет к поступлению в школу? Как донести его до родителей, которым непременно нужен престиж школы, вместо психологического здоровья ребенка? Как привнести в их сознание, что обучающая игра, где ребенку и невдомек, что его учат, намного эффективнее не оправдывающих себя усердий ребенка в крючкотворстве поздними вечерами?

Выход один: профилактика, пропаганда, просвещение родительской общественности. Круглые столы, мастер-классы, консультации для родителей в ДОУ, на сайтах, в периодической печати…  А вдруг услышат, а вдруг перестанут поддаваться влиянию коллективного бессознательного (по З. Фрейду), перестанут сломя голову учить, учить и учить детей, не достигших 7-ми лет, прислушаются к здравому рассудку, и будут руководствоваться сознанием, знаниями принципов и основ развития ребенка-дошкольника. А основной принцип дошкольного детства – играть, играть и играть.
Занимаясь подготовкой ребенка к школе, важно не формировать навыки, а развивать способности:
·         логически мыслить (прежде всего, способности ребенка обобщать, классифицировать, анализировать и синтезировать),
·         быть внимательным,
·         обладать достаточным объемом памяти,
·         уметь регулировать собственное поведение в соответствии с внешними окружающими условиями и обстоятельствами.

Если эти способности будут достойным образом развиты у ребенка к началу первого класса школы, ему будет легко постигать учебную программу школы.

Недостаточность развития у детей дошкольного возраста речевых, и как следствие, коммуникативных способностей, напрямую связана с непопулярностью в большинстве семей культуры речевого общения, ценности художественного и литературного чтения, неверный подход к интеллектуальной переработке новостной информации, получаемой ребенком извне. Дети более сведущи в сленговой речи, в технических и компьютерных терминах, нежели проявляют состоятельность в способности интеллигентно выразить мысль, грамотно построить фразу в разговоре со взрослым, сверстником, именно это детям дается с трудом. Им вообще зачастую бывает трудно рассуждать об увиденном, услышанном, прочитанном. И все по той причине, что нет в их опыте примера, образца грамотного выражения мысли, они мало мотивированны к речевой активности в целом, у них слабо сформирован интерес речевому творчеству. Дети мало имеют представлений о том, что и со словами можно играть в интересные, занимательные игры, что со словами можно даже поэкспериментировать.

Постижение грамоты станет для ребенка занимательным и приятным занятием, если прежде, чем заниматься формированием у него технических навыков анализа и синтеза слова, все-таки, для начала, раскрыть перед ним мир великолепия и красоты родного слова, познакомить его с широчайшими возможностями нашего родного, великого и могучего русского языка. Поэтому важен пропедевтический период, то есть период подготовки ребенка к постижению основ грамматики. Первичным должно быть развитие у ребенка интереса к слову через творческое экспериментирование с ним.

     Однако прежде, чем начинать заниматься развитием у ребенка речевых способностей, взрослым, работающим в этом направлении, необходимо четко представлять, какой должна быть основа лексического запаса ребенка дошкольного возраста, которая, по существу, к семи годам еще составляет и основу его кругозора.


Лексические темы. (Основа кругозора ребенка предшкольного возраста по «Программе обучения и воспитания в детском саду»).
  • Имя. Дети должны знать, что есть мужские и женские имена. Знать имя и отчество своих родителей.
  • Домашние животные.Дети должны знать, что домашними считаются животные, которых человек разводит для своих нужд, для получения продуктов питания, шерсти, шкур. А также для помощи по хозяйству, как транспортное средство, охранять жилище, ловить мышей и т.д.
  • Дикие животные.
  • Птицы. Дети должны знать, что отличительной особенностью птиц от зверей является то, что их тело покрыто перьями, а не шерстью, что у птиц есть крылья, клюв, что их детеныши вылупляются из яиц и что птицы строят гнезда. Не все птицы умеют летать (страус, пингвин) есть перелетные и зимующие птицы. Некоторые птицы улетают в теплые края, потому что там легко найти насекомых для пропитания (почва не замерзает, на зиму насекомые не прячутся).
  • Животные различных климатических широт (животные жарких стран, холодных стран) и животные различных сред обитания (водоемы, леса, степи, пустыни и т.д.). Дети должны знать, что кит, дельфин – не рыбы. Это млекопитающие.
  • Насекомые. Дети должны знать, что у всех насекомых шесть лапок. Паук к насекомым не относится, т.к. у него восемь лапок.
  • Овощи. Преимущественно травянистые растения и растут на грудках в огороде. Это плоды растений.
  • Фрукты. Это плоды растений они преимущественно растут на деревьях в саду.
  • Ягоды. Это плоды растений. Они преимущественно растут на кустарниках. Арбуз – это огромная ягода.
  • Деревья. Их отличительная особенность – ствол. Ветви растут от ствола.
  • Кустарники. Дети должны знать, чем отличается кустарник от дерева: у дерева один ствол, а у кустарника много стволов и они тонкие.
  • Одежда. Одежда бывает верхняя и нижняя и меняется в зависимости от сезонов.
  • Обувь.
  • Головные уборы.
  • Мебель.
  • Посуда. Бывает кухонной, столовой, чайной, кофейной.
  • Транспорт. Дети должны знать, что транспорт бывает: пассажирский, грузовой, специальный. Пассажирский транспорт бывает: воздушный, наземный, подземный, водный. К воздушному транспорту относятся: самолеты, вертолеты. К наземному – поезда, автобусы, троллейбусы, трамваи, мотоциклы, велосипеды. К подземному – метро. К водному – корабли, теплоходы, лодки.     Вообще, транспорт – это средство передвижения, которое помогает человеку передвигаться самому или передвигать грузы.
  • Дни недели.
  • Части суток.+ сопутствующая информация: утром человек завтракает, днем обедает, вечером ужинает.
  • Времена года.
  • Понятие «Год». В году четыре времени года. В каждом времени года три месяца. В году двенадцать месяцев. Четыре времени года или двенадцать месяцев составляют «круглый год». Зима начинается в декабре. Год начинается в январе, зимой.
  • Детские писатели. Дети должны знать фамилии известных детских писателей и их произведения: С.Маршак, С.Михалков, К.Чуковский, А. Барто, В.Бианки, В.Сутеев, Н.Носов, Ш.Перро, Бр.Гримм и т.д.


Взрослым необходимо также понимать, иметь представления, в каких сферах знаний об окружающем может и должен быть компетентен ребенок к концу дошкольного детства. Знание данных тематических разделов, сориентирует их, о чем читать детям дошкольного возраста на досуге, на какие темы беседовать, рассуждать, по поводу чего и в каких областях делиться впечатлениями и опытом.
Существует великое множество игровых упражнений для детей, которые сочетают в себе возможность развития и интеллектуальных, и познавательных и речевых способностей, которые помогут вызвать у ребенка интерес и к слову, и к творчеству, и разовьют способность к грамотному изложению и выражению мысли.

Добавлено (05.02.2013, 23:59)
---------------------------------------------
СВАО г. Москвы, ГБОУ детский сад № 2379, педагог-психолог Антушева С.В.

К вопросу о пропедевтике обучения грамоте...
Или «Постигать грамоту с удовольствием и осмысленно»


Продолжение.

Игра «Эхо»
(Описанные ниже игры, не являются авторскими для автора статьи).

Взрослый читает, а ребенок называет последний /первый звук в словах или меняет слова по образцу.
В конце слова: пальто – о, окно – о, ведро - … , тепло - … , весело - … , лото - …
В начале слова: аист – а, улица – у, август – а, умный – у, антенна – а, улитка – у.
Измени слово по образцу: береза – березы, каштан – каштаны, сосна - … , рябина - … , клен - … , ива - … .
Или: он ходит – они ходят, он спит – они спят, он пилит - … , он строит - … , он лепит - … .
Игра «Придумай рифму» или «Придумай стихотворение».
Предложить детям любой тематически оформленный набор слов или словосочетаний, к которым нужно придумать рифму, чтобы получились слова к песне или просто стихи.

Труба ________________, Барабан ______________, Скрипка _____________, Рояль _______________, Арфа________________, Свирель _____________, Гитара ______________, Бубен _______________, Бубенцы _____________.

Или:

Собака лает, _______________, Птичка поет, ______________, Лягушка квакает, ________________, Лошадка ржет, ____________, Кошка мяукает, ___________, Слон трубит, ____________, Свинка хрюкает, ____________, Крот молчит, ____________.

Примерные варианты, придуманные когда-то детьми старших групп детского сада:
Гитара вступает, Свирель подпевает, Бубен звенит, Труба дудит, Барабан гремит, Скрипка поет, Арфа фон создает. Рояль клавишами играет, Бубенцы позвякивают и всем им поддакивают.
Второй вариант:
Собака тявкает на нас. Птичка поет каждый час. Кошка мяучет среди крыш. Слон трубит, гоняя мышь. Лягушка квакает ква-ква, Свинка хрюкает с утра. Лошадка ржет и мчит к горе, Крот молчит, сидит в норе.

Получается забавно. Дети в творческом раже. Не всегда получается ровно и складно, но в процессе творческого экспериментирования с мелодикой слов, под корректным руководством педагога, дети учатся составлять словосочетания, подбирая слова по смыслу и созвучию с удовольствием, без принуждения.


Игра «Найди слова».
Вариант: «Начинается с «СТ-»…».

Главный город государства: СТ_ _ _ _ _, 
Государство по-другому: СТ _ _ _ _ _,
Самая крупная нелетающая птица: СТ _ _ _ _,
Одна сторона листа бумаги в книге: СТ _ _ _ _ _ _,
Легкая переносная лестница: СТ _ _ _ _ _ _ _,
Поэтическое произведение: СТ_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _,
Охранник: СТ _ _ _ _,
Зубной врач: СТ_ _ _ _ _ _ _ _,
Очень пожилая женщина: СТ _ _ _ _ _,
Прозрачный, твердый, хрупкий материал СТ _ _ _ _,
Сосуд для питья, похож на цилиндр: СТ _ _ _ _,
Основная часть дерева: СТ _ _ _.


И даже если не все слова на «СТ-» были названы детьми, данная игра расширяет их кругозор и пополняет словарный запас.


Такое стихотворение, как «Какие бывают слова» М.С. Пляцвовского, например, в игровой форме помогают ребятам становиться внимательнее. Оно способствует развитию способности вдумываться в смысл услышанного, развивают кратковременную память.

Есть сладкое слово – ракета,
Есть быстрое слово – конфета.
Есть кислое слово – вагон,
Есть слово с окошком – лимон.
Есть слово колючее – дождик,
Есть слово промокшее – ежик.
Есть слово зеленое – цель,
Есть слово упрямое – ель.
Есть книжное слово – синица,
Есть слово лесное – страница.
Есть слово пушистое – смех,
Есть слово веселое – снег.
Стоп! Стоп! Стоп! Извините, ребята.
Машинка моя виновата.
Ошибки в стихах не пустяк,
А надо печатать вот так:
Есть сладкое слово – … .
Есть быстрое слово – … .
Есть кислое слово – … .
Есть слово с окошком – … .
Есть слово колючее – … .
Есть слово промокшее – … .
Есть слово зеленое – … .
Есть слово упрямое – … .
Есть книжное слово – … .
Есть слово лесное – … .
Есть слово пушистое – … .
Есть слово веселое – … .


Стихотворение «Ме, Му, Мя и другие» формирует у детей еще и представление о том, как рифмуются слова в стихах.

Целый день паслись у сосен
Две подружки Ме и Му,
Мяу грел бочок на солнце,
Бе весь день мешал ему.
Кря купался рядом в речке,
Кукареку песни пел,
Гав валялся на крылечке,
Хрю под кустиком сопел.
А теперь, дружок, напомни,
Назови по именам
Всех, кто в этот жаркий полдень
На глаза попался к нам.

Использование в работе такого рода лексического материала педагогами и родителями, ориентированными на развитие у детей речевых способностей, непременно окажет свое благотворное воздействие на формирование и поддержание у детей прочного интереса к овладению способностью непринужденного творческого оперирования словом. А это залог успеха на поступательном пути эффективного постижения и усвоения ребенком грамматических основ речи. Именно в таких условиях ребенок будет учиться с удовольствием, а грамоту постигать он будет осмысленно.

 
ullka80Дата: Четверг, 17.10.2013, 01:21 | Сообщение # 29
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Департаментобразования города МосквыГосударственноебюджетное образовательное учреждениевысшегопрофессионального образования города Москвы«Московскийгородской педагогический университет»Институтпедагогики и психологии образования ДокладГигиенические условия обучения письму подисциплине: Методическое  сопровождениеречевого  образования дошкольника    Выполнил:Студент группы12/372зД Заочной формыобученияАмрахова Ю.Р.ГБОУ детский сад №668    Москва2013  СОДЕРЖАНИЕ Введение                                                                     31. Обучение письму: основные задачи                      42. Гигиена письма                                                      5Заключение                                                                 7Список использованной литературы                        8 
 Введение Актуальность обращенияк данной теме обусловлена тем, что основы грамотности закладываются при
обучении чтению и  письму. Особенно важнообращать внимание на гигиенические навыки письма, так как при этом формируется
культура письма, почерк ребенка. Также данный фактор играет существенную роль в
здоровье ребенка. Нередко дети за выполнением письменного домашнего задания
проводят долгие часы, поэтому важно на начальном этапе усвоить основные
гигиенические навыки письма.Для этогопервоклассникам необходимо научиться правильной посадке за столом в процессе
письма, правильно держать ручку, правильно расположить тетрадь и т.д.В период обучения грамоте наблюдениеучителя за правильной посадкой, за положением тетради, за тем, как школьник
держит ручку (тремя пальцами), каков наклон ручки (она должна быть направлена
концом в правое плечо пишущего), за правильным положением рук, головы, ног, за
расстоянием между тетрадью и глазами пишущего, за линией спины — задача
огромной важности, от ее решения зависит очень многое в дальнейшем обучении
письму, а также и в здоровье ребенка, в развитии его осанки, зрения.Цель данной работы –рассмотреть гигиенические условия письма. В связи с поставленной целью выделим
ряд задач:- рассмотреть основныезадачи при обучении письму;- показатьгигиенические условия обучения письму. 
 1.Обучение письму: основные задачи Первоклассникам за3—3,5 месяцев предстоит одновременно с чтением научиться элементарным навыкам
письма. Перед школьниками ставятся следующие задачи:а) научиться правильносидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой, придерживаться строки; соблюдать
поля;б) научиться писать всоответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а
также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;в) уметь записыватьслова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с
помощью учителя и без помощи;г) описывать, писатьпод диктовку слова; проверять написанное;д) записыватьсобственные предложения.На уроках обучения письмудети пишут буквы, слова к этим буквам, достигая параллельного единства чтения и
письма. При обучении письму неставится принцип от простого к сложному. Например, самой первой буквой
становится буква а. Самыми легкими для письма являются буквы и, ш, о, л. Обучение письму — это впервую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он
формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их
основе выполнения ряда упражнений.К особенностям письмаможно отнести: во-первых,то,что оно связано с двигательным навыком, а
во-вторых, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в
графические знаки (перекодировка). Это придает письму характер сознательной
деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и
составляет главное в навыке письма. Сознательный характер письма состоит в
следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы, во-вторых, в
соблюдении ряда правил — графических и орфографических; наконец, в использовании
письменного навыка для передачи собственных мыслей, чувств, намерений.Как видим, третьеявляется наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда
как первое и второе — лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь
средства, а не цели.Таким образом, чемосознаннее будет письмо, тем успешнее, тем правильнее будет у них формироваться
навык письменной речи. Для формирования правильногонавыка письма очень важно, чтобы первое слово, которое напишут ученики, было
уже своим собственным словом, выражающим их наблюдения, их чувства, их
жизненный опыт. 2.Гигиена письма Основным орудием письма в школеявляется авторучка, причем, как правило, шариковая. Дополнительные орудия — мел
(для письма доске), а также карандаш, обычно с мягким графитом.Пишут учащиеся в тетрадях и надоске. Очень существенным является вопрос о разлиновке тетрадей. В настоящее
время в школе приняты тетради с двумя линиями. В тетрадях с двумя линейками
дети пишут в течение всего первого года, а со II класса переходят на одну
линию.Ведение тетради воспитывает у детейаккуратность, они привыкают оставлять поля, соблюдать строчку, выдерживать
одинаковые размеры букв, тщательно, симметрично располагать текст на строчках,
ясно и четко выделять заголовки, рационально использовать пространство листа.Согласно современнымобразцам-шрифтам, дети обучаются наклонному письму под углом в 65° к строке.
Наблюдения показали, что именно такой наклон благоприятствует скорописи. Многие
пишут перпендикулярно строке; некоторые делают наклон, неодинаково, в их
тетрадях буквы «падают». Поэтому учитель должен объяснить детям, чем отличается
наклонное расположение букв от прямого.Обучая детей наклонному письму,учитель с первых дней в школе следит, чтобы тетрадь на парте лежала под углом в
25°, чтобы в ходе письма кисть находилась в одном и том же положении
относительно предплечья, а движение руки по строке обеспечивалось сгибанием
руки в локтевом суставе и в плече. При этом правая рука свободно движется по
листу, а левая лежит на листе, придерживая его. Тетрадь на парте лежит так,
чтобы начало строки приходилось на середину груди пишущего. По мере заполнения
страницы, тетрадь продвигается вверх, но начало заполняемой строки по-прежнему
находится напротив центра груди пишущего.Помимо общих правил письма, в школесоблюдаются еще некоторые гигиенические требования: соответствие парты росту и
пропорциям тела ученика, во избежание нарушений осанки. Парта подбирается в
соответствии с существующими нормативами, по фабричному номеру (по маркировке).
Расстояние от первой парты до доски — не менее 2 м, от последней парты — не
более 8 м. Свет падает с левой стороны сидящих учеников, Освещенность на
поверхности парты — 75—80 люксов. У доски должны быть дополнительные
светильники с отражателями. Высота доски нижнего края — 85 см от пола, доска
матовая.Бумага в тетради матовая, белая,цвет обложки мягкий голубой, желтый, розовый или фиолетовый, цвет чернил
обеспечивает контрастность изображения.Продолжительность непрерывногописьма в период обучения грамоте не должна превышать пяти минут. После каждого
«сеанса» письма дети должны переменить форму деятельности и обязательно
посмотреть вдаль, например на доску. 
 Заключение Бытует мнение, что внаше время — время быстрых компьютерных технологий — уметь красиво писать
совершенно необязательно. Не согласна с этим. Работа по обучению письму, по
формированию почерка, умению писать аккуратно и чисто развивает, воспитывает.Работа эта для учащихся трудная и нудная,поэтому нужно создать спокойную доброжелательную обстановку с музыкальными и
физическими паузами. Строгое соблюдение организационных игигиенических требований к обучению письму обеспечит не только эффективность
обучения и работоспособность учащихся на уроках, но и их правильное физическое
развитие, их нормальное зрение, правильную осанку. 
 Списокиспользованной литературы 1.     Львов М.Р., Горецкий В.Г., СосновскаяО.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие
для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр
«Академия», 2000.2.     Методика обучения грамоте:Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических
учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Сост.Т.П.
Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000.3.     Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыкаписьма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа.  2001. №7. С. 4.     ШарыгинаЕ.В. Обучение письму в 1 классе // Образование в современной школе. - 2008. - № 2. - С. 41-45.5.     ПономареваН.Ю. Как помочь первокласснику овладеть навыком письма // Начальная школа. 2012. - № 10. - С. 42-43.
 
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы обучения грамоте (Секция 2.)
Страница 2 из 2«12
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.