Проблемы обучения грамоте - Страница 2 - Форум
Детский сад настоящего:

Вторник, 28.03.2017, 18:55
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Проблемы обучения грамоте - Страница 2 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 2 из 2«12
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы обучения грамоте (Секция 2.)
Проблемы обучения грамоте
461119Дата: Пятница, 08.04.2011, 16:15 | Сообщение # 16
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Шилова Е.А. группа № 10/379зд

Доклад на тему: «Подготовительный период обучения грамоте».

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обу­чению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и все­ми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осоз­нания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью обшей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке . Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звуко-буквенное. Оно точно и тон­ко передает звуковой состав языка и требует другого ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся чи­тать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое .

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б.Элъконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового зналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска). Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овла­дения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Используемая литература:

М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников.- М.2000.

Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

 
461119Дата: Пятница, 08.04.2011, 16:27 | Сообщение # 17
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Студентка Яковлева Т.В.

Группа: 10/379 ЗД

Доклад на тему: “Цели и задачи современного обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста”

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

Вместе с тем психологические и педагогические ис­следования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю/И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необ­ходимость и возможность более раннего обучения детей гра­моте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усо­вой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспе­риментальная работа с целью изучения особенностей, со­держания и методики обучения чтению и письму детей ше­сти лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», ко­торый предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разра­ботанной методики, слабая материальная база) претерпе­вало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сенситивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пята лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Баренцева). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительное™ целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания к обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение ' вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», <*?вук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место зву­ка в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательное']'»; учить делить двухсложные слова на сло­ги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

Содержание современных программ существенно отли­чается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом — вычленение слова
как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением — выделение его как
смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения
— деление предложения на слова и составление из слов
(2—4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

 
tatjanafatvaДата: Суббота, 09.04.2011, 23:13 | Сообщение # 18
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
Фатова Т.И., группа 10/377-зД

Из истории методов обучения грамоте
В настоящее время обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит метод, который предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3—3,5 месяца.
В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами обучения грамоте являются синтетические методы — буквослагательный и слоговой.
Буквослагательный метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: а — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д.
Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась каждая из букв, входивших в состав слога. Слоги заучивали так: буки-аз — ба, рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма и т. д. Таким образом нужно было заучить около 500 разных слогов. Ученику трудно было постичь, почему, например, из мыслете-аз получается слог ма, а из буки-аз — ба.
Дальше шли упражнения в чтении слов по складам с называнием букв каждого слога в отдельности. Например, слово рама читали так: рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов. В качестве текстов для чтения употреблялись тексты различных молитв, нравоучений, заповедей.
Недостатки этого метода ясны: механическое заучивание букв и слогов, заучивание, которое опиралось только на зрительные впечатления. Называние буквы затрудняло улавливание звука, обозначавшегося данной буквой. Дети зачастую не постигали механизмов слитного чтения слога; буквослагательный метод не учитывал возраста учащихся: им предлагалось чтение церковных текстов, весьма трудных по содержанию. Срок обучения чтению был длительным. Обучение письму не было связано с обучением чтению. Не каждый мог овладеть письмом. Обычно из десяти мальчиков, отданных дьячку в учение, писал лишь один.
В начале XVIII в. названия букв были упрощены, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в методику обучения грамоте это не внесло.
Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному.
Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное заучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двухбуквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их буквами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов, т. е. к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система постепенного чтения слов из трех, четырех, пяти слогов.
При обучении этим методом учащиеся не получали необходимых представ-лений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов, не было упражнений на разложение слов на слоги и звуки. В основе этого метода также лежало механическое усвоение элементов грамоты на основе зрительных восприятий. Обучение письму по-прежнему оставалось оторванным от обучения чтению. Тексты для чтения были очень сложны.
Если исходной основой в обучении грамоте по буквослагательному и слоговому методам являлась буква, то в звуковых методах такой основой стано-вится звук.
Существует несколько разновидностей звуковых методов. В звуковом аналитическом методе к звуку идут делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки, т. е. обучение строится аналитическим путем. В звуковом синтетическом методе от звука идут к слогу, от слогов — к словам, потом к предложениям. При обучении грамоте используется и аналитико-синтетический метод, когда аналитическая и синтетическая работа сочетаются.
Известный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из русских деятелей на-родного просвещения сделал реальный шаг к внедрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов прошлого столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обучении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в слова. Таким образом, он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.
Такого же плана метод выдвинул в конце 60-х годов прошлого столетия прогрессивный русский педагог Н. А. Корф.
Обучение грамоте у него начиналось с изучения отдельных звуков и букв. После ознакомления с несколькими звуками и буквами начиналась синтетическая работа — соединение звуков в слоги и слова: ом, ум, ма, му, ма-ма, му-му.
В 40-х годах прошлого века В.А. Золотев и Ф.Д. Студитский распространили метод, впервые примененный в 30-х годах французским педагогом Ж. Жакото. Это был аналитический вариант звукового метода. Обучение начиналось с показа уча-щимся ряда слов, составленных из букв разрезной азбуки. Ученики запоминали их начертание, затем под руководством учителя делили («раздвигали») слова на слоги, запоминали их по порядку и вразбивку, находили эти слоги в других словах, упражнялись в разложении слогов на звуки, наконец, узнавали обозначавшие их буквы и запоминали последние.
В 1872 г. появилась «Азбука», а в 1875 г. — «Новая Азбука» Л. Н. Толстого. Они были составлены на основе слого-слухового метода, в котором большое значение придавалось слуховым упражнениям в разложении слогов на звуки и соединении звуков в слоги. Это помогало ученикам овладеть анализом и синтезом.
Все эти методы обучения грамоте не решали в должной мере проблему обучения детей чтению и письму. В 1864 г. было опубликовано «Родное слово» К. Д. Ушинского, где содержалось научное обоснование звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. «Звуковая метода, — писал К. Д. Ушинский, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям».
К. Д. Ушинский так определяет задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1) приучать глаз и руку ребенка к письму элементов букв, слух — к нахождению отдельных звуков в слове, язык — к отчетливому произношению звуков; 2) приучать детей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и звуках, чтобы они умели различать и складывать слова; 3) вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодеятельность.
Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось прежде всего синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.
Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы.
Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10—15 уроков вводился печатный шрифт, и дальше обучение грамоте велось с использованием двух шрифтов — печатного и письменного.
Последователи К. Д. Ушинского — Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX и начале XX в. вносили различные усовершенствования в звуковой аналитике синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяли его, улучшали и отдали предпочтение варианту «чтение — письмо». Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму, при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму от обучения чтению.

Литература:
Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.
Тихомиров Д. Методика обучения грамоте. - М. 1890.

 
В1234576Дата: Понедельник, 18.04.2011, 14:47 | Сообщение # 19
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОКЛАД ПО ТЕМЕ:
"Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
Подготовила: Пожарова В.А.
Студентка группы 10/378 ЗД
Преподаватель: Микляева Н.В.

Москва – 2011
Пути повышения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в период обучения грамоте.
План
.Введение
1.Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
4.Вывод
5.Литература
Введение
В настоящее время проблема повышения и активизации познавательного интереса у детей дошкольного возраста очень актуальна. Ей занимались и занимаются многие исследователи в области педагогики и психологии.
Данную тему я взяла не случайно…Обучение грамоте является сложным предметом ,не только для дошкольников ,но и для самих воспитателей. Отойдем немного от детского сада и переместимся в школу…в 1 класс …Проходя практику в школе я убедилась на собственном примере ,что данный предмет является сложным и очень нелегко провести урок так, чтобы дети всегда были вовлечены в учебный процесс и демонстрировали при этом высокий уровень усвоения материала….Поэтому одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе, переход в которую – качественно новый этап в развитии ребёнка. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития»и с формированием личностных новообразований. Готовность ребёнка к школе во многом определяется особенностями среды его развития в дошкольном возрасте. А одной из задач колледжей и институтов должна являться подготовка высококвалифицированных воспитателей и учителей, ведь именно от мастерства преподавания зависит качество знаний, полученных на занятии и уроке .Поэтому уже начиная с периода обучения грамоте в детском саду воспитателям необходимо проводить занятия так, чтобы у детишек горели глаза, им было интересно на занятии, а учителям постараться поддерживать этот интерес к такому немаловажному предмету на протяжении всего периода обучения грамоте, что в свою очередь даст неплохие результаты по усвоению материала ,но и дисциплине на уроке. Поэтому нам необходимо разобрать ,что такое познавательная активность и какими путями ее можно активизировать на занятиях по обучению грамоте в детском саду.
1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).
Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .
Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.
В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации. По мнению А.И. Савенкова2, интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности.
Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск. Огромное значение для этого процесса имеет грамотно построенная интеллектуально- досуговая деятельность.
2. Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .
Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.
Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .
Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов.
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения грамоте.
3. Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению грамоте
. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.
Чтобы познавательный интерес ребенка на занятии по обучению грамоте был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса, то есть лично сам исследовал, экспериментировал, наблюдал, ощущал ,сравнивал, анализировал, видел результаты своих маленьких экспериментов, спрашивал у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искал материал по своему изучаемому объекту дома, в саду или библиотеке, делал самостоятельные выводы по мере своих способностей. При такой форме обучения гарантирован успех в развитии познавательной активности ребенка и прочное запоминание материала. Поэтому воспитателю, готовясь к проведению занятия по обучению грамоте необходимо выстраивать так план занятия, чтобы материал был разнообразный по сложности Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет НЕ подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен занятиями. В саду все время пребывание ребенка должно быть обучающе- развивающим.
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников:
1) создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; 2)организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; 3)интеграция разнообразной деятельности;
4)формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;
5)создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;
6) проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, свер­стниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действи­тельность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Задания могут быть самыми разнообразными, но, давая их, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Очень важно добиться, чтобы на занятиях активно работали все дети группы. Но это возможно только в том случае, если воспитатель видит и знает каждого ребенка.
Самым активным и хорошо подготовленным детям могут быстро наскучить однообразные и легкие задания, поэтому воспитатель должен давать им для решения более сложные задачи (например, искать в словах разные звуки труднее, чем одинаковые). Можно дать и задание, которое не может быть выполнено: найди одинаковые звуки в словах дом и рак. Пассивных детей, напротив, могут отпугнуть непосильные для них задания, вселить в них еще большую неуверенность в своих силах.
4.Вывод: Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда у ребенка можно наиболее эффективно развивать познавательную активность на занятиях, в частности при обучении грамоте. Главное- это создать доброжелательную эмоцианально комфортную обстановку на занятии ,суметь расположить к себе детей и добавить мастерство воспитателя…и несомненно, тогда дети продемонстрируют высокий уровень усвоения материала и высокую познавательную активность на занятии…
5.Литература:
1.Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.
2.Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10.
3. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
4. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231

5. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007.

 
ГалюнькаМатвекаДата: Воскресенье, 24.04.2011, 23:08 | Сообщение # 20
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 3
Репутация: 0
Статус: Offline
Климова Г.В. гр. 10/3710 зд
«Подготовительный период обучению грамоте»
Подготавливая ребенка к чтению и письму, следует иметь в виду такие задачи:
1. Развивать у ребенка устную речь путем разговоров и бесед по иллюстрациям «Азбуки», научить его отвечать на вопрос не отдельным словом, а полным ответом, научить составлять предложения в два-три слова по иллюстрациям книги. Например, по странице 1 можно составить предложения: Дети держат книгу, Бабушка читает сказку, Дети слушают..
2. Научить ребенка различать на слух в предложении слова, указывать, сколько слов в предложении, какое слово первое, второе, третье. На составление предложений и деление их на слова следует затратить два-три занятия, а затем упражнять в этом ребенка на протяжении всего периода обучения грамоте.
3. Научить детей разделять слова на слоги. Первоначально обучающий сам произносит слово по слогам (ма-ма), а дети за ним повторяют и говорят, какой первый слог, какой второй. На странице 3 «Азбуки» даны упражнения на различение слов в один, два и три слога. Например, мак - один слог, роза - два слога, кукла - два слога, барабан - три слога и т. д.
На деление слов на слоги надо затратить три-четыре занятия, а затем проводить это упражнение при изучении новых звуков и букв и чтения слов с ними.
4. Научить ребенка выделять по слуху звук из слога и слова. Для произнесения отдельных звуков и выделения звуков из слов даны упражнения на каждой странице в виде рисунков, к которым надо подобрать названия. После выделения нового звука обучающий показывает ребенку печатную букву, соответствующую звуку. К концу подготовительной ступени дети будут знать три звука и буквы: а, у, м.
При выделении звуков обучающему надо правильно называть звуки без призвука гласной, то есть м, р, с, а не мэ, рэ, сэ, и т. п.
Упражнения в звуковом анализе слов длятся на занятии не больше 4-5 минут.
5. После устных упражнений следует занятие по подготовке руки ребенка
к письму; ребенок рисует контуры предметов, бордюры, учится
писать карандашом в тетрадке буквы. Надо, чтобы ребенок за подготовительный период научился отыскивать рабочую строчку в тетради, держать правильно карандаш, правильно сидеть за столом во время занятия.
Обучающему надо особенно внимательно следить за правильной посадкой ученика. Ученик должен сидеть прямо, не опираться грудью о стол, ноги должны стоять на полу или на подставке, если стульчик высокий. Обе руки до локтя лежат на столе. Тетрадь лежит с наклоном влево, карандаш ученик держит тремя пальцами, конец карандаша должен быть направлен в правое плечо.

сказки Выполнила Климова Г.В. гр. 10/3710 зд

Девочка Оля и ее приключение.

Жила была девочка Оля. Она была очень капризная и всегда все делала наоборот. Когда ей мама говорила: «Оля, помой руки!» Девочка кричала: « Не хочу!» и бежала подальше от ванной комнаты. Ее просили: «Оля, сходи в магазин за хлебом!», она снова кричала: «Не хочу!» и бежала во двор играть. Что только не говорили Оле, она на все отвечала «Не хочу!»
Долго мама пыталась объяснить Оле, что так себя вести нельзя, но девочка продолжала делать все по - своему. И вот однажды мама сказала:
- Оля, если ты постоянно будешь говорить «Не хочу» то очень скоро попадешь в страну Нехочухию.
Оля как обычно сказала «Не хочу» и пошла по своим делам. Вдруг поднялся сильный ветер. Олю приподняло от земли, и она полетела вместе с ветром куда-то очень далеко. Она закрыла глаза, а когда открыла их, то увидела, что находится в очень красивом зале.
-Где я? - спросила Оля.
- Добро пожаловать в страну Нехочухию, ваше величество! - откуда-то сверху произнес голос
- Ух, ты, да я теперь королева! - подумала Оля и устроилась на троне, который стоял около нее.
Появились придворные и слуги.
- Что желаете, Ваше величество?
- Я хочу мороженное, пироженное! - ответила им Оля.
Придворные испугались, многие стали убегать из зала.
- В чем дело? - ничего не понимая, спросила Оля.
- В нашей стране нельзя говорить слово ХОЧУ. Самое хорошее слово - НЕ ХОЧУ, -ответили ей придворные.
Оля подумала и сказала:
- Я не хочу мороженное и пирожное.
Придворные поклонились ей, и вышли из зала. Оля удивилась. Она вновь позвала придворных.
- Я НЕ ХОЧУ сидеть одна! - закричала Оля.
Придворные вошли в зал и встали около Оли. А что же дальше?
- Вам можно говорить только слово НЕ ХОЧУ, а если мне что-то нужно, что мне делать? - спросила их Оля.
- Мы не знаем, что тебе сказать, и НЕ ХОТИМ знать!
Оля поняла, что ничего от них не получит и очень расстроилась.
- Я хочу домой, - тихо сказала Оля и заплакала.
Она вспомнила маму и подумала, как часто она говорила ей слово НЕ ХОЧУ. Она больше не хотела его говорить. Но как же попасть домой?
Вдруг в зале появилась маленькая девочка. Она подбежала к Оле и на ушко ей сказала: - Никогда не говори слово НЕ ХОЧУ, а то опять попадешь в этот зал. Мама тебе плохого не желает, ты для нее как принцесса, которую она очень любит. Чаще говори маме волшебные слова «Спасибо мамочка» «Пожалуйста, мамочка» и главные слова « я ХОЧУ это сделать и я ХОЧУ тебе помочь! А что бы попасть домой произнеси эти волшебные слова 3 раза.
Оля произнесла слова. Вновь поднялся ветер и перенес Олю обратно к себе домой. Увидев маму, Оля бросилась к ней.
- Мамочка, я тебя очень люблю и очень ХОЧУ тебе помогать!
- Что случилось, Оля? - спросила мама.
- Я просто побывала в стране НЕХОЧУХИИ, и много поняла, - ответила ей Оля.
Мама поцеловала дочку.
- Как же ты подросла, моя умница, моя помощница!

Волшебная собака

В одном городе жил был мальчик Алеша. Во дворе с ним никто не дружил, и играть с ним никто не хотел. А причиной было то, что он не любил и обижал всех животных. Если Алеша играл во дворе, а рядом пробегала собака или кошка, Алеша хватал первую попавшуюся палку и бросал в животное. Как только не пытались ему объяснить, что обижать братьев наших меньших плохо, он ничего не понимал. Вот однажды, вышел он гулять, а рядом с его подъездом сидит огромная собака. Алеша как обычно хотел взять палку, вдруг собака говорит:
- Ты не сможешь бросить в меня палку.
Алеша стал оглядываться, не понимая, кто же это говорит. Затем он пошел к собаке.
- Это ты что ли со мной разговариваешь?
- Конечно я! А ты думал, что я говорить не умею? Я, между прочим, не простая собака, а волшебная. Во мне сила всего живого на земле.
- А как это? – спросил Алеша.
- Смотри! – собака подняла лапу, и зарычала.
Вдруг птицы со всей округи подлетели к ней и сели рядом. Кошки и собаки окружили Алешу и тоже сели, Никто из них не спускал глаз с мальчика.
- Ты обижал их, а они молчали, потому, что сказать ничего не могли. Но они все понимают и поэтому очень обижены на тебя. Они хотят, что бы ты понял, что все мы, животные планеты, это одно целое. Если плохо одному, нам плохо всем. Если одному хорошо и весело, то и всем нам весело. Но если мы объединимся против того, кто нас обижает, ох и не поздоровиться ему!
Мальчик посмотрел в глаза животных, сидевших около него. Глаза их, кажется, горели огнем!
- Нам очень хочется, что бы ты нас понял и никогда не обижал, сказала собака.
Вдруг все животные и птицы в один голос сказали:
- Алеша мы хотим с тобой дружить!
Мальчик вновь посмотрел в их глаза, они светились добром, и кажется, все они улыбались.
Алеша расплакался.
- Простите меня, пожалуйста! Я больше никогда не буду вас обижать!
Кажется, его голос зазвенел где-то очень высоко и понесся вдаль.
Алеша поднял голову в небо, посмотреть, куда полетел его голос, а когда опустил ее, увидел, что никого рядом уже нет. И только маленький щенок крутился возле его ног. Он был очень похож на ту, Волшебную собаку. Алеша взял его на руки. Щенок вилял хвостом, повизгивал от счастья и пытался лизнуть Мишу в нос. Мальчик побежал домой. Мама приняла их с большой радостью. Она понимала, что Алеша станет добрее благодаря этому Волшебному щенку.

Сообщение отредактировал ГалюнькаМатвека - Воскресенье, 24.04.2011, 23:32
 
RiaДата: Пятница, 13.05.2011, 03:53 | Сообщение # 21
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 2
Репутация: 0
Статус: Offline
Бруй Д.А. 10/378гр
Механизмы чтения и письма
Чтение и письмо – это очень сложный процесс, в котором участвуют различные зоны головного мозга. Неудивительно, что в период овладения чтением и письмом у многих детей возникают трудности. Чтобы этих трудностей было меньше, давайте разберемся в механизмах чтения и письма.
Механизм чтения
Исследователи выделяют два типа психологических механизмов, участвующих в процессе чтения: во-первых, это механизм восприятия печатного кода и, во-вторых, механизм активной переработки читаемого, обеспечивающий понимание или осмысление содержания печатного текста. Становление этих механизмов требует специального обучения и варьируется в зависимости от этапа овладения навыками и умениями чтения текста. У опытного чтеца восприятие и понимание читаемого осуществляется одновременно; у начинающего читать – путь к пониманию включает множество промежуточных звеньев. В начальной фазе восприятия происходит воздействие на органы чувств (зрительный рецептор) физических характеристик предметов (букв как мельчайших элементов печатного текста). На основе этого физиологического процесса происходит психологическое явление – восприятие графического объекта и формирование его перцептивного образа, для которого характерно наличие смысла. При зрительном восприятии актуализируется слухомоторный компонент образа (буквосочетания, слога, слова). Большинство методистов и психологов связывает с положением об актуализации слухомоторного компонента при чтении мысль о необходимости внешнего или внутреннего проговаривания. На продвинутых этапах овладения навыками чтения письменная речь превращается в систему знаков, актуализация звукового компонента образа становится факультативной. В условиях чтения на новом языке актуализация слухомоторного компонента в большинстве случаев – за исключением полного графемного совпадения слов - неизбежна для осмысления, и именно она является основной причиной интерференции при чтении. Поэтому при обучении чтению с глобальным пониманием, чтению про себя - необходимы упражнения на технику чтения.
Наличие в новом языке слов с прозрачной графикой может служить компенсирующим фактором при обучении чтению на данном языке. Антиципация (вероятностное прогнозирование) имеет место на всех уровнях языка; на уровне слова она выступает в форме языковой догадки. Языковая догадка или интуиция – это непосредственное понимание слов и речевых структур, которые еще не встречались в речевом опыте реципиента. Происходит сопоставление встречаемой единицы с некоторым набором эталонов в долговременной памяти.
Языковая догадка является основным компенсирующим фактором обучения чтению на новом языке, поскольку именно посредством ее действует механизм, позволяющий опознавать знакомые слова в новом контексте на основе минимума признаков. Эффективность прогнозирования, вероятностная точность выдвигаемых гипотез зависят в значительной мере от состояния реципиента, которое называют установкой и которое понимается как готовность к восприятию нужного материала. Правильная установка зачастую компенсирует не только незнание языковых явлений, встречающихся в тексте, но и незнание реалий страны изучаемого языка, однако недостаточно предъявлять учащимся готовую установку. Необходимо научить их самостоятельно формировать установку в восприятии текста по определенным показателям (иллюстративный материал текста, его паралингвистические свойства), иначе говоря, учить функционально-смысловой обработке текста. Контекст активизирует прогнозирование значения слова и признается одним из важнейших факторов языковой догадки. Контекст обеспечивает переход на следующую ступень к пониманию текста: установление связей между отдельными словами. Контекст подразделяется на два вида: лексико-семантический контекст (когда догадка осуществляется на основе семантических связей слов и их морфологических признаков) и конструктивный (основа догадки - ориентация в связях, передаваемых служебными словами). Важно не осознание самих этих связей в печатном тексте, а усвоение того смысла, который передается ими, той мысли, которую автор текста стремился передать этими словами и их связью. Воссоздание этой мысли и свидетельствует о понимании, которое можно определить как мысленную переработку воспринятой информации посредством перевода ее во внутренний код реципиента с целью интеграции получаемых знаний в его опыт. Выделение значимых элементов текста происходит на основе ориентировки читателя, возникающей в результате направляемой определенным образом активности (установки). В процессе обучения иностранному языку такой ориентировкой служит тема. Выделение и идентификация значимых элементов текста – основа понимания. Эти элементы: смысловые вехи, смысловые опорные точки, последовательные ориентиры, опорные слова, узловые моменты, доминантные единицы.
Смысловыми опорными пунктами являются тезисы, заглавия, образы, а также примеры, яркие цветовые данные, сравнения: сюда же относятся имена, названия, термины. Обучение поиску и правильной интерпретации таких показателей должно осуществляться в информационно-поисковых упражнениях. На основе выделенных опор возникает смутная догадка о содержании текста, основывающаяся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций (прогнозирование). Мобилизации опорных знаний в обучении информативному чтению на иностранном языке должны способствовать упражнения на внетекстовое прогнозирование смысла.
Интеграция всех механизмов чтения при ведущей роли установки обеспечивает возможность понимания текста. При чтении на новом языке механизмы понимания, будучи связанными, в большей степени с невербальным внутренним кодом, функционируют без изменений, но неизбежно опираются на данные восприятия. Механизмы же восприятия требуют обеспечения их новым языковым оснащением. Таким образом, невозможно использовать уже существующие механизмы обработки текста до тех пор, пока механизмы восприятия не получат должного языкового оснащения. Существуют три модели обучения чтению на начальном этапе: нисходящая, восходящая и интерактивная – и в их рамках несколько методов интенсификации обучения технике чтения с целью скорейшего перехода к информативному чтению.
Восходящая модель предполагает движение от первичных психических процессов (восприятие, затем сочетание букв) к высшим познавательным (построение смысла). Однако пристальное внимание к тщательной проработке каждого звука придает процессу усвоения техники чтения монотонный характер, что препятствует интенсификации обучения чтению. Не более эффективен в этом отношении и метод целых слов, когда учащиеся учатся читать слова, уже отработанные в устной речи.
Противоположную точку зрения на процесс чтения представляет нисходящая модель, подразумевающая доминирование в процессе чтения высших познавательных процессов: анализа, памяти, прогнозирования, построения гипотез и так далее.
Каждая из моделей обучения чтению имеет свои преимущества и недостатки. В рамках восходящей модели вырабатывается фонетически правильное чтение даже незнакомых слов. Метод целых слов, значительно ускоряя обучение чтению, не позволяет учащимся самостоятельно прочитать новые для них слова, а значит, лишает их доступа к истинно информативному чтению, когда в тексте обязательно появляется что-то новое, незнакомое. Нисходящая же модель, с другой стороны, обучая ориентироваться в тексте на основе построения гипотез, не учит технике чтения вообще, но мобилизует средства смысловой ориентации в тексте. Третья модель (интерактивная) предполагает взаимодействие всех возможных доступов к смыслу текста. При такой модели взаимодействуют умения и навыки оперирования целым текстом, переносимые из существующего операционного опыта учащихся, и навыки техники чтения и грамматические навыки, формируемые заново.
Анализ психологических особенностей чтения показывает, что компенсаторную роль в обучении чтению на иностранном языке выполняют следующие компоненты деятельности чтения, относящиеся к операционному опыту учащихся: целостное восприятие слов с прозрачной графикой по доминирующим признакам; языковая догадка; умения функционально-смысловой обработки текста по формальным и прагматическим показателям; информационно-поисковые умения; смысловое вероятностное прогнозирование; а также морфологические и логико-синтаксические умения, входящие в языковой опыт учащихся. Обучение информативному чтению на начальном этапе затруднено несформированностью базового механизма восприятия: техники чтения. Осуществление одновременного и параллельного обучения технике чтения и информативному чтению с пониманием основного содержания нуждается в языковом и речевом материале, облегчающем его восприятие и являющемся компенсаторным фактором обучения чтению на иностранном языке.
Механизм письма
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:
• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.
Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.
Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Литература
o Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста //Иностранные языки в высшей школе. -1975. - Вып. 10. - С. 96-103.
o Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова]. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

 
Светлана7000Дата: Четверг, 10.11.2011, 06:37 | Сообщение # 22
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
ДОУ-91 (группа №2) Кузманоска Светлана Витальевна
Тема: « Альтернативная методика Д.Б.Эльконина»
Даниил Борисович Эльконин – один из немногих ученых, сочетавших исследовательскую и сугубо практическую работу. Практический опыт учительствования и анализ отечественной и зарубежной букваристики убедили Д.Б. Эльконина в том, что бытующий в педагогической науке и практике преимущественно навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает письменная речь, что здесь обучение так и не становится развивающим. Забота об условиях, благоприятствующих детскому развитию, побудила Д.Б.Эльконина «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия».
Основные положения предложенного Д.Б. Элькониным метода обучения чтению. Введению букв должен предшествовать достаточно продолжительный добуквенный период. Основной этап добуквенного обучения, названный Д.Б.Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем). В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д.Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Средством материализации неуловимой для ребенка формы слова являются звуковые модели, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте была доказана Д.Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального букваря эта идея проникла практически во все современные отечественные буквари. Центральный принцип эльконинского букваря – принцип введения букв. Ученый предложил чрезвычайно остроумный способ введения букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения любого открытого слога, способ слияния любой согласной буквы с любой гласной. Суть этого способа состоит в том, чтобы приучить ребенка при чтении согласной буквы ориентироваться на последующую гласную. Вот как описывает его сам автор: «Видишь согласную букву – не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это Я, Ё, Ю, И, Е, то согласная обозначает мягкий согласный звук».Такая форма ориентации действия чтения оказывается всеобщей, так как строго согласуется с позиционной природой русской письменности. (Способ введения гласных букв резко отличает его систему от всех других букварных систем.) Дети не только знакомятся с новыми буквами, они учатся решать учебно-познавательные задачи о том, каковы функции каждой буквы, какую работу выполняет буква, каковы ее отношения со звуками и т.д. В букварный период обучения появляется возможность наряду с задачами формирования навыков письма и чтения ставить и собственно лингвистические задачи, насытить букварь глубоким языковым содержанием.
Даниил Борисович Эльконин не только разработал и экспериментально обосновал психолого-лингвистические принципы первоначального обучения чтению, но и воплотил общие положения нового подхода к введению детей в письменность в конкретно-методической форме - в виде учебников (букварей) и поурочных разработок к ним. Была доказана правильность исходных теоретических лингвистических основ и построенных на них психологических механизмов чтения, создана технология обучения чтению детей 6-7 лет. На этой основе были созданы буквари в Армении (автор А.У. Варданян), Грузии (автор Ш.А. Амонашвили), Якутии (автор М.Е. Охлопкова), на Украине. Группой сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.Е. Журовой созданы материалы и дидактические пособия для обучения в детских садах детей. В пособиях излагаются основы подготовки к обучению грамоте в детском саду, описывается демонстрационный материал. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения детей дошкольного возраста. Приводятся конспекты занятий в средней, старшей и подготовительной группах детского сада.
Литература:
1.«Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина» Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. 1993г.
2. « Как учить детей читать» Д.Б. Эльконин
3. «Дошкольное воспитание» (№6,№7,№8 1997г.)
4. «Обучение дошкольников грамоте» Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. 2004г.


Сообщение отредактировал Светлана7000 - Четверг, 10.11.2011, 06:41
 
Лора6357Дата: Суббота, 07.01.2012, 12:46 | Сообщение # 23
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Почепцова Лариса Викторовна.
ГОУ Детский сад № 2409
Подготовка детей к обучению грамоте.
Для овладения первоначальными навыками чтения и письма требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сферы детей. Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия. Поскольку в основе обучения грамоте лежит опора на речевой слух, на фонематическое восприятие и навыки звукового, а затем звукобуквенного анализа, то возникает необходимость более раннего выявления у детей недостатков фонематического слуха и организации систематической работы по его развитию. У детей в возрасте от 3 до 5 лет наблюдается повышенная чувствительность к звуковой стороне речи. В дальнейшем такая восприимчивость теряется, поэтому так важно именно в этом возрасте развивать фонематический слух и речевое восприятие, а не предлагать сразу буквы, которые относятся к другой языковой действительности — знаковой системе. То есть, при обучении грамоте необходимо наличие добуквенного, чисто звукового периода обучения, который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как речевые, так и неречевые) до звукового анализа и синтеза. То есть, прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, проводить звуковой анализ слов (называть по порядку звуки, из которых состоят слова). Дети должны постичь определенную систему закономерностей родного языка, учиться слышать звуки, различать гласные (ударные и безударные), согласные (твердые и мягкие), сравнивать слова по звучанию, находить сходство и различие, делить слова на слоги, составлять слова из слогов, из звуков. Позднее учиться делить речевой поток на предложения, предложения на слова и только после этого знакомиться с буквами русского алфавита, овладевая послоговым, а затем слитным способом чтения. Таким образом, работа по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте должна начинаться уже с маленькими детьми с развития у них слухового внимания и заканчиваться формированием у детей старшего дошкольного возраста первоначальных навыков звукобуквенного анализа, то есть начальному обучению чтению и письму печатными буквами.
Задачи подготовки детей к обучению грамоте:
выделять звуки;
1. Формирование направленности на звуковую сторону речи:
развитие умения вслушиваться в слово; различать звуки, близкие по звучанию.

2. Развитие умений ориентироваться в звуковом составе слова:
последовательно выделять звуки;устанавливать их место в слове;

3. Активизация устной речи детей. Сделать предметом их внимания слово и предложение, учить изменять и образовывать новые слова, наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка.

Этапы работы с дошкольниками по обучению грамоте последовательно делятся на:
1. работу над громким, четким, протяжным произнесением шести гласных звуков русского языка;
2. переключением внимания детей на звуковую сторону речи;
3. выделение отдельных согласных звуков;
4. установление последовательности звуков в слове;
5. различие звуков по их артикуляционным характеристикам;
6. обучение чтению.
Обучение письму в сочетании с предыдущими этапами проводится также последовательно:
1. пальчиковая гимнастика:
А) имитационные упражнения;
Б) упражнения на воображаемые действия со словесным сопровождением.
2. графические упражнения:
А) с игровой мотивацией;
Б) графический диктант со словесным сопровождением;
В) графический диктант без словесного сопровождения.
Проведение занятий с применением наглядных пособий и игровых приемов дает возможность в течение 30 минут поддерживать работоспособность даже у детей с неустойчивым вниманием и быстро истощаемой нервной системой. Программный материал усваивается легче и быстрее, расширяется словарный запас, прочнее усваиваются слого-звуковой анализ и синтез, особенности лексико-грамматического строя речи, активизируется самостоятельность мышления.
 
СоколоваСЮДата: Среда, 18.01.2012, 16:21 | Сообщение # 24
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Соколова Светлана Юрьевна. ДОУ-91( группа №1)
ГБОУ Детский сад № 2445
Подготов