Проблемы познавательного развития дошкольников - Форум
Детский сад настоящего:

Пятница, 09.12.2016, 22:20
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Проблемы познавательного развития дошкольников - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 1 из 11
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы познавательного развития дошкольников (Секция 3.)
Проблемы познавательного развития дошкольников
461119Дата: Понедельник, 19.03.2012, 10:02 | Сообщение # 1
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 3. Проблемы познавательного развития дошкольников
http://pik100.ucoz.ru/forum/34-503-1
Программа
1) Чувство юмора: феномен сочетания эстетических и интеллектуальных чувств. Студент факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ, Губин Андрей Юрьевич;
доцент МГПИ, Микляева Наталья Викторовна.
2) «Теремок с сюрпризом» как диагностический комплекс психического развития ребенка дошкольного возраста. А.А. Седельникова, Т.В. Амелина, Л.В. Зеленцова, студенты дефектологического факультета МОСПИ.
3) Психолого-педагогические условия развития образного мышления у детей дошкольного возраста в процессе проведения комплексных занятий по развитию речи. Т. Н. Веселяшкина, воспитатель ГОУ детского сада №2356 Южного округа г.Москвы.
4) Формирование наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет в процессе занятий конструированием из бумаги (оригами) в условиях ДОУ. Воспитатель СОУО ГОУ д/с №2010 Герцык Л.И.
5) Психолого-педагогические условия развития экспериментальной деятельности детей в рамках интеграции образовательных областей. Студентка факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ, Кулешова Т.В.
6) Исследование влияния использования игровых приемов на формирование элементарных математических представлений у старших дошкольников. Воспитатель ГОУ детского cада N518, ЮЗАО, г.Москвы, З.Н.Пилипчук.
7) Значение игры с моделями в познавательно-речевом развитии детей дошкольного возраста. Калиниченко А.В., кандидат педагогических наук, доцент МГПИ.

СОУО ГОУ д/с №2010

Доклад на тему: «Формирование наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет в процессе занятий конструированием из бумаги (оригами) в условиях ДОУ

Подготовила воспитатель Герцык Л.И.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В данном возрасте происходят многие новообразования и закладываются основы будущей личности. Причиной таких изменений является дифференциация в осознании ребенка его внутренней и внешней жизни, что непосредственно сказывается на развитии особенностей мышления.
Мышление, по мнению Л.С. Выготского, является высшей психической функцией обеспечивающей полное развитие ребенка.
Итогом интеллектуального развития дошкольника, по Коломенскому Я.Л., Панько Е.А., является форма наглядно-образного мышления /18,8/. В ряде исследований Г.И. Минской (1954), А.А. Люблинской(1965), А.В. Запорожца (1970) показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают к 5 годам. Такие же данные получены и зарубежными исследователями – А.Валлон (1956), Ж. Пиаже, Б. Инельдером (1963), Дж. Брунером
Гипотеза состоит в том, что влияние занятий конструированием по технике оригами на развитие наглядно-образного мышления будет эффективным при соблюдении следующих условий:
1. Педагог, проводящий работу по формированию и развитию наглядно-образного мышления, будет опираться в своей деятельности на знания возрастных и индивидуальных особенностей детей;
2. Работа по формированию и развитию наглядно-образного мышления в процессе занятий конструирования по технике оригами должна носить систематический и целенаправленный характер;
3. Диагностические методики могут являться средством выявления уровня развития наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет;
4. Существенное влияние по формированию наглядно-образного мышления будет оказывать взаимодействие педагога ДОУ с родителями воспитанников
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная программа конструирования по технике оригами может быть использована педагогами ДОУ не только для развития мелкой моторики, но и для развития наглядно-образного мышления детей 5-6 лет.
1.Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
По мнению Теплова Б.М. отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
2. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти ( в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы;
Функции образного мышления связаны с представлениям ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.
Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Многое умеющий дошкольник уверено чувствует себя среди сверстников, он может занять себя не только играми, но и поделками. Все это обеспечивает ребенку комфортное положение среди детей и взрослых, способствует проявлению и формированию такого важного личностного качества ,как самостоятельность.
3.На занятиях конструированием по оригами осуществляется развитие сенсорных и мыслительных способностей детей. При правильно организационной деятельности дети приобретают не только конструктивно- технические умения, но и обобщенные умения: целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между собой и делить их на части, видеть в них общее и различное, находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей, делать умозаключения и обобщения.
Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характер.
При обучении детей техники оригами развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности.
Опытно – экспериментальная работа по формированию наглядно-образного мышления детей 5-6 лет конструированием из бумаги (оригами) в условиях ДОУ проводилась на базе ГОУ детский сад № 2010 Северного административного округа г. Москвы
1 этап работы заключался в выявлении уровня наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет используя методики: «Прогрессивные матрицы Равенна» дошкольный вариант, «Лабиринт» (полянки) Венгер.
По результатам проведенных диагностик в экспериментальную группу(ЭГ) вошли дети с низким и средним уровнем развития наглядно-образного мышления в количестве 15 человек.
Анализ проведенного с детьми первого этапа работы показал, что причинами среднего и низкого уровня развития наглядно-образного мышления являются следующие:
- малая, для своего возраста, база знаний и практических навыков в ориентировке даже на один признак;
- не четкое выполнение инструкции педагога, применение пространственных представлений простейшей структуры;
- не умение оперировать различными образами и наглядными представлениями при решении задач;
2 этапом была проведена систематическая и целенаправленная работа по формированию наглядно-образного мышления детей 5-6 лет в процессе занятий конструированием из бумаги (оригами) в условиях ДОУ.
Наши занятия проводились в течение двух с половиной месяцев, по два занятия в неделю.
Каждое занятие включало два этапа.
На первом этапе наши занятия имели ознакомительный характер. Процесс обучения технике оригами воспитанников ДОУ свои особенности. Из-за малого опыта дети допускали большое количество ошибок (неправильные сгибы), которые придавали готовому изделию неэстетический вид. Невозможность исправления ошибки, низкая самооценка неблагоприятно сказывались на эмоциональном состоянии ребенка. Максимально сгладить негативные моменты помогла подготовительная работа: обучение технике оригами путем складывания тканевых платочков вместо бумаги. Так ребенок имел возможность прочно усвоить прием наложения углов, совмещение сторон, при этом допущенные ошибки легко исправлялись. Имея практику складывания платка, дети более уверенно и точно работали с бумагой.
На втором этапе наши занятия строились непосредственно на изготовлении поделок в стиле оригами из бумаги. После выполнения детьми желанных замыслов, которые они воплощали в поделках из бумаги, мы организовали театральное представление, пригласив для совместной деятельности родителей воспитанников. Производимые детьми действия развивали мелкую моторику пальцев, зрительно-двигательную координацию, синхронность движения обеих рук, активизировали мыслительные процессы, что особенно важно для детей старшего дошкольного возраста. Такие занятия также формировали наглядно-образное мышление, навыки самооценки и самоконтроля. Игровая форма занятий, частая смена видов деятельности, использование разных материалов позволяли эмоционально активизировать детей, повысить мотивацию их деятельности.
Не нужно просить взрослых почитать или поиграть с ребенком, можно самому, а лучше с другом, поиграть в театр, где будет развиваться не только речь, но логика поступка героев и объединение образных частей в целое. Изготавливая фигурки животных, дети стали обыгрывать их, объединялись в мини-группы, обмениваясь опытом.
В каждом занятии использовали художественное слово – это стихи, загадки, потешки, направленное на активизацию наглядно-образного мышления.
В ряде занятий использовался прием «договорились», который создавал союз между взрослым и ребенком. Поэтому,в конце занятия мы давали возможность каждому ребенку похвалить свою работу и самого себя, так как здесь важен личный результат. Это вызывало у них положительный эмоциональный отклик.
Не забывали мы знакомить родителей с нашими успехами, устраивали выставки детских работ. Многие родители отмечали положительное влияние занятий по технике оригами на развитие ребенка.
3 этапом стала итоговая диагностика, ее цель – выявления динамики формирования и развития наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет в процессе занятий конструированием из бумаги (оригами) в условия ДОУ .
Полученные данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы и положительном влиянии занятий конструированием по технике оригами на развитие таких качеств наглядно-образного мышления как подробное (детальное) восприятие предметов и явлений окружающего мира; наблюдательность, умение использовать выявленные детали при решении конкретных ситуаций; умение работать с наглядными схемами; умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.
Основными приемами работы с детьми, используемыми на занятиях конструированием по технике оригами стали:
- обучение технике оригами путем складывания тканевых платочков вместо бумаги. Так ребенок имел возможность прочно усвоить прием наложения углов, совмещение сторон, при этом допущенные ошибки легко исправлялись. Имея практику складывания платка, дети более уверенно и точно работали с бумагой;
- организация работы по подгруппам, благодаря чему дети могли помогать друг другу, обмениваться идеями;
- дополнительное мотивирование детей к занятиям по технике оригами средствами предстоящей театрализованной деятельности. На занятиях дети изготавливали персонажей сказки «Теремок», которую затем обыгрывали и даже показывали родителям;
- привлечение родителей к совместному с детьми изготовлению поделок в технике оригами. Здесь дети могли проявить себя юными учителями и наставниками своих родителей, показывая и объясняя им недавно усвоенный материал.
Все выше сказанное подтверждает что , занятия конструированием из бумаги (оригами) положительно влияет на формирование наглядно-образного мышления у детей 5-6 лет и может быть использована в работе педагога.
 
461119Дата: Понедельник, 19.03.2012, 10:06 | Сообщение # 2
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Доклад на тему: Исследование влияния использования игровых приемов на формирование элементарных математических представлений у старших дошкольников
Воспитатель ГОУ детского cадаN 518, ЮЗАО, г.Москвы, З.Н.Пилипчук
В современном мире формированию элементарных математических представлений отводится ответственная роль в развитии и становлении активной, самостоятельно мыслящей личности, готовой конструктивно и творчески решать возникающие перед обществом задачи. Это обусловлено «математизацией» и «компьютеризацией» всех сфер жизнедеятельности человека.При этом, формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществ¬ляться так, чтобы обучение давало не только непосред¬ственный практический результат (навыки счета, выпол¬нение элементарных математических операций), но и ши¬рокий развивающий эффект.
В первой части исследования мы:
1. Рассмотрели направления воспитательно-образовательной работы по формированию элементарных математических представлений у дошкольников.
2. Изучили требования к организации предметно-игровой среды для формирования математических представлений.
3. Проанализировали игровые методы и приемы в формировании элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.
Проблема обучения детей формированию элементарных математических представлений у дошкольников интересовала ученых на протяжении многих веков. В XVII-XVIIIвв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки детей дошкольного возраста. В исследовании Л. А. Венгера, З. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесообразность использования различных игр в обучении детей математике и развитии интереса к обучению. За счет использования в процессе обучения этих форм работы формируется мотивация детей на приобретение элементарных математических представлений.
На основе этих положений некоторые современные исследователи склоняются к использованию деятельностного подхода в обучении детей дошкольного возраста, они утверждают, что при использовании специфических условий формирование элементарных математических представлений у детей будет проходить успешнее.
Деятельностный подход не конкурирует с традиционным обучением, а преобразовывает его, обеспечивает детей знаниями методом наглядности, доступности, научности и идеями развивающего обучения. В момент обучения дошкольников на первый план выходит личность ребенка и его самостоятельная деятельность в применении необходимых решений и исполнении их.
Дети способны решать самостоятельно широкий круг задач, которые стоят перед ними в дошкольных видах деятельности, а педагог лишь руководит ею. При создавшейся проблемной ситуации в игровой деятельности воспитатель направляет деятельность детей, предоставляя им возможность методом проб и ошибок прийти к верному ответу. Проходя такой путь, у детей развиваются коммуникативные умения, навыки работы в коллективе.
Таким образом, основными условиями направления воспитательно-образовательной работы по формированию элементарных математических представлений у дошкольников в рамках деятельностного подхода являются мотивация детей к деятельности, создание затруднения, открытие нового знания, проявление самостоятельности, способствуют накоплению личного опыта.
В дошкольных образовательных учреждениях через предметно-практическую деятельность у детей начинают формироваться азы теоретической мыслительной деятельности, что приводит к самостоятельному решению анализировать проблемы в сложившейся ситуации.
Для проверки эффективности деятельностного подхода в формировании элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста был проведен констатирующий эксперимент.
Целью данного эксперимента был сравнительный анализ результатов сформированности элементарных математических представлений у старших дошкольников, обучающихся на основе традиционного и деятельностного подходов. Результаты эксперимента показали следующее.
Дети из контрольной группы, обучающиеся с применением деятельностного подхода, во время проведения исследования демонстрировали самостоятельность оперировали, отсчитывали, перечитывали, воспроизводили, находили указанное количество предметов в пределах 5, обнаруживали зависимости и изменения в группах объектов в процессе группировки, сравнения, сосчитывали предметы в пределе 10. Устанавливали связи увеличения (уменьшения) количества, чисел, размеров предметов по длине, толщине, высоте, и т.д. Проявляют творческую самостоятельность в практической, игровой деятельности, применяет известные ему способы действия в иной обстановке. Устанавливают связи ориентировки в пространстве относительно себя и других предметов, находят указанное ориентировку во временных понятиях. Эти дети выполняли предложенные задания несколько быстрее, не отвлекались, предлагали педагогу варианты решений, из которых затем выбирали тот, который считали верным. У детей контрольной группы формирование математических представлений проходит динамично, при этом понимание формирование математических представлений происходит более осознанно.
Дети экспериментальной группы, обучающие в рамках традиционного подхода, при выполнении заданий чаще отвлекались. Педагогу приходилось напоминать задания неоднократно, при возникновении затруднения дети вставали в тупик, не зная, как действовать дальше.
Причины такого разного отношения к выполнению заданий, как выяснилось, кроются в работе воспитателей групп и в способе подачи информации во время проведения занятий.
Занятия в контрольной группе, работающие с применением игровой деятельности, не вызывают утомления детей, вызывают заинтересованность детей к предстоящей деятельности. Дети в процессе занятия находятся в позиции первооткрывателя, где они активны, высказываются, выдвигают предложения, демонстрируя самостоятельное мышление.
При проведении занятий в традиционном подходе, воспитатель находится “над” детьми, дает задания, независимо от того хотят они этого или нет. Дошкольники чаще всего работаю под диктовку воспитателя. И именно такой способ тормозит развитие мыслительной деятельности детей: их мышление не работает, либо работает по минимуму.
Формирование математических представлений у детей с традиционным подходом занятий проходит менее динамично, на механическом уровне, о чем говорит низкий уровень сформированности математических представлений.
Таким образом, в процессе проведения эксперимента оказалось возможным:
. выявить особенности влияния использования игровых приемов на формирование элементарных математических представлений у дошкольников.
. изучит методику диагностики сформированности элементарных математических представлений у старших дошкольников и ее результаты.
. составить методические рекомендации для воспитателей и родителей по использованию игровых приемов на формирование элементарных математических представлений у дошкольников.
Гипотеза исследования подтвердилась. Цель исследования достигнута, задачи решены.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:57 | Сообщение # 3
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
«Теремок с сюрпризом» как диагностический комплекс психического развития ребенка дошкольного возраста

А.А. Седельникова, Т.В. Амелина, Л.В. Зеленцова
Студенты дефектологического факультета МОСПИ

Первые тревоги в отношении развития детей обычно возникают, когда они начинают учиться. У одних это проявляется в трудности усвоения навыков письма, чтения, счета, у других — в неумении общаться, подчиняться школьным правилам и т.д. Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями его психофизического развития, так и с педагогической, социальной запущенностью, несформированностью предпосылок к школьному обучению.
Нередки случаи, когда дети вызывают тревогу у воспитателей и родителей уже в детском саду. Чтобы не создавать преждевременных волнений родителям и детям и не сразу направлять ребенка на обследование в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), необходимо силами специалистов учреждения, которое посещает ребенок, постараться разобраться в возникших у него проблемах.
Предлагаемый диагностический комплект «Теремок с сюрпризом» разработан под руководством к.п.н., доц. Н.В. Микляевой и предназначен для первичного психолого-педагогического обследования детей в возрасте от 4-х лет в дошкольных учреждениях и является составной частью комплексной диагностики детей. Данный материал не решает всех задач дифференциальной психолого-педагогической диагностики, но он может быть полезным при выявлении особенностей психических процессов.
Тема: сказка «Теремок»
Цель: выявить уровень психического развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Оборудование:
1. Стенд с иллюстрацией к сказке «Теремок», размером 68х48, с прорезями на дорожках и «липучками» - держателями для передвижения фигурок;
2. электрическая батарейка и электрическая лампочка;
3. комплект Фигурок героев сказки с «липучкой» на обратной стороне, для их крепления на стенде - 5шт.;
4. комплект заданий для проведения обследования психических процессов, с описанием целей, оборудования, инструкцией проведения обследования и оценкой выполнения задания;
5. сводная таблица для оценки результатов обследования.
В связи с тем, что выполнение этих заданий не предусматривает дальнейшей количественной обработки результатов, а время работы не нормировано, предлагается придать обследованию ребенка непринужденную форму. Игровой характер предъявления заданий снимает страх, напряжение и позволяет моделировать необходимую деятельность. Обстановка эмоционального комфорта помогает ребенку в большей мере раскрыть свои возможности.
Начало обследования
Инструкция:
1. Педагог предлагает ребенку посмотреть на стенд, (домик-теремок стоит с закрытым окном) и на фигурки зверей, и спрашивает, знакома ли ему эта сказка и как она называется. Педагог должен познакомить ребенка со сказкой, в случае если ребенок не знает или не узнал ее.
2. У ребенка спрашивают, помнит ли он, кто за кем пришел в теремок. Педагог объясняет, что для того, чтобы все герои попали в теремок, им нужна его помощь.
3. Педагог: «Вспомни, кто первый увидел теремок?». Если ребенок отвечает правильно, то ему предлагают взять фигурку «мышки-норушки», найти на рисунке цифру 1 и прикрепить ее на соответствующей дорожке (на обратной стороне всех фигурок есть «липучка» для их прикрепления и продвижения по прорезям в дорожках). У каждого героя своя дорожка, обозначенная цветной цифрой, соответствующей его порядковому номеру. Цифры расположены не по порядку. Цвет каждой цифры соответствует ее месторасположению, например: цифра 2 синего цвета и расположена в луже и т.д. Все это помогает оценить развитие ребенка (зрительное и пространственное восприятие, знание и порядок цифр).
Педагог: «А теперь ты должен выполнить задание!» После этой инструкции ребенку дают задание №1.
Мышление (Мышка №1)
Тема: Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе.
Цель: выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми и изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу учетом того или иного признака.
Процедура проведения: Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?». В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней 4 фигуры, 3 из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи чем она отличается от остальных».
Независимо от результатов выполнения задания, ребенку предлагают передвинуть, т.е. провести мышку к теремку. После этого ребенку дают фрагмент разрезной картинки с изображением теремка, перевернутый обратной стороной и просят его пока не трогать (или не трогать его пока не разрешит педагог). Результат выполнения задания заносится в сводную таблицу.
4. После выполнения или невыполнения ребенком задания №1 педагог просит вспомнить ребенка, кто увидел теремок вторым и повторяет п.3 с заменой номера задания, которое соответствует этому герою. П.3 полностью повторяется отдельно для каждого героя сказки.
Приведем примеры таких диагностических заданий.
Воображение (Лягушка №2)
Тема: Дорисуй предметы с геометрическими фигурами (круг, овал).
Цель: Выявить способность ребенка по формированию новых образов.
Процедура проведения: Просим ребенка вспомнить и нарисовать предметы, включающие в себя эти геометрические фигуры (круг, овал).

Восприятие (Заяц №3)
Тема: Наложенные изображения (домашние животные, дикие животные, овощи).
Цель: Развитие целостности восприятия.
Процедура проведения: Ребенку предлагают узнать все изображения наложенные друг на друга контуров реальных объектов и дать им свое название. Для помощи необходимо подготовить набор карточек с изображаемыми реальных предметов, контуры, которых изображены на карточки.
Память (Лиса №4)
Тема: Что изменилось, что появилось?
Цель: Развитие зрительной памяти.
Процедура проведения: Перед ребенком выкладывают 4-5 разных картинок и дают просят ребенку посмотреть на них и запомнить. Если ребенок говорит, что он запомнил, его просят закрыть глаза. В это время педагог:
- меняет картинки местами;
- меняет картинки местами и убирает одну;
- меняет картинки местами и подкладывает еще одну, которой не было и т.д.
Затем просим ребенка открыть глаза и посмотреть все ли правильно лежит.
Внимание (Волк №5)
Тема: Найди тень волка.
Цель: Развитие наблюдательности.
Процедура проведения: Рисунок с изображением и с отображаемой ею тени кладется перед ребенком. Ребенка просят посмотреть на рисунок внимательно. На нем изображены тени: волка, лисы, зайца, лягушки и мышки. Тебе надо отыскать настоящею тень волка.
5. После того, как все фигурки стоят около домика, педагог предлагает ребенку собрать все фрагменты, которые он получил, и перевернуть их.
- Посмотри на эти кусочки внимательно! Они тебе что-нибудь напоминают?
Если ребенок правильно назвал картинку, то ему предлагают ее собрать, если ошибся, то …………..? Результат заносится в сводную таблицу.
6. Педагог говорит ребенку: «Ты молодец! Ты помог всем зверятам прийти в теремок, и они не останутся ночью (вечером) в лесу! А давай с тобой подумаем, на кого из этих героев похожа я (или кто похож на меня)? А почему?». Если ребенок принял условия этого задания-игры на воображение, ему предлагают придумать и объяснить, на кого похож он или кто похож на него. Результаты заносят в сводную таблицу.
Окончание обследования
Педагог предлагает ребенку открыть окошко в теремке, при открывании которого загорается свет в домике, что и является сюрпризным моментом. Сюрпризный момент в применении этого пособия является обязательным, т.к. это дополнительный стимул (фактор) для появления интереса к выполнению заданий.
Анализ результатов
Сводная таблица результатов не является общей оценкой способностей ребенка, а является лишь сигналом к проведению с ребенком коррекционной работы по формированию необходимых психических процессов и личностных качеств.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:58 | Сообщение # 4
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
КАЛИНЧЕНКО Анна Викторовна,
кандидат педагогических наук,
доцент МГПИ
Значение игры с моделями в познавательно-речевом развитии детей дошкольного возраста

Проблема умственного развития ребенка дошкольного возраста занимает центральное место не только в психолого-педагогической литературе. Данная проблема стала первоочередной для большинства родителей.
Современное общество предъявляет все более высокие требования к знаниям, умениям и навыкам дошкольников. Дети должны не только владеть определенной информацией, но и анализировать ее, выделять причинно-следственные связи. Это требует создания определенных условий для развития познавательной деятельности.
Вопреки существующему мнению, что заниматься умственным развитием детей должны только педагоги, можно обозначить направления деятельности, позволяющей стимулировать интеллектуальные возможности ребенка, не только для специалистов, но и для родителей.
Центральное место в решении данной проблемы занимает организация игровой деятельности дошкольников. Игре принадлежит ведущая роль в формировании психических процессов (мышления, речи, памяти, внимания, восприятия, воображения), предопределяющих уровень умственных развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин).
В ходе ознакомительной и отобразительной игры ребенок до трех лет под руководством взрослого получает основные знания об окружающих предметах и способах их употребления. Учится действовать с предметами-заместителями, что является предпосылкой для развития восприятия, мышления, воображения.
В раннем возрасте дети действуют с определенными предметами и игрушками так, как им показали, запоминают эталоны поведения, и лишь потом, постепенно начинают переносить знакомый способ действия на другие предметы и игрушки, комбинировать различные игровые моменты. Чем разнообразнее будут игрушки, чем больше игр будет предложено, тем интенсивнее будет протекать развитие ребенка.
Сюжетно-ролевые игры детей дошкольного возраста, в свою очередь, позволяют не только познакомиться с окружающей действительностью и овладевать различными умениями и навыками, но и осмыслить взаимоотношения взрослых людей, сформировать механизмы произвольного поведения, развивать творческие возможности. На этом этапе нужно создавать условия для возникновения и развития игры, организовывать совместные игры детей, включать в сюжет эпизоды для стимулирования умственного развития дошкольников.
Поскольку главным условием психического развития в раннем и дошкольном возрасте является взаимодействие взрослого и ребенка в игровой ситуации, встает вопрос о способах реализации в игре специальных образовательных задач.
Такая игра имеет две цели: одна их них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок, то есть является дидактической. Именно благодаря дидактической игре можно организовать учебный процесс, направленный на развитие психических процессов.
Возможность разработать дидактические игры, позволяющие развивать познавательную деятельность детей дошкольного возраста и сохранять стойкий интерес к предложенной ситуации, позволяет использование моделирования как учебного действия.
Высокая эффективность применения материальных пространственных моделей в качестве средств умственного развития дошкольников, формирования у них обобщенных знаний о различного рода связях и отношениях была экспериментально доказана Л.А. Венгером, Л.Е.Журавлевой, Н.И.Непомнящей, Н.Н.Поддъяковым, Д.Б.Элькониным и др.
Исследования показали, что дети дошкольного возраста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их (Л.А.Венгер и др.). Моделирующий характер игровой и продуктивной деятельности позволяет не только опосредованно изучать окружающую действительность, но и развивать умственные способности.
В связи с этим мы предлагаем игры с моделями, содержание которых включает все необходимые условия для интеллектуального развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.
Игры с моделями предполагают построение моделей и воссоздание смоделированной ситуации в сюжетно-ролевой игре. Они могут быть использованы как воспитателями детских садов, так и родителями.
Например, детям предлагается составить на листе бумаги, при помощи геометрических фигур, план комнаты для куклы. Наблюдения показывают, что дети с удовольствием продумывают каждую деталь интерьера, проигрывают воображаемые ситуации, которые связаны с определенной окружающей обстановкой. Можно услышать следующие рассуждения: «Здесь, посередине будет стол, а вокруг много стульев; к Маше (кукле) придут гости и она их будет поить чаем; чашки будут стоять здесь, в шкафу около окна».
Некоторым детям при составлении модели требуется помощь взрослого. Нужно провести экскурсию по реальной квартире и обратить внимание ребенка на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся на противоположных сторонах. Спросить, какая стоит мебель? Сколько стульев, шкафов? и т.д.
Дети с удовольствием воссоздают по разработанному ими плану устройство дома из игрушечной мебели. Любят приглашать гостей на новоселье куклы и вносить коррективы в свой план, если увидят что-либо любопытное в игрушечной квартире, обустроенной другим ребенком.
Подобные игры с моделями могут быть и в «Зоопарк» (где дети становятся экскурсоводами) и в «Город строителей».
На схеме дети указывают, какие животные живут в зоопарке, где находятся вольеры. Можно попросить обустроить так, чтобы в южной части зоопарка были представители жарких стан, а в северной части, те, кто любит морозы. Разрабатывая экскурсионный маршрут нужно продумать, что рассказывать о каждом обитателе. Здесь активизируются знания о флоре и фауне каждого уголка земного шара.
Игры с моделями включают и конструирование по модели, с последующим развитием сюжетно-ролевой игры. Дети сами могут составить модель животного, нарисовав его простым карандашом. Рисунки детей часто носят модельный, схематичный характер, и отражают наиболее характерные черты животного. По модели-рисунку дети собирают игрушку из конструктора. Задача сделать придуманного животного требует соблюдения определенных условий при составлении модели, элементы которой должны быть сопоставимы с деталями конструктора. После проделанной работы можно предложить пофантазировать, и рассказать реальную или сказочную историю, произошедшую с животным.
Игра «Город строителей» позволяет раскрыть творческие способности. План города может включать не только архитектуру зданий, но и парков, садов, зон отдыха, пляжей, игровых площадок, дорожных развязок. Реализовать замысел позволяет конструктор. Дети с интересом строят указанное на придуманной плане и рассказывают, как в городе живет выбранная ими кукла или сказочный герой. Такая игра очень продолжительна по времени, и почти всегда требуется прервать ее. Однако наблюдения показывают, что дети спокойно прекращают игру для выполнения режимных моментов и убирают игрушки. Мотивацией к этому служит имеющаяся модель города, ведь по ней можно будет восстановить начатую игру.
Игры с моделями могут быть и настольными. Дети (можно под руководством взрослого) рисуют и оформляют настольную игру. Разработанная заранее модель показывает, где будет дом путешественников, сколько «шагов» от их дома до леса, в котором можно заблудиться; где течет река, по которой на лодке можно спуститься вниз по течению и избежать множество ловушек; где будет засада разбойников, или логово хищного зверя, около которого нельзя останавливаться фишке, а где спрятаны сокровища, которые путешественники должны непременно отыскать. Изготовляя по модели игру, дети строят домики и избушки из конструктора и ставят их на лист-основу игры, рисуют на этом листе реку, наклеивают на него деревья из бумаги, отмечают «шаги», по которым будут идти путешественники по приказу кубика.
В самодельные настольные игры дети играют с большим удовольствием, чем в игры заводского производства. Взаимодействие детей в процессе разработки модели, изготовления игры и самой игры достаточное продолжительное. Ребенок учится ставить игровые задачи и принимать их от сверстников. В игре с моделями часто возникает ролевая беседа. Наличие стойкого познавательного интереса к игре позволяет детям самостоятельно решать появляющиеся конфликты, что положительно влияет на становление личности.
Предварительное продумывание замысла игры, воплощение его сначала в модельном, схематичном варианте, а потом с помощью реальных предметов позволяет зафиксировать идею, мысль с помощью знаков и перевести символы в реальные предметы. Это сложная интеллектуальная деятельности выполняется детьми с большим интересом, что создает условия для саморазвития, самодвижения детского мышления. Важность этих процессов подчеркивается в трудах Н.Н.Поддъякова.
При построении модели дети используют уже имеющиеся знания, а, воплощая свой замысел в процессе сюжетно-ролевой игры, дети часто открывают новые для себя знания и способы умственной деятельности.
Игры с моделями стимулируют познавательную деятельность и являются значимыми для умственного развития детей дошкольного возраста.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:59 | Сообщение # 5
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Психолого-педагогические условия развития экспериментальной деятельности детей в рамках интеграции образовательных областей
Студентка факультета педагогики и методики
дошкольного образования МГПИ, Кулешова Т.В.
Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность и новых впечатлени¬ях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Ли¬сина, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.). Л.И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступа¬ет как база для развития других потребностей и инициативной преобразующей активности ребен¬ка. Поэтому детское экспериментирование некоторые исследователи (Н.Н. Поддьяков) называют ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста.
В связи с этим целью исследования было выявить психолого-педагогические условия развития экспериментальной деятельности у детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности развития экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста, описанные в современной психолого-педагогической литературе.
2. Выявить у детей старшего дошкольного возраста уровень овладения экспериментальной деятельностью.
3. Определить эффективные условия развития экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Развитие экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если:
- специальным определенным образом будет организована предметно-развивающая среда и создан уголок экспериментирования в группе;

- в процессе организации работы с детьми будут создаваться ситуации индивидуальных и коллективных экспериментов, планирования и анализа данной деятельности;
- будет использована система обучающих приемов при организации экспериментальной деятельности детей (прием создания проблемной ситуации, наводящих вопросов, наблюдения за деятельностью сверстников, прием коллективных оценок и др.).
На первом этапе исследования был осуществлен обзор теоретических подходов к понятию эксперимента, их типов и видов, были рассмотрены условия и особенности развития детского экспериментирования.
К таким особенностям были отнесены следующие:
- направленность на получение новых сведений о том или ином предмете как основной мотив деятельности;
- гибкость детского экспе¬риментирования и способность детей перестраивать свою деятель¬ность в зависимости от полученных результатов;
- постановка новых, все более усложняющихся целей, которые ребенок ставит по мере получения новых сведений об объекте и пытается реализовать;
- появление новых способов пре¬образования объектов и др.
В результате изучения работ Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, Ж. Пиаже и др. была доказана роль экспериментирования в развитии и обучении детей дошкольного возраста.
Вторая часть исследования была посвящена констатирующему эксперименту, где мы изучали условия, способствующие развитию детского экспериментирования, и сделали попытку выделить и описать дифференцированные группы детей.
В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста, в количестве 15 человек, а также 15 родителей и 2 воспитателя начальной школы-детского сада 1856.
Эксперимент проводился в 3 этапа.
На первом этапе мы изучали место детского экспериментирования в предпочтениях детей и особенностей данной деятельности у старших дошкольников. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования, и метод экспертных оценок воспитателей, опирающийся на критерии выделенные Т.И. Чирковой.
Оказалось, что экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений. По отношению детей к данному виду деятельности всех воспитанников оказалось возможным разделить на 3 группы.
Первая группа (5 детей) – 34%. Познавательное отношение к экспериментальной деятельности устойчиво. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач. Видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает предположения о способах их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами. Планирует предстоящую экспериментальную деятельность. Осознано выбирает предметы и материалы для самостоятельной экспериментальной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначением. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге с взрослым поясняет ход экспериментальной деятельности. Доводит дело до конца. Формулирует в речи, достигнут или нет результат. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные, причинные связи. Делает выводы.
Вторая группа (7 детей) – 46%. В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной деятельности. Видит проблему иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предложения с небольшой помощью других (сверстников или взрослого). Принимает активное участие при планировании экспериментальной деятельности совместно с взрослым. Готовит материал для экспериментирования, исходя из качеств и свойств. Может формулировать выводы по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.
Третья группа (3 детей) – 20%. Редко проявляют познавательный интерес к экспериментальной деятельности. Могут увидеть проблему только подсказки взрослого. Принимают участие в планирование экспериментальной деятельности с подачи взрослого. С помощью взрослого готовит материал для эксперимента. Не всегда способен сформулировать вывод, необходимо подсказка взрослого или пример сверстников.
На втором этапе исследования мы изучали условия организации экспериментальной деятельности детей в группе. Для этого использовали методику Г.П.Тугушевой, А.Е. Чистяковой. Данная методика исследует сферу интересов в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей. В связи с этим было выявлено 3 категории материалов экспериментальной деятельности по степени проявления к ним познавательного интереса воспитанников и активности экспериментирования с ним:
I группа материалов (среднее арифметическое от 6,2 до 6,73): природный материал, красители: пищевые и непищевые, медицинские материалы. Оказалось, что дети предпочитают экспериментировать больше всего с природным материалом (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.).
II группа материалов (среднее арифметическое от 5,1 до 5,46): приборы-помощники, технические материалы, прочие материалы.
III группа материалов (среднее арифметическое от 3,2 до 3,4): разнообразные сосуды из различных материалов, утилизированный материал, разные виды бумаги.
На третьем этапе мы исследовали педагогическую компетентность родителей и воспитателей в области диагностики и развития детского экспериментирования. Проводилось анкетирование родителей и воспитателей. Было выявлено, что родителей интересует данная проблема, потому что они с удовольствием заполняли предложенные анкеты, задавали вопросы по заполнению. Качественный анализ полученных ответов показал, что родители положительно относятся к желанию детей заниматься экспериментированием, и понимают, что роль детского экспериментирования занимает в развитии ребенка не последнее место. Преобладающими условиями для совместно детско-родительского экспериментирования они считают оказание помощи в чем-либо и эмоциональную поддержку. Однако при этом многие родители обосновывали невозможность реализации данных условий на практике своей занятостью на работе и отсутствием времени на то, чтобы убрать за ребенком последствия его экспериментирования.
Кроме того, на данном этапе эксперимента изучались особенности педагогической компетентности воспитателей. Изучение вопросов первого вида показало, что в группе создаются условия для организации детского экспериментирования, описанные программе «Детство». Вопросы второго вида показали, что интерес ребенка к экспериментированию поддерживается различными методами и приемами, такими, как проявление заинтересованности, расспрашивание; оказание эмоциональной поддержки, одобрение, привлечение внимания к новым объектам и др. Вопросы третьего вида показали, что воспитатели смогли разделить группу на ильную и слабую подгруппы по уровню развития экспериментирования и описать особенности работы с ними, но недостаточно подробно. К таким особенностям были отнесены
- познавательная активность,
- умение видеть проблему и выдвигать гипотезу,
- оценка результатов.
Данные параметры оказались взаимосвязанными с умениями воспитателей и родителей обобщать проблемы детского экспериментирования, создавать эффективные условия и использовать разные формы организации детского экспериментирования, осуществлять индивидуальный подход к детям. Однако на практике именно перечисленные умения воспитателей оказались менее сформированными, чем остальные.
Третья часть исследования была посвящена формирующему эксперименту, целью которого было определить и апробировать психолого-педагогические условия развития экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
На первом этапе эксперимента были созданы условия для детского экспериментирования в группе и организовано знакомство воспитателей с современными подходами к организации детского экспериментирования. Воспитателями групп были созданы уголки детского экспериментирования, доступные для свободной и специально организованной экспериментальной деятельности детей и с огромным разнообразным материалом. Результаты их экспертизы позволили подтвердить первую часть гипотезы исследования: развитие экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если специальным образом организована предметно развивающая среда и создан уголок экспериментирования в группе. Таким образом, цели данного этапа формирующего эксперимента были достигнуты.
На втором и третьем этапах были проведены консультации с воспитателями и серия занятий по развитию и коррекции структуры детского экспериментирования у детей из дифференцированных групп. Результаты показали, что, используя методические рекомендации Куликовской И.Э. и Прохоровой Л.Н. по проведению занятий, можно эффективно развивать экспериментальную деятельность детей. С учетом дифференцированного подхода детям, обладающим разным уровнем развития экспериментальной деятельности. При этом воспитатели продемонстрировали разнообразие методов и приемов работы с детьми: опережающее одобрение, пояснение, наводящие вопросы, эмоциональная и интеллектуальная децентрация, оказание помощи, педагогическая оценка, указание, комментирование использования наглядного материала, показ способов действия, создание проблемных ситуаций, наблюдение за деятельностью сверстников, прием коллективных оценок и метод мозгового штурма.
Данные результаты позволили подтвердить вторую и третью часть гипотезы исследования: развитие экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если будут создаваться ситуации индивидуальных и коллективных экспериментов, планирования и анализа данной деятельности и использоваться система обучающих приемов при работе с детьми.
Проведенная работа в первую очередь повлияла на такие компоненты экспериментальной деятельности детей, как мотивационные основы, принадлежность исходной инициативы, эмоциональная доминантность. Опосредованное воздействие было оказано на такие компоненты, как целепологание, продолжительность занятием деятельностью, участие в разнообразных формах организации деятельности, когнитивная доминантность, смысловые результаты деятельности. Таким образом, условия, которые мы реализовывали, в процессе проведения исследования оказались достаточно эффективными, чтобы сформировать структуру деятельности экспериментирования. Гипотеза исследования подтвердилась. Цель достигнута. Задачи решены.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что была обоснована роль экспериментальной деятельности в развитии детей, обобщены теоретические подходы к развитию экспериментальной деятельности дошкольников, выявлены показатели и дифференцированные уровни развития деятельности экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что был разработан комплекс диагностических методик, позволяющих изучить условия и особенности развития экспериментальной деятельности дошкольников в семье и ДОУ; подобран эффективный комплекс развивающих игр и упражнений в процессе проведения занятий по развитию экспериментальной деятельности воспитанников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается методологическим подходом к развитию экспериментирования как особого вида деятельности детей, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, качественной и количественной обработкой полученных данных.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:07 | Сообщение # 6
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Психолого-педагогические условия развития образного мышления у детей дошкольного возраста в процессе проведения комплексных занятий
по развитию речи

Татьяна Николаевна Веселяшкина,
воспитатель ГОУ детского сада №2356
Южного округа г. Москвы

Результаты диагностики детей дошкольного возраста, полученные многочисленными исследователями, показывают, что образное мышление развивается на базе наглядно-действенного, служит основанием для формирования словесно-логического мышления и предполагает решение мыслительных задач при помощи оперирования образами, в плане представлений, без выполнения реальных действий. При этом ребенок проходит путь от вычленения предмета как отдельного целостного образования к системе предметов, в которой он существует и функционирует, далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы и к развитию способности произвольной актуализации и оперированию в мысленном плане все более сложными по структуре знаниями.
В связи с этим считается, что образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве (как видимом, так и воображаемом). Все эти три процесса имеют общий базис, фундамент, не зависящий от вида и содержания деятельности (рисования, решения математических задач, отгадывания загадок и т.д.). Зависит он от типа тех визуальных (зрительных) отношений, которые выделяются человеком при работе с образом или наглядным объектом .
При изучении различных объектов или их образов человек вычленяет в них, прежде всего те или иные отношения в зависимости от того, какая из подструктур образного мышления является у него доминантной (главной, преобладающей, более развитой, чаще других используемой). В целом этот вид мышления представляет собою пять пересекающихся подструктур.
С помощью первой подструктуры – топологической – ребенок, прежде всего, вычленяет и легче оперирует такими характеристиками объектов, как непрерывно – разрывно, связно – несвязно, компактно – некомпактно, принадлежит – не принадлежит, устанавливает области включения и пересечения пространственных фигур. Он как бы «выращивает», «вылепливает» в представлении требуемый образ или необходимые визуальные преобразования. Дети оперируют такими характеристиками, как вместе, внутри, вне, на плоскости, на границе, пересекаются, имеют (не имеют) общие точки, внутренняя (внешняя) часть предметов, их объединение. Те, у кого доминирует эта подструктура, не любят торопиться. Каждое действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем ни одного звена. Они с большим удовольствием «ходят» по различным лабиринтам и при этом никогда не устают, последовательно передвигая карандаш или иной предмет вдоль замысловатых перепутанных линий, выясняют, кто кому звонит, с огромным удовольствием решают и другие подобные задачи, требующие непрерывного связного передвижения или преобразования.
Проективная подструктура обеспечивает возможность распознавать, создавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди зрительных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета, под различными ракурсами. Она позволяет устанавливать сходство между пространственным предметом или его моделью (реальной или символической) с их различными проекциями (изображениями). Любимое занятие для детей с этой доминирующей подструктурой – рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разными углами. Они с удовольствием устанавливают соответствие некоторой вещи ее изображению и, наоборот, изображения – вещи. Искать и находить различные способы использования предмета в практике, его бытовое назначение и возможности применения – большая радость для них.
Сравнивать и оценивать в общем, качественном виде предпочитают те, у кого доминирующей является порядковая подструктура. Опираясь на нее ребенку удается вычленять свойства, устанавливать и классифицировать отношения по различным основаниям: размеру (больше – меньше, длиннее –короче), расстоянию (ближе – дальше, ниже – выше), форме (круглый, прямоугольный, треугольный), положению в пространстве (наверху – внизу, справа – слева, впереди – сзади, параллельно, перпендикулярно, за, между, рядом), характеру движения (слева направо – справа налево, сверху вниз – снизу вверх, вперед – назад), временным и пространственным представлениям (сначала – потом, до – после, раньше – позже) и т.д. Действуют эти дети логично, последовательно, по порядку. Работа по алгоритму для них – любимое занятие.
«Метристы» (дети с доминирующей метрической подструктурой) акцентируют свое внимание на количественных характеристиках и преобразованиях. Главный вопрос для них – «сколько?»: какова длина, площадь, расстояние, величина в численном выражении. Они с большим удовольствием пересчитывают, определяют конкретные числовые значения и измеряют длины, расстояния, протяженности, удаленности. Поэтому именно они выделили бы в рисунке количество изображенных крыльев и остановили свой выбор на четвертом варианте.
Наконец, дети с доминирующей композиционной (или алгебраической) подструктурой. Они постоянно стремятся ко всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению дополнительных частей и их сбору в единое целое (единый блок), к сокращению («свертыванию») и замене нескольких преобразований одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко переключаются с прямого действия на обратное. Это те самые «торопыги», которые в противоположность «топологам» не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, проговаривать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия.
Владение знанием о структуре образного мышления позволяет объяснить и понять многие на первый взгляд парадоксальные и не совсем понятные ситуации. Например, почему один соображает медленно, но верно, а другой, хотя и быстро, но часто ошибается? Все дело в доминантной подструктуре. Первый в данном случае воспринимает мир и решает задачи, вычленяя прежде всего топологические отношения, и действует последовательно, подробно, не пропуская ни малейшей детали. Поэтому процесс у него длится долго, но ошибиться ему трудно. Второй – с доминантной композиционной (алгебраической) подструктурой – постоянно «сворачивает» (сокращает) свои действия, перескакивает, пропускает целые куски. Поэтому для него естественно что-то не заметить, упустить, но при этом процесс (в силу многочисленных сокращений) протекает очень быстро. Становится понятным, почему безусловно умные люди ведут себя порою на редкость глупо. Ведь поведение и поступки другого мы оцениваем со своей позиции, со своей точки зрения и не можем переключиться на подструктуру другого.
Указанные подструктуры образного мышления, как показал Ж. Пиаже, появляются у ребенка не произвольно, а в строго определенной последовательности – именно в той, в которой они были приведены выше (Пиаже Ж. Избранные психол. труды. – М., 1969).
Так, известно, что мышление начинает активно развиваться у детей в возрасте трех лет. В этот же период появляется и первая подструктура – топологическая. Именно в это время ребенок начинает различать такие топологические характеристики, как замкнутые и незамкнутые фигуры. Например, если попросить его разделить нарисованные объекты на две группы, то в одну группу он складывает квадраты, треугольники, окружности, кубы и шары – замкнутые фигуры, а в другую – незамкнутые (спирали, подковы).
Особой чувствительностью (сензитивностью) к топологическим отношениям можно объяснить, например, такую неожиданную проблему. Внимательный воспитатель заметил, что дети из младшей группы детского сада при воспроизведении стихотворения «спотыкаются» на одной и той же строчке: «Каждый под елочкой спляшет и споет». Оказалось, что с топологической точки зрения в этой фразе явно не хватает слова (существительного). Каждый – это кто? Человек? Ребенок? Учитель? После того, как после слова «каждый» произносили слово «человек», дети легко и без дополнительной подсказки воспроизводили стихотворение дальше. Взрослые, не сензитивные к топологии (кроме лиц с топологической доминантой), этого обычно не замечают, дети – страдают. В конце концов взрослый их подавляет, заставляет зазубрить, отмахивается от непонятных трудностей ребенка, а дети «свертывают», подавляют свою природную способность к строго последовательному логическому мышлению. Этот пример убеждает в необходимости серьезного психологически обоснованного отбора содержания, посредством которого планируется интеллектуально развивать детей дошкольного возраста.
Следующей в образном мышлении ребенка появляется проективная подструктура. Это легко обнаружить, если, например, предложить детям столбиками оградить домик. Дети младше четырех лет выкладывают ограду по непрерывной, волнистой траектории, не заботясь о ее форме (лишь бы была топологически непрерывной). После же четырех лет они уже строят ограду по прямой. Поэтому становится ясным, что предлагать трехлеткам собирать пирамидку по предложенной схеме, что требуют некоторые программы, преждевременно. Такое задание предполагает наличие у детей проективной подструктуры, которой у них в этом возрасте еще нет.
Третьей в последовательности появляется порядковая подструктура. На ней базируется «принцип сохранения» при различных преобразованиях длин, объемов и т.д., который появляется у детей после пяти лет. До тех пор, пока ребенок не овладел порядковой подструктурой и принципом сохранения (не стал осознавать, например, что после переливания из узкого сосуда в широкий жидкости не стало меньше, хотя высота столба заметно уменьшилась), формировать у него измерительные (количественные) отношения, навыки счета бесполезно. Лишь только после овладения порядковыми отношениями у ребенка можно и должно переходить к формированию метрической, а затем и композиционной (алгебраической) подструктуры.
Топологическая подструктура является основанием, фундаментом для развития последующих подструктур образного мышления у детей, исходной «клеточкой» для его формирования. Наличие в образном мышлении ребенка топологической подструктуры способствует формированию остальных подструктур и облегчает дальнейшее развитие интеллектуальных способностей. Она отвечает за умение детей анализировать, обосновывать свои выводы, рассуждать, строить умозаключения. Благодаря ей у детей появляется способность действовать поэтапно, последовательно, непрерывно, когда одно суждение естественным образом вытекает из другого в цепочке умственных преобразований.
Каждая из подструктур играет свою роль в становлении и развитии видов и типов образного мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и образно-логического мышления. Однако методик развития образного мышления, связанных с интересующей нас проблемой – организаций комплексных занятий по развитию речи – разработано крайне мало. Поэтому осмелимся предложить читателям апробированный нами алгоритм работы. Состоит он из 3 этапов. Опишем их подробнее.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:08 | Сообщение # 7
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
I этап: развитие наглядно-образного мышления в процессе организации развивающего взаимодействия со взрослым и продуктивных видов деятельности
Все занятия на данном этапе проводились в виде комплексных занятий.
Темы занятий были следующими:
— «Пересказ сказки «Бременские музыканты»»,
— «Составление рассказа «Прогулка в лес»»,
— «Составление рассказов с опорой на схему».
В основном, использовались такие методы, как:
• словесные методы (рассказывание, заучивание стихотворения, пересказ, методы анализа текста и др.);
• практические методы (показ способов выполнения действий, игровые методы, моделирование и др.);
• наглядные методы (демонстрация наглядного образца, сюжетно-образных картин и др.).
Для развития наглядно-образного мышления применялись следующие группы приемов:
I группа: изъятия «лишнего», изменение пространственного расположения, добавления в процессе осуществления продуктивной деятельности.
В качестве примера приведем отрывок из занятия с использованием данных приемов: «Ребята, посмотрите, на кого похожа эта шишка, эти корявые ветки? Что получится, если соединить эти два жёлудя? Если наоборот, убрать что-то лишнее, например, отломать сучек у этой палочки? Повернуть эту корягу?»
Дети рассматривают природный материал и пытаются увидеть в нем всевозможные образы. Рассматривание проводится 5-7 минут. При этом педагог обращает внимание на использование специальных приёмов: добавления, изъятия «лишнего», изменение пространственного расположения.
II группа: повторения, обобщения, сравнения, противопоставления, комбинирования, рассуждения в процессе осуществления речевой и познавательной деятельности. В качестве примера обратимся к фрагменту одного из занятий:
«Воспитатель: «Мы с вами уже ни раз говорили о том, что люди живут в разных местах на земле: и в деревнях, и в городах. Вспомним, чем же город отличается от деревни? (Ответы детей). Это и разные дома, и дороги, и растительность (дети добавляют высказывание педагога). В деревнях много зелени, кругом леса, а в городе деревья специально сажают вдоль улиц, на бульварах, в скверах и парках.
Как вы думаете, почему горожане стараются уехать за город на выходные дни и на лето? Чтобы отдохнуть от городского шума, подышать свежим воздухом. Вы наверняка не раз слышали от взрослых: «Здесь совсем другой воздух!» О каком «другом» воздухе говорят люди? Кто делает этот воздух «другим»?» (Ответы детей).
III группа: сюрпризные моменты, игровые приемы, создание игровых и соревновательных ситуаций.
Приведем пример:
«Лесовичок говорит, что приготовил детям сюрприз. Чтобы его найти, нужно рассмотреть карту его леса (дети рассматривают и находят знак «Сюрприз» на карте):
– Теперь представьте, что мой лес – это ваша групповая комната. Вот здесь, посередине, будет течь река (кладёт ленту). Вот здесь – будет дубовая роща (ставит кегли).
Далее подключаются дети.
– Вот и отгадайте, где спрятан мой сюрприз. Посмотрите ещё раз на карту. Сориентируйтесь в комнате (ответы детей). Молодцы!»
II этап: формирование взаимосвязи между наглядно-образным и образно-логическим мышлением.
В качестве основных условий работы на данном этапе выступали следующие: формирование межаналитических связей в различных видах детской деятельности и использование комплекса специальных упражнений и приёмов для формирования взаимосвязи между правым и левым полушарием в процессе проведения комплексных занятий.
Темы занятий были следующими:
— Заучивание стихотворения И. Мазнина «Осень»;
— Рассказывание русской народной сказки «Лисичка-сестричка и серый волк»;
— Придумывание сказки «День рождения белочки».
Использовались такие методы, как:
• словесные (составление рассказов-описаний сказочных героев и предметов, пересказ и т.д.);
• практические (моделирование, метод передвижных картинок, игровые методы и т.д.);
• наглядные (использование схем и графических моделей и др.).
Для развития наглядно-образного и образно-логического мышления применялись следующие группы приемов:
I группа: сравнение, аналогии, наводящие вопросы, уточняющие вопросы, выявление алгоритма рассказа через анализ схемы, противопоставления, составление плана рассказа;
В качестве примера обратимся к фрагменту занятия:
«Какое настроение – радостное или грустное – вызывает у вас эта музыка и картина? Почему? (ответы детей). Я вам помогу: «Начало или конец осени изображены на картине? Как вы об этом догадались?
– Представьте, что вы оказались на этой дороге, на опушке леса. Что бы вы услышали?
– Расскажите о деревьях на картине. Какие они?
– Какой день изображен на картине? Какими красками показал это художник?
– Что изменилось по сравнению с первой картиной?
– Ранней осенью дни бывают какими? А теперь? Ранней осенью деревья какие? А теперь? Как о них можно сказать?»
II группа: подбор синонимов, составление рассказа с опорой на схему, придумывания рассказа по опорным словам, комментированное рисование;
Приведем в качестве примера отрывок из занятия:
«Воспитатель: «Дети, я знаю, вы любите загадки. Отгадайте, кто это?
Хвост пушистою дугой.
Вам знаком зверек такой?
Острозубый, темноглазый,
По деревьям любит лазать.
Строит он свой дом в дупле,
Чтоб зимою жить в тепле.
Вы правильно отгадали – это белка (Показывает картинку и игрушку белки). По каким приметам вы узнали белку? Какими словами можно еще сказать про белку? (Ответы детей).
Затем воспитатель предлагает описать белку по графической схеме ( 2-3 ребёнка)».
III этап: развитие образно-логического и словесно-логического мышления в процессе включения детей в знаково-символическую деятельность на специально организованных занятиях.
Темы занятий были следующими:
— Составление рассказов на основе пословиц;
— Рисование рассказа, составленного на основе содержания пословиц и поговорок.
Использовались такие методы, как:
• наглядные (демонстрация наглядного и словесного образца и их анализ, иллюстрирование и др.);
• практические (инсценирование элементов сюжета, моделирование сюжета, игровые методы);
• словесные (вопросы взрослого, рассуждение детей, составление творческих рассказов и др.);
Для развития словесно-образного и словесно-логического мышления применялись следующие группы приемов:
I группа: прием подбора сюжетных картинок под содержание текста, обыгрывание текста и драматизации, прием схематического рисования
Приведем в качестве примера отрывок из занятия:
«Воспитатель показывает детям иллюстрацию из книги: «Кто здесь изображен? Легко ли им нести такую ношу? Почему? И пословица о том же говорит: «Дружно не грузно (значит, не тяжело), а врозь – хоть брось». Когда, в каком случае можно так сказать о людях?
Придумайте об этом небольшой рассказ или сказку и нарисуйте к нему рисунок.
Дети самостоятельно выполняют задание, создают рисунок».
II группа: прием образных сравнений, прием приведения аналогии из жизни, прием приведения примера из жизни, соответствующего содержанию поговорки, прием составления рассказа по аналогии, прием коллективного обсуждения.
Приведем пример фрагмента занятия:
«Подумайте, чему учит пословица: «Одинокое дерево и ветер валит, а густому лесу и буран не страшен». Придумайте по этой пословице небольшой рассказ, нарисуйте к нему иллюстрацию.
Далее заслушиваются несколько рассказов.
– Теперь поговорим о поговорках.
Послушайте одну из них: «Грозен Семен, а боится Семена одна ворона». Как вы думаете, о каком человеке так можно сказать? В каком случае так говорят? ( ответы детей).
Теперь попробуйте, подберите слова, близкие по смыслу к выражениям: «Ему все как с гуся вода» (ничего на него не действует), «Держи язык за зубами» (молчи), «Не задирай нос» (будь скромнее). Молодцы, вы научились об одном и том же говорить по-разному, разными словами».
Разнообразие описанных приемов позволило создать эффективные психолого-педагогические условия для развития образного мышления на занятиях по развитию речи у старших дошкольников. В процессе проведения повторной (контрольной) диагностики наглядно-образного и образно-логического мышления было выявлено, что в целом, эффективность выполнения заданий на диагностику наглядно-образного мышления повысилась на 15-20%, образно-логического – на 10-15%.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:09 | Сообщение # 8
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Чувство юмора: феномен сочетания эстетических и интеллектуальных чувств

Студент факультета педагогики и методики
дошкольного образования Московского
гуманитарного педагогического института,
Губин Андрей Юрьевич
Доцент МГПИ, Микляева Наталья Викторовна

В настоящее время в мире существуют несколько научных организаций, зани-мающихся изучением чувства юмора у детей и взрослых. Наиболее авторитетные из них – Международное общество по изучению юмора и Ассоциация практического и терапевтического юмора. Интенсивность исследований возросла в 70-х и 80-х годах XX века, когда были организованы международные конференции по юмору, первая из которых была проведена в Cardiff, Wales, 1976. Тогда же были опубликованы книги, подводящие итоги предыдущим исследованиям.
Специалисты утверждают, что подобие улыбки появляется в первые часы жизни и оформляется она к концу третьей недели после рождения. Получается, что малыши учатся улыбаться в первые два месяца своей жизни, делая это по подражанию взрослому, в ответ на его улыбку. В этот период происходит становление так называемого комплекса оживления, который закладывает основы для протодиалога матери и ребенка. К концу первого – началу второго месяца жизни младенцы проявляют радость улыбкой и «движениями оживления», привлекая к себе внимание. Улыбка младенца после четырехмесячного возраста означает ответную реакцию на радость взрослого. Улыбка и смех, который появляется к концу третьего-четвертого месяца жизни, являются первыми признаками социализации детских эмоций. В связи с этим, возможно, становится понятным, почему целью уже первых стихотворений и потешек, обращенных к детям, по словам К.И. Чуковского, выступает желание взрослого рассмешить, развеселить ребенка.
С этой точки зрения, по словам лауреата Нобелевской премии А.Бергсона, смех и юмор нужно рассматривать в наиболее широком социальном аспекте. Согласно его воззрениям, изложенным в книге «Смех», они могут быть поняты только в рамках условий семейного воспитания и условий развития самого общества: «Чтобы понять смех, его необходимо перенести в его естественную среду, каковой является общество... Смех должен отвечать известным требованиям совместной жизни людей. Смех должен иметь общественное значение. Аргументация в данном случае в том, что смешное не может оценить тот, кто чувствует себя одиноким. Смех нуждается в отклике, однако его звук уходит в бесконечность, он всегда остается замкнутым. Смех всегда принадлежит группе».
Именно в процессе общения с группой людей улыбка и смех приобретают особые функции. Не просто связанные с выражением радости от удовлетворения какой-либо биологической потребности, а с получением удовольствия от акта приобщения к смеховой культуре детей и взрослых. В этом ракурсе А. Зив рассматривает такие функции юмора, как социальная, защитная и интеллектуальная. Социальная функция анализируется в двух отношениях: юмор в ситуации межличностного взаимодействия, как средство приобретения душевного равновесия и юмор как средство усовершенствования общества. Защитная функция юмора состоит в осмеивании преград, вызывающих страх и фрустрацию. Юмор в этом случае является средством, позволяющим избавиться от беспокойства. В этом отношении немаловажно, что существующие в обществе табу на агрессию тоже преодолеваются с помощью юмора. Интеллектуальная функция юмора представляет собой так называемую игру ума.
В связи с этим необходимо упомянуть изданные в конце 80-х - начале 90-х гг. XX века работы Л.В.Карасева, в которых предлагалась новая концепция смеха и юмора. Согласно ей, все видимое многообразие различных проявлений юмора и смеха принципиально сводимо к двум основным типам. Первый тип смеха связан с ситуациями, когда ребенок выражает свою радость, телесное ликование, «телесный» или «витальный» энтузиазм. Этот тип Л.В. Карасев называет «смехом тела» и относит к разряду состояний, которые характерны не только для человека, но и для животных. Они возникают в моменты получения удовольствия от «мышечной радости», двигательной и игровой активности. Второй тип связан с собственно комической оценкой действительности. Поэтому чувство юмора относится к высшим человеческим чувствам, которые стоят на «перекресте» линий развития эстетических и интеллектуальных чувств. Этот тип получил наименование «смеха ума». Это тот самый смех, который имел в виду Аристотель, когда писал о способности смеяться как о специфической черте человека, отличающей его от животного. В начале своей жизни ребенок смеется «смехом тела», то есть, по сути своей, смехом «дочеловеческим». Для того, чтобы развилась способность к смеху умственному, оценочному необходимо, чтобы в сознании ребенка сформировались зачатки рефлексивно-логического мышления. Особенно ярко это видно на примерах детского фольклора:
- «Скакал Иван-царевич 3 дня и 3 ночи… пока скакалку не отобрали».
- «Василиса Прекрасная вышла замуж за Ивана-дурачка и стала … Василисой-дурочкой».
(из кн.: Детский фольклор / Сост., вст. ст., подгот. текстов и коммент. М.Ю. Новицкой, И.Н. Райковой. – М.: Русская книга, 2002).
Действительно, исследователи доказали, что в основе почти всех жанров детского фольклора лежит юмор. Эти произведения содержат в себе все оттенки смеха, постепенно «добираясь» до смеха над логическими несообразностями в небылицах, а от них - до сатирического смеха в сказках и дразнилках. Благодаря этому смех позволяет создавать специфическое гетерогенное мифологическое пространство — «воображаемый мир», или паракосм (S. McKetch), открытый безграничной смысловой интерпретации со стороны ребенка. При этом А. Бергсон обращал внимание исследователей на то, что «нелепость, встречаемая… в комическом, не есть любая нелепость. Это нелепость вполне определённая. Она не создаёт комическое, она, скорее, происходит от него. Она есть не причина, а следствие — следствие совершенно специальное, в котором отражается специальная природа вызвавшей его причины». Однако в процессе его интерпретации дети исподволь сталкиваются с необходимостью постановки и разрешения в образном плане ряда проблем универсального («вечного») характера (отличие живого от неживого, сущность жизни и смерти, природа этических норм, истоки эстетических представлений и др.). В этом и проступают самобытные черты детской картины мира, постепенно формирующейся по мере развертывания образовательного диалога ребенка и взрослого.
На попытке объяснить взаимодействие детской и взрослой смеховой культуры, юмор тех и других в понятиях символического взаимодействия построена книга Джорджа Г. Мида «Мысль, я и общество». В процессе построения подобного рода символических взаимодействий является немаловажным, что ситуации, вызывающие смех, должны быть построены по принципу «нисходящей несовместимости», как писал Г. Спенсер: дети и взрослые ждали чего-то «большого», а обнаружили – «маленькое». Это и есть нисходящая несовместимость. В свою очередь, И. Кант в “Критике чистого разума” утверждал: «Остроумная шутка должна содержать в себе нечто такое, что мы сперва принимаем за истину, чтобы ввести нас в заблуждение, а в следующий момент обратиться в ничто». А. Шопенгауэр развил эту идею в так называемую “теорию абсурда”. Согласно ей, смех возникает из распознавания несоответствия между физическим ожиданием и образами, абстрактным представлением некоторых вещей, людей или действий (концепция, восходящая к Аристотелю). Особое место при этом занимает ожидание не только определенного рода действий, но и прогноз намерений людей. Именно на данном феномене строится противопоставление смешного и комического – серьезному и печальному. Поэтому с помощью чувства юмора оказывается возможным пересмотреть свои неудачи и ошибки, взглянуть на них с иронией, посмеяться над ними и пойти дальше.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:09 | Сообщение # 9
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
На следующей ступени развития данного символического взаимодействия смеху противостоит уже не печаль, а … стыд. Чувство юмора оказывается тесно связанным с чувством стыда. Эти чувства становятся похожими по причинам возникновения и следствиям своих проявлений. Могут дополнять друг друга или наоборот, вступать в конфронтацию. В связи с этим известный современный богослов, архиепископ Иоанн Шаховской, размышлял: «Есть два смеха: светлый и темный. Их сейчас же можно различить по улыбке, по глазам смеющегося. В себе его различить можно по сопровождающему духу: если нет легкой радости, тонкого, мягчащего сердце веяния, то смех несветлый. Если же в груди жестко и сухо и улыбка кривится, то смех – грязный. Он бывает … после какой-нибудь насмешки над гармонией мира».
Например, нам всегда представляется удивительным, что люди смеются над не-счастьями других. Идет, к примеру, человек по зимней улице, поскальзывается, бессмысленно машет руками и, наконец, падает. Реакция зрителей разнообразна, но после того как упавший поднимается и смущенно стряхивает с себя снег большинство, кажется, улыбается или смеется - случай оказался несерьезным. Само же падение оказалось довольно комичным случаем, нарушившим обычный наскучивший ритм жизни. Смех, как реакция, в таком случае адекватен ситуации. Зритель расслабляется (ничего серьезного и опасного не произошло!) и начинает смеяться. Обычный ход события восстанавливается. Смех, таким образом, это нечто большее, чем реакция, это часть проявления так называемого символического взаимодействия. Это эффект зависит от того, как окружающие оценивают эту ситуацию и происходящее внутри нее взаимодействие личностных смыслов.
В. Раскин и С. Аттардо, авторы семантической теории юмора, рассматривают данный эффект как результат внезапного пересечении двух независимых контек-стов. Нам смешно, когда два контекста, совершенно друг другу чуждые, начинают казаться нам ассоциированными - так возникает когнитивный диссонанс, который компенсируется реакцией смеха. При этом необходимо, чтобы выполнялись два следующих условия: а) текст обладает несовместимостью, частичной или полной; в) две части текста противоположны в определённом смысле. Однако согласно теории символического интеракционизма Д. Мида, эти условия оказываются недостаточными, если речь идет о переходе смеха на более высокий уровень, уровень взаимодополнения чувства юмора и стыда.
Во-первых, в вещи или ситуации, подвергшейся осмеянию, должно обязательно присутствовать зло. Во-вторых, это зло должно быть представлено в выразительном виде, и, в-третьих, зло должно быть «умеренным», тем или иным образом смягченным. Проведенная достаточно последовательно подобная логика позволяет нарисовать общую картину юмора, опираясь на понятие «эстетической дистанции». Через понятие «меры» зла описывается и история смеха. Здесь важен учет того, что смех всегда выступает как нечто вторичное по отношению к злу. Смех лишь отражает зло в своем зеркале, но никогда не является его подлинной причиной. При поверхностном взгляде на эти вещи причины и следствия легко спутать, и в этом одна из причин того, что по сию пору «лик смеха омрачен еще тенью подозрения».
Поэтому многие из психологов-исследователей оправдывают смех. Например, согласно З. Фрейду, точке зрения, изложенной в его труде “Остроумие и его отношение к бессознательному”, “...юмор является средством получения удовольствия, несмотря на препятствующие ему мучительные аффекты. Он подавляет развитие аффекта, занимает его место. Условие для его возникновения дано тогда, когда имеется ситуация, в которой мы сообразно с нашими привычками должны были бы пережить мучительный аффект, и когда мы поддаемся влиянию мотивов, говорящих за подавление этого аффекта… Удовольствие от юмора возникает в этих случаях — мы не можем сказать иначе - ценою этого неосуществившегося развития аффекта; оно вытекает из экономии аффективной затраты».
В этом отношении самым сенситивным возрастом для формирования данных способов самозащиты выступает возраст 5-6 летнего ребенка. Например, исследователи уже сейчас пришли в выводу о том, что наиболее «веселым» можно считать возраст 6 лет, когда ребенок смеется и хохочет по 300–400 раз в день. Между тем, как: взрослый человек улыбается в день всего 15 раз. Да и продолжительность смеха постоянно сокращается. Если в 1930 году взрослые, в среднем, смеялись 19 минут в день, то в 1980 году – только 6 минут. В настоящее время 80% респондентов жалуются, что хотели бы, но не могут смеяться больше. Поэтому все более актуальными сегодня становятся исследования, связанные с изучением особенностей развития чувства юмора у детей и его … сохранения у взрослых. Начались подобного рода исследования чуть более 100 лет назад. Исследованиями вопроса начали заниматься не только философы, но и социологи, психологи, лингвисты и профессионалы - писатели, артисты, журналисты.
Так, А. Зив провел исследование личностных качеств юмористов-профессионалов и юмористов-непрофессионалов и описал их с использованием выделенных им факторов и условий воспитания детей в семье. В процессе развития чувства юмора, восприятия и понимании, а также создания комического было выделено шесть стадий: подготовка, содержание шутки, баланс напряжения — расслабления, когнитивные процессы, когнитивное наслаждение. Если последние пять стадий, в общем-то, соответствовали положениям теории когнитивной психологии, то новым моментом в описании данной модели стало выделение стадии подготовки, настраивания слушателей на восприятие юмористического материала.
Какие методики диагностики можно при этом использовать? Как таковых, их не существует. Есть только разрозненные методы и приемы, направленные на изучение проявлений чувства юмора у детей и взрослых, его влияние на организм, психику и развитие личности. Например, У. Фрай из Стэнфордского университета (США) выяснил, что когда человек смеется, у него работает около 80 групп мышц: двигаются плечи, сотрясается грудная клетка, вибрирует диафрагма, сердце бьется чаще, повышается содержание кислорода в крови за счет того, что он набирает полную грудь воздуха. Активность лицевых мышц, задействованных при смехе, улучшает кровоснабжение головного мозга и кровоток на 22%. Немец Г. Сикл пошел еще дальше. Он сумел доказать, что одна минута смеха равноценна 25 минутам физической активности.
В результате похожих исследований интересные данные получила доктор М. Стубер из Университета Лос-Анджелеса. Группе детей было предложено держать руки в холодной воде (около 10 градусов по Цельсию) так долго, как только они смогут. В обычных условиях дети выдерживали от силы 87 секунд, при просмотре же комедии – 125 секунд. Интересно, что у смеющихся детей пульс, артериальное давление и частота дыхания практически не изменялись, зато уровень «гормона стресса» (кортизола) в слюне значительно повышался. Все это позволило исследовательнице сделать вывод о том, что смех оказывает стимулирующее действие на иммунную систему и защищает организм человека от стресса.
Другие исследователи рассматривали не последствия, а причины смеха. В частности, А. Рейсу из Стэнфордского университета в ходе магниторезонансного сканирования удалось установить, что при смехе активизируются те же самые мозговые центры, на которые воздействует кокаин. Более того, организм смеющегося человека вырабатывает «гормоны счастья», или эндорфины. В связи с этим появились исследования, связанные с ранжированием реально воспринимаемых или припоминаемых событий на «приятные» и «неприятные», смешные и несмешные. При этом от людей требовалось объяснить свою реакцию, сказать, что вызвало смех.
Например, Г. Стенли Холл, основатель американской психологии, проводил ис-следование «щекотки как способа добычи смеха вручную», но при этом использовал специальные опросники для испытуемых. Позднее появились анкеты, позволяющие изучить стимулы, вызывающие смех у детей и взрослых, особенности проявления чувства юмора в их поведении, памяти на смешные ситуации и т.д.
Какие приемы можно посоветовать родителям и педагогам при диагностике чувства юмора у их детей?
1. Можно проверить особенности эмоционального заражения у детей.
Ведь сегодня уже доказано, что один из факторов возникновения детского смеха – ярко выраженные эмоции других людей. В большинстве случаев они встречаются в телевизионных передачах, особенно, в мультфильмах, где можно это выразить в полной мере. Понаблюдайте за своим ребенком и воспитанникам и обратите внимание на то, в каких ситуациях он подключается к смеху и веселью других, взрослых или детского коллектива, в каких – нет. Сравните количество реакций с количеством, полученным при восприятии смешного в одиночку.
2. Выявление особенностей социальной перцепции.
Сначала ребенку предлагается рассмотреть фотографии людей (детей и взрослых) с разными эмоциональными состояниями. Затем нужно будет найти, где человек улыбается (и почему? – придумай) и смеется (почему? – тоже придумай). Ребенок должен объяснить, как он догадался, что персонажи испытывают радость.
3. Ранжирование смешных и несмешных картинок.
Ребенку предлагается выбрать из предложенных картинок (5-10) самую смешную. Объяснить, что здесь смешного. Затем – выбрать самую смешную из оставшихся, объяснить свой выбор и т.д. В конце исследования можно сделать вывод о причинах и стимулах, вызывающих смех, сгруппировав причины, на которые указывал ребенок в процессе восприятия и анализа картинок. Здесь же могут быть обнаружены особенности не только восприятия, но и понимания смешного.
4. Припоминание ситуаций, вызывающих у детей смех.
Дети любят смеяться! Если попросить их вспомнить смешные ситуации из их жизни, то они начнут переживать их заново – и воспроизведут весь комплекс эмо-циональных и поведенческих реакций. Например, всем известно, то они получают огромное удовольствие и ждут, когда их родители сводят на веселое представление в цирк! Ведь там есть самые веселые люди на земле – клоуны! Они всегда смотрят на мир каким-то особым взглядом, выходят невредимыми из сложных ситуаций с помощью шуток и «дурацких» выходок. После такого похода в цирк у ребенка остается «целая куча» положительных эмоций, которыми они делятся со сверстниками и взрослыми, пересказывают фрагменты представления, а особенно, выступления клоунов. Опыт показывает, что восприятие клоунов и их реприз отражается в детской памяти ярче всего: они помнят, что на них было надето, какие атрибуты они использовали, подражают походке, голосу, сами пытаются инсценировать смешные моменты, увиденные в цирке.
 
461119Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:10 | Сообщение # 10
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
В связи с этим можно провести эксперимент вместе с ребенком. Придумать или отрепетировать заранее какое-то смешное выражение лица и потом перед ребенком «скорчить рожу» на какой-нибудь вопрос или фразу ребенка. Даже самый тихий ребенок обязательно отреагирует на это если не смехом, то хотя бы удивлением. Если еще при этом издать какой-нибудь несуразный звук, то смех точно будет обеспечен. Потом нужно попросить ребенка самому воспользоваться данным приемом и рассмешить других. Затем можно будет сравнить результаты восприятия и самостоятельного конструирования смешной ситуации. Где эмоциональные, душевные проявления были более яркими? Интеллектуальные проявления?
5. Составление смешного и несмешного рассказа
Для этого можно попросить ребенка рассказать смешную историю или веселое происшествие, случившееся с ним, и попросить его объяснить:
- что здесь было смешного;
- в чем причина того, что этот случай оказался смешным;
- как можно было сделать эту ситуацию несмешной?
- как можно было сделать эту ситуацию еще смешнее?
При этом следует обратить внимание на эмоциональное состояние ребенка во время рассказывания: чем больше у него будет проявляться радостных эмоций, тем больше в нем развито и чувство юмора. Кроме того, такой ребенок будет «защищать» свое чувство юмора, свою радость тем, что откажется сделать ситуацию «несмешной» или станет более грустным, серьезным. Зато тем ярче будут его эмоции, когда ему будет предложено сделать ситуацию еще более смешной.
6. Модификация несмешного текста. в смешной текст
Сначала взрослый показывает сам, а затем предлагает самостоятельно придумать какое-нибудь изменение в хорошо знакомом стишке или песенке, проще говоря, заменить некоторые слова на противоположные по смыслу. С помощью этого приема развиваются и определятся творческие способности и уровень воображения ребенка. Несмотря на сложность процедуры, детям это нравится, и быстро схватывают суть игры. В следующий раз можно предложить использовать прием «пересечения» сюжетов двух знакомых сказок или включения комического персонажа в сюжет знакомой истории, детского рассказа.
7. Изучение восприятия и понимания картинок-нелепиц и рассказов-небылиц.
Детям предлагается рассмотреть картинку-нелепицу и за определенное количество времени (например, 2-3 минуты), найти все, «чего на свете не бывает». При этом анализируются интенсивность эмоциональных реакций детей, количество правильных ответов, их обоснованность, скоростные показатели выполнения задания.
Аналогично производится анализ содержания рассказов-небылиц. Единственным различием при этом может выступать целостное или последовательное предъявление фрагментов текста.
8. Рисование смешных картинок или создание смешных поделок.
Ребенку может быть предложено нарисовать смешную картинку или сделать та-кую поделку, чтобы порадовать и развеселить кого-либо (маму, малышей из соседней группы и т.д.). Анализируется как процесс, так и результат выполнения данного задания: старался ли ребенок? Использовал ли все свои возможности или нет (подошел формально к выбору темы, определению содержания, подбору средств выразительности и т.д.)? реализован ли замысел создания смешного в рисунке или поделке? Получилась она смешной или нет? Почему?
9. Разыгрывание смешных этюдов.
Детям предлагается поиграть в игру «Я люблю тебя, только не могу улыбнуться» (для разминки), а затем изобразить, сыграть «ржущий тапок», «веселящийся дверной замок», «скромно хихикающее бревно», «смеющуюся мышь» (образы, заимствованные у М. Катариа). Затем участник представления выбирают самого лучшего артиста – ребенка с развитым чувством юмора.
10. Коллективная беседа с детьми о сущности смеха.
Данная беседа может быть проведена только с детьми старшего дошкольного возраста. С ее помощью выявляются особенности восприятия и понимания детьми смешного, приобщения детей к смеховой культуре:
- как узнать, нужно смеяться со всеми или нет? Смешно это или не смешно?
- что может быть смешным?
- кто может быть смешным?
- зачем люди смеются?
- как научиться быть смешным?
- что может быть в твоей «коллекции смешного»?
- как заставить других смеяться?
В процессе подобной беседы с воспитанниками выясняется, что детский юмор складывается из смешных рассказов и историй, анекдотов и «приколов»! Но откуда дети узнают эти самые «смешинки»? Чаще всего, они говорят, что услышали их от другого ребенка или увидели по телевизору. На самом деле так оно и есть! Так собирается целая коллекция и впоследствии производится обмен «драгоценными знаниями». При этом у детей может быть интересно спросить, как нужно рассказывать такие истории, чтобы было смешно всем. В процессе подобного разговора может оказаться, что дети любят и сами придумывать разные анекдоты и друг другу рассказывать, но взрослые считают это глупостью, поэтому не посвящаются в эти тайны. Над этим, конечно. Стоит задуматься.
11. Восприятие сатиры и изучение понимания карикатур.
Детям предлагается набор картинок сатирического содержания. Их просят рассмотреть картинки и сказать, где смех – добрый, а где – злой. Объяснить, почему они так думают. При этом нужно побеседовать с детьми о том, как воспринимается тот или иной вид смеха окружающими, спросить, нравится ли им, когда над ними смеются, попросить вспомнить такие ситуации, рассказать об испытываемых ими в тот момент чувствах. Кроме того, нужно выяснить их мнение о том, можно ли смеяться над другими людьми, обижать их, спросить, были ли у них такие случаи в жизни, не было ли стыдно за себя потом и почему?
Общими критериями для определения выраженности чувства юмора у детей в процессе проведения любой из вышеперечисленных методик выступают следующие компетенции [1]:
- умение выделять предмет текста или картинки, события, опираясь на выявление противоречия и изменения знака смешного на серьезное и наоборот;
- умение выделить критерии смешного, комического, используемые в том или ином тексте, картинке или событии, и применить их на практике;
- умение выделить способ предъявления смешного, комического и воспроизвести его на другом материале;
- умение художественно воспроизвести юмористический стиль;
- умение интерпретировать позицию автора рисунка или текста, выделить, над чем он смеется и для чего;
- умение проводить анализ поступков и позиции героев описываемых или изобра-жаемых событий, видеть динамику их изменения;
- умение высказать свое отношение к теме и предмету текста или картинки, собы-тия, опираясь на его контекст.
На основании полученных данных можно построить график развития чувства юмора у дошкольников, где по оси ОХ будут обозначены основные компетенции, по оси ОУ – их средние арифметические показатели. При этом показатели
- от 11 до 18 баллов будут обозначать низкий уровень развития компетенции,
- от 19 до 26 – средний уровень,
- от 27 до 33 – высокий уровень развития.
Аналогичным образом будет оцениваться уровень развития чувства юмора у детей: по сумме значений средний арифметических всех компетенций, деленной на 7 (количество компетенций). После проведения подобной диагностики дети начнут понимать, на какие особенности их эмоционального реагирования, поведения и рассуждений обращает внимание взрослый – станут острее воспринимать смешное в реальных жизненных ситуациях, более живо на него реагировать. Другими словами, она окажется одним из условий для развития чувства юмора у дошкольников. В связи с этим хочется вспомнить слова Л.В. Карасева о том, что смех является «эмоцией будущего»: «Кажется, что он взят из какого-то еще неведомого набора чувств и дан нам как компас, указывающий, куда двигаться дальше. В этом смысле смех преждевременен, хотя его преждевременность неслучайна и имеет глубокий смысл. Смех тянет нас в бу-дущее, ибо знает о том, что оно возможно и осуществимо. Сила смеха в том, что он представляет мир будущего...».
На этом построена смехотерапия. Как она возникла?
В начале 80-х годов прошлого века директор американского цирка Big Apple Circus Майкл Кристенсен организовал «Скорую помощь клоунов», сотрудники которой посещали ребятишек, больных раком. Медики с изумлением констатировали, что после визита клоуна эффективность лечения возрастала многократно. Именно с этого времени лечебные клоуны начали свое победное шествие по миру. В Германии возникла целая ассоциация врачей-клоунов, которые превращали лечение тяжелобольных детей в игру. В крупных больницах многих стран Европы в штатном расписании появились специальные «кабинеты смеха» и ставки лечебных клоунов. Однако дальше всего пошли израильтяне. В госпитале Ассаф Хароф города Црифин были организованы шестимесячные курсы по обучению врачей, медсестер и физиотерапевтов специальности «медицинский клоун». В настоящее время их выпускники работают во всех крупных медицинских центрах страны.
В сфере социальной, а не психотерапевтической работы с людьми, создаются специальные «клубы смеха», в которые люди приходили повеселиться от души и тем самым «избавиться от стресса и предотвратить инфаркт». В настоящее время в одном только Мумбае (бывшем Бомбее) – более 500 подобных клубов. Программа их работы опирается на методику индийского доктора М. Катариа, разработавшего «смех-йогу». По мнению психотерапевта, «смех заразителен, так что человек легко переходит от смеха искусственного к смеху естественному».
В начале XXI века мода на «клубы смеха» докатилась и до Запада. За последние пять лет во Франции было открыто 30 таких заведений, в Германии – более 40, в США – свыше 300. Разумеется, клиентов привлекает низкая цена – 3 евро за 45-минутный сеанс, но не только это. В данных клубах основной упор делается не на лечение, а на профилактику решения проблемных ситуаций, на профилактику формирования «человека в футляре», как сказал бы А.П. Чехов. Решающую роль в этом играет развитие чувства юмора.
После всего вышесказанного напрашивается еще один вопрос, как же все-таки воспитывать чувство юмора у детей? Для этой цели можно воспользоваться реко-мендациями Ю.Г. Тамберга (по книге «Как развить чувство юмора»). Вот что он предлагает:
- вспомнить взрослым о том, как они сами были детьми, и не бояться беззаботно смеяться вместе с ними (мне кажется, что для родителей самой лучшей рекомендацией будет почаще улыбаться в присутствии ребенка, ведь от улыбки, как говорится в песне, «станет всем светлей», и, конечно же, показывать ему, что они любят ребенка, ведь он в этом так нуждается!);
- научить ребенка играть, петь, танцевать, участвовать в придумывании веселых историй, развлечений и праздников, показывать ребенку мир во всем его многообразии и научить его радоваться жизни;
- сохранить и укрепить у детей светлое, оптимистическое отношение к жизни, практиковать ситуации заражения радостью и демонстрации юмористического отношения к жизненным проблемам;
- чувство юмора зависит от уровня развития интеллектуальных способностей человека, поэтому его надо развивать одновременно с развитием детского восприятия и мышления, в первую очередь, образного и логического, с памятью и воображением;
- чувство юмора определяется мотивационно-личностными факторами, развитием интегральных характеристик личности ребенка, его культурным уровнем и нравственными установками, поэтому взрослому нужно чаще обращать внимание детей на то, что «смех не только может излечить, но и ранить человека»;
- известно, что если какой-то навык не тренировать, не совершенствовать, то этот навык потеряется, поэтому совершенствовать чувство юмора, как и умение шутить, надо все детство, отрочество и юность.
При этом педагог сам должен хорошо владеть тем искусством, которому он хочет обучить детей, то есть у него должно быть хорошо развито чувство юмора. Ведь именно поэтому Жан Поль, первый теоретик юмора, уподобляет его «птице, которая летит к небу вверх хвостом, никогда не теряя из виду землю», - образ, материализующий оба аспекта юмора. Поэтому для человека, который обладает хорошим чувством юмора, характерны социальная смелость и независимость, образность и метафоричность мышления (достаточно высокий уровень развития знаково-символической функции сознания), парадоксальность мышления (умение обнаруживать нелепости и доводить ситуацию до абсурда), гибкость в изменении точки зрения, творческая интуиция. Эти же качества педагог формирует и в детях.

Список литературы:

1. Алексеева Л.Н., Ковалева Н.Б., Полякова Ж.Ю. и др. Отчет по проведению турнира способностей «Знатоки чтения» (старшая школа) // Итоги 2005/2006 учебного года. Аналитические материалы. Часть I // Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2006.
2. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия / Авт.- сост. В. Балязин. – М.: ОЛМА-ПРЕСС; ОАО ПФ «Красный пролетарий», 2005.
 
Форум » Дистанционные мероприятия » Познавательно-речевое развитие детей: проблемы и перспективы » Проблемы познавательного развития дошкольников (Секция 3.)
Страница 1 из 11
Поиск:

Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.