Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:
• игра как деятельность, в которой ребенок развивается целостно, гармонично, всесторонне;
• игра как средство приобретения и проработки знаний.
В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.
Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.
Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:
Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — это действие в воображаемом плане.
Второе требование — умение ребенка определенным об¬разом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение.
Третье требование - формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», т. е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.
В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.
Мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры.
И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при¬чин тому несколько.
• У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.
• Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ребенок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители.
Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.
• Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.
Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.
А между тем время на игру в ДОУ есть — это заложено в нормативных документах, являющихся для нас основополагающими, в частности в инструктивно-методическом письме «О гигиенических требованиях...», в новых СанПиНах.
Другая проблема — восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой.
В настоящее время существуют три основных метода руководства играми детей.
Первый метод руководства сюжетными играми детей ,основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре — влияние на ее содержание.
Второй метод — метод формирования игры как деятельности. Он основан на реализации трех основных принципов.
Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой.
В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Дементьева Любовь 09/373-З

андриянова ольга 09/372 з

Выводы:
• Жестокое зонирование предметно-пространственной среды группового помещения детского сада на уголки и изолированные тематические зоны, предписывающее использование материалов и оборудования в строго определенном месте и заданным способом, не предусматривает возможности его разнообразного и творческого использования детьми старшего дошкольного возраста в свободной самостоятельной деятельности.
• Статичность и инертность предметного окружения, громоздкость и неподъемность мебели, ее крепление «намертво» к полу или стенам не позволяет изменять групповое пространство в соответствии с задачами образовательного процесса и актуальными детскими интересами.
• Табу на использование пространства спален для размещения материалов и оборудования и организации активности детей (прямое от местных руководителей управлений образованием, скрытое – от авторов СанПиНа) не только обедняет среду обитания дошкольника, сужая личное пространство, но и противоречит элементарному здравому смыслу: ведь дома никто не запрещает ребенку играть с товарищами в комнате, где стоит его кровать. Например, п. 2.2.10: Площади помещений групповой ячейки…спальня – площадью не менее 50 кв.м; п.2.4.13: «Спальни оборудуются стационарными кроватями»; п.2.4.14: «Длина кровати для детей 3-7 лет составляет 140см, ширина – 60см и высота – 30см. Во избежание травматизма детей стационарные двухъярусные кровати не используют»; п.2.4.15: «Кровати расставляют с соблюдением минимальных разрывов: между длинными сторонами кроватей – 0,65м, от наружных стен – 0,6м, от отопительных приборов – 0,2м, между изголовьями кроватей – 0,3м». Несложные арифметические подсчеты показывают, что размещение одноярусных кроватей из расчета на группу из 20 человек занимает площадь более 55кв.м, т.е. значительно превышает расчетную. А в реальности во многих детских садах действительные размеры спальни могут составлять 38кв.м.
Четкое выполнение нормативов по расстановке кроватей приводит к тому, что в спальне остаются узкие полосы-проходы, не позволяющие эффективно организовать оздоровительные мероприятия с детьми до и после сна, а также осуществлять воспитательные моменты, связанные с формированием гигиенических навыков дошкольников. Такое обустройство спален не предусматривает выделения полноценного рабочего места для воспитателя, не обходимого для подготовки к занятиям и работе с педагогической документацией.
• Директива авторов СанПиНа на школьную расстановку столов провоцирует воспитателей на использование архаичной классно-урочной, дисциплинарной модели взаимодействия с детьми и не помогает реализации личностно ориентированной модели в образовании.
• Однотипность и ветхость материалов, представленных в тематических уголках, их эстетическая малопривлекательность и редкая замена снижают интерес детей к содержанию тематических уголков, превращая их в «мертвые» витринные зоны.
• Исключение детей из участия в оформлении уголков приводит к тому, что многие игрушки и материалы для свободной самостоятельной деятельности остаются невостребованными, а играть и заниматься дошкольники предпочитают с игрушками и материалами, принесенными из дома.
• Для повышения интереса детей к играм и материалам, представленным в уголках, воспитателю необходимо время от времени частично их менять и привлекать внимание к педагогически ценным пособиям, дополнительно мотивируя детей к играм и занятиям с ними своим личным участием в совместной деятельности.

Литература
1. Г.Глушкова, С.Мусиенко. Предметная среда действительно развивающая? //Дошкольное воспитание.2008.№2.
2. Виноградова. Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 128с. – (Дошкольное воспитание и развитие).

Колдаева Н. 09/372 - З

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка (Б. Б. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлон, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Подъяков, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).
Этот вид деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности и формирование творческой личности с игры ребенка.
Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.
Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом.
Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного метода руководства, с первых этапов игра организуется как самостоятельная деятельность детей, становится все более творческой и саморазвивающейся.
Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов - они не всегда обращены к взрослым, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.
К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.
Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество.
Для того чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.
Общение, по нашему представлению, - специфический вид непосредственного взаимодействия. Оно, в отличие от предметного взаимодействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям, ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении, как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.
Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс.
От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей руководства, стилей общения педагога с детьми - это авторитарный, демократический либеральный стили.
Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.
Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого. Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.

Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов. Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления.

Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Из всего выше сказанного мы пришли к следующему выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.

Горбушина 09/373зД

Цель взрослого в предметной среде содействовать развитию ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач:
• обеспечить чувство психической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования;
• формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности.
• Основными направлениями при проектировании предметно - развивающей среды в ДОУ являются:
• всестороннее развитие детей;
• психологический и физический комфорт детей и взрослых.
При проектировании предметно- развивающей среды нашего ДОУ мы выделяем следующие основные составляющие:
пространство;
время;
предметное окружение.
Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает ее влияние на развитие ребенка. Проектирование среды с использованием таких составляющих как пространство и время позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребенка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребенка обусловлена его активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса нашего ДОУ предполагает свободу передвижения ребенка по всему детскому саду, а не только в пределах своего группового помещения. Способность наших детей-выпускников свободно ориентироваться в пространстве и времени помогает им легко адаптироваться к особенностям школьной жизни.
Некоторые критерии оценки;
. Например, при оценке материалов для каждого типа детской деятельности рассматриваются следующие показатели.
Количественный состав предметов и материалов
Наличие и число соответствующих предметов сопоставляется с нормативом
Для разных видов материала этот показатель конкретизируется в разных параметрах. Критерии оценки развивающего потенциала конкретных типов игрушек разработаны в центре «Игры и игрушки» МГППУ. Так для конструкторов это может быть количество деталей, сложность их соединения, тип построек и пр. Для образных игрушек — их характер (образ), степень условности, наличие встроенных механизмов. Возможности действия с данным материалом. Данный показатель определяется двумя аспектами: расположением данного материала в зоне досягаемости для детей; фактическим состоянием данного материала (его сохранностью, полнотой, прочностью). Суммарное заключение по данным показателям позволит выяснить состояние развивающей предметной среды по каждому типу деятельности и проблемные точки для ее комплектации. Кроме экспертизы развивающих материалов для разных типов деятельности, необходима оценка общей организации пространства каждой группы и ДОУ в целом. Данная экспертиза осуществляется на основе оценки общего дизайна помещения и условий жизнедеятельности детей.
Например, оценка общего дизайна помещения ДОУ складывается из трех блоков:
• эстетика оформления групповых помещений;
• социальная среда развития;
• материальные условия развития и воспитания.
Эстетика оформления групповых помещений должна обеспечивать эмоциональный комфорт и эстетическое воспитание детей. При оценке данного параметра учитываются единство стиля в его оформлении, наличие декоративных элементов и их адекватность обстановки назначению комнаты, гармоничность цветового решения, представленность авторских работ сотрудников ДОУ, детей, родителей; цветы и пр.
Я указала только небольшую часть параметров оценки.
Возможные общие проблемы (общие заключения):
• среда не отражает идеи и философию программ и технологий реализуемых в ДОУ;
• слабо реализуются в оснащении среды идеи развивающего обучения и личностно - ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка;
• среда в ДОУ чаще всего статична, не мобильна. Дети не принимают участие в проектировании и изменении среды. Воспитатель обустраивает помещения, забывая, что представления взрослого об удобствах, уюте и комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом;
• при создании среды, как правило, не учитываются особенности детей, посещающих данную группу: возраст, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности и проч.;
• оснащение тематических «уголков» и «центров» носит выставочный характер, при этом мало используются продукты детской и совместной деятельности воспитателя и ребенка.
• ребенок малоактивен и не самостоятелен во взаимодействии со средой (существуют необоснованные запреты и регламенты в использовании оборудования и помещений.
Каждое посещение мной какой либо возрастной группы – это выявление какого-то аспекта среды. Например, вчера темой моего исследования была готовность центров природы. Выяснилось, что в старшей группе недостаточно предметов для проведения экспериментов, нет, например необходимой лупы.
Работа над предметно-развивающей средой – это работа каждого дня. Я указала общий взгляд и частный момент.