|
Интеграция познавательно-речевой деятельности
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:49 | Сообщение # 1 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 4. Интеграция познавательно-речевого развития дошкольников
http://pik100.ucoz.ru/forum/34-505-1
ПРограмма
1. Подвижная игра как средство двигательного и познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста.
Эшанова А.В., студентка факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ.
2. Е.Н. Водовозова о проведении экологических наблюдений и опытов: их роль в познавательно-речевом развитии детей и интеграции образовательных областей.
Н.А. Виноградова, профессор МГПИ; Н.В. Микляева, доцент МГПИ.
3. Использование игровых экологических обучающих ситуаций в процессе познавательно-речевого развития детей.
Татьяна Викторовна Можаева, студентка факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ.
4. Театрализованная игра как средство развития речевой деятельности младших дошкольников.
Трухачёва Юлия Александровна студентка заочной формы обучения МГПИ, воспитатель МДОУ д/с «Одуванчик» пос. Восход Московской области
5. Психолого-педагогические условия развития воображения как компонента познавательно-речевого развития детей на занятиях рисованием.
Локтионова А. В., студентка факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ.
6. Развитие интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.
Родионова Ю.Н., к.п.н., доцент МГПИ.
7. Сказка как средство развития интонации у детей старшего дошкольного возраста
Иванова Екатерина Владимировна, студентка очно-заочной формы обучения МГПИ, воспитатель ГОУ д/с комбинированного вида №2085 САО г. Москвы.
8. Интеграция социально-личностного и познавательно-речевого развития на примере развития диалогической речи.
Климова Г.В. студентка группы 10/3710 зд факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ
9. Интеграция речевой и познавательной деятельности на примере логопедического занятия.
Магомедова Эльмира Алиевна, учитель-логопед ГБОУ детский сад №2631.
10. Пиктограмма как промежуточное звено между внутренней и устной речью.
Ирина Мурылева, слушательница КПК факультета дополнительного образования МГПИ
11. Особенности развития творческого мышления как компонента познавательно-речевого развития детей на занятиях декоративно-прикладным творчеством.
Н.В. Микляева, к.п.н., доцент МГПИ, И.И. Прокушева воспитатель ГОУ Начальная школа-детский сад №1866.
12. Особенности формирования креативных качеств личности в процессе развития языковой, литературной и интеллектуальной способностей воспитанников детского сада.
ГОУ детский сад №2526 СОУО г. Москвы: заведующая - Апаткина Ю.М., старший воспитатель - Андрианова П.Е.;ГОУ детский сад №2527 СОУО г. Москвы: заведующая - Картушина И.В., старший воспитатель - Зябкина В.В.
«Театрализованная игра как средство развития речевой деятельности младших дошкольников»
Трухачёва Юлия Александровна
студентка заочной формы обучения
МГПИ,
воспитатель МДОУ Д/с «Одуванчик»
пос. Восход Московской области
Речь – это важнейшая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями.
Возраст от трех до четырех лет имеет особое значение для речевого развития ребенка. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний в этом возрасте становится язык. Развитие речи и речевое общение дошкольников осуществляется во всех видах деятельности, однако ведущим видом у дошкольников остается игра. В творческой игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Одним из видов творческих игр в дошкольном учреждении являются театрализованные игры.
Поэтому включение театрализованной деятельности в работу детских образовательных учреждений позволяет сформировать у детей не только правильную модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, раскрыть творческий потенциал самого ребенка, но и обогатить и активизировать словарь детей, дать образцы использования грамматических конструкций, развить звуковую сторону и связную речь.
В связи с этим является актуальным использование разнообразных элементов театрализованной деятельности как в организованной образовательной деятельности, так и повседневной жизни для развития речи детей.
Рассмотрев проблему театрализованной деятельности в дошкольной педагогике, роль театрализованных игр в активизации речевой деятельности младших школьников; проведя анализ программ по руководству театрализованными играми детей младшего дошкольного возраста, нами было осуществлена экспериментальная работа. Констатирующий эксперимент проводился в октябре 2011 года на базе МДОУ Детский сад «Одуванчик» посёлка Восход Московской области. В нем участвовали 10 детей четвёртого года жизни.
Цель эксперимента – выявление особенностей развития речи детей 3 – 4 лет.
В соответствии с целью были определены задачи:
1. Обследование речи детей младшего дошкольного возраста;
2. Определение уровня развития речи дошкольников в зависимости от этого разделение их на условные группы;
3. Изучение особенностей развития театрализованных игр детей 4-го года жизни.
При проведении обследования речи мы опирались на диагностическую методику Н.В. Нищевой; для выявления особенностей театрализованных игр детей нами были выделены показатели развития на основе примерной основной программы воспитания и обучения детей «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (2010).
В ходе констатирующего эксперимента дошкольникам предлагалось индивидуально выполнить 8 заданий на изучение особенностей речи.
Их выполнение детьми оценивалось по 4-х балльной шкале, в результате чего все дети были разделены на 3 группы в зависимости от уровня развития речи.
К высокому уровню успешности выполнения заданий было отнесено 7 (70%) обследуемых. При выполнении задания на понимание существительных, обощающих слов и действий все дети успешно справились с заданиями. В задании на понимание различных грмматических форм словоизменения дети правильно понимали формы единственного и множественного числа существительных: Маша А. «кот – коты», «дом- домик»; Лена О. «чашка – чашки»; Владик Б. «кукла – кукока». При исследовании экспрессивной речи дети правильно называли картинки с существительными, глаголами и прилагательными. При исследовании фонетической стороны речи дети активно демонстрировали состояние имитационной стороны речи, и это задание вызвало у детей особый интерес. В заданиях на исседование звукослоговой структуры слов и при исследовании состояния фонематического восприятия дети допукали те или иные ошибки, но при этом они самомтоятельно их исправляли.
К среднему уровню успешности выполнения заданий было отнесено 3 (30%) обследуемых. При выполнении заданий на исследование импрессивной речи дети справились с заданиями самостоятельно. А при выполнении задания на понимание форм единственного и множественного числа существительных дети делали следующие ошибки: Даша П. «кукла – кукалки», «стул – стульчаки». При выполнении задания назвать по три – четыре картинки по лексическим темам дети путались в глаголах (назвать действие): Артём М.: «рисует», «сидит». В задании на исследование фонетической стороны речи дети путались в выражении интонации.ьпри исследовании состояния фонематического восприятия Артём М. и Даша П. показывали собачку, услышав не только слова со звуком [р], но и любые другие слова.
К низкому уровню успешности выполнения заданий не было отнесено ни одного ребёнка.
По результатам обследования речи можно сделать ряд выводов: обследуемые дошкольники испытывают трудности при понимании форм единственного и множественного числа существительных, а также уменьшительно – ласкательных суффиксов существительных.
Дети допускают ошибки в заданиях на употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа.
При анализе развития театрализованных игр дошкольников мы использовали экспертную оценку данных, согласно которой все дети были распределены по следующим уровням овладения навыками театрализованными играми.
К высокому уровню было отнесено 5 (50%) детей. Они проявляют интерес к театрализованным играм; с помощью педагога выбирают произведение для постановки; частично участвует в подготовке декораций и атрибутов. Стремятся импровизировать на несложные сюжеты песен, сказок. Проявляют творческую самостоятельность в передаче образа своего героя, используя интонационные и художественные средства выразительности речи, а также жесты, мимику, пантомимику. Дети знакомы с перчаточными куклами; владеют навыками кукловедения.
К среднему уровню было отнесено 3(30%) детей. Дети в целом проявляют интерес к театрализованным играм, иногда сами предлагали произведения для постановки. Также самостоятельно выбирают средства выразительности (интонация, жесты, мимика, пантомимика) для передачи образа своего героя, но испытывают трудности перевоплощения, чувствует себя скованно.
К низкому уровню отнесено 2 (20%) детей. Эти дети только по инициативе взрослого проявляли интерес к театрализованным играм; сами не участвовали в выборе произведения для постановки; выполняют те роли и обязанности по изготовлению декораций и атрибутов, которые им поручат.
Анализ данных развития речи дошкольников, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил говорить о необходимости проведения специальной работы по совершенствованию речевых навыков детей. В связи с чем, нами были разработаны и сформулированы методические рекомендации, в которых театрализованные игры рассматривались нами как средство развития речи детей.
В основе наших методических рекомендаций лежат методики Е.А. Антипиной «Театрализованная деятельность в детском саду» (2010), а также программа Е.Г. Савиной «Театральные ступеньки» (2010).
Реализация составленных нами методических рекомендаций включается в естественный ход педагогического процесса в
ДОУ и осуществляется в рамках работы по образовательной области «Чтение художественной литературы», а также во второй половине дня в ходе индивидуальной и подгрупповой работы с детьми в театральном кружке.
В методических рекомендациях выделяются 2 направления работы:
1. «Культура и техника речи» – работа объединяет игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, чёткой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. Также включены игры со словом, развивающие связную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подборка простейших рифм.
2. «Театральная игра» – работа направлена не столько на приобретение ребёнком профессиональных умений и навыков, сколько на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, умения общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях.
Даже частичное использование разработанных методических рекомендаций вызвало положительные отзывы воспитателей группы и родителей воспитанников.
У детей была отмечена положительная динамика овладения театральными навыками и умениями. Личные наблюдения, позволили говорить о выраженной динамике речевых диалогических умениях. Диалогические контакты детей друг с другом стали более длительными. Дети постепенно становились более внимательными к партнерам по общению. Дошкольники, занимавшие пассивную позицию, стали более активными. Они стали высказываться логично и связно. Их речь приобрела нормальный темп и интонации диалога. Также у дошкольников стали проявляться попытки обосновать свое мнение. Увеличение практического опыта взаимодействия с членами детского коллектива создало благоприятные предпосылки для совершенствования диалогического общения.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:50 | Сообщение # 2 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Развитие интонационной выразительности речи у детей
старшего дошкольного возраста
к.п.н., доц. МГПИ
Родионова Ю.Н.
1 сообщение
Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми. В то же время многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности, невыразительности и однообразности детской речи при подготовке к выступлениям на праздниках, чтении стихотворений, исполнении ролей в играх-драматизациях.
Используя фонологический подход к изучения интонации, разработанный А.Н. Гвоздевым, М.В. Пановым, А.А. Реформатским и другими, нами была проведена диагностика интонационной выразительности устной речи детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальном изучении приняло участие 84 ребенка – воспитанника ГОУ д/с № 682 ЮАО г. Москвы.
В результате был выявлен ряд особенностей интонационной выразительности речи дошкольников. Оказалось, что 73 (87%) обследуемых в целом понимают значение интонационно-выразительных средств при восприятии чужой речи. При этом только 28 (33%) детей использовали их в своей монологической речи. 45 (54%) обследуемых испытывали трудности в использовании таких компонентов интонации, как логическое ударение, темп, мелодика. У 11 (13%) дошкольников были отмечены недостатки как восприятия, так и употребления интонационных компонентов, множественные ошибки понимания значения интонационных средств выразительности.
При этом была выявлена взаимосвязь между развитием интонационной выразительности речи и уровнем речевого развития в целом. Так, у детей с хорошими показателями развития связной речи, лексических средств и звукопроизношения интонационная выразительность была развита лучше. В то же время была установлена прямая зависимость между состоянием дыхания, голоса детей и интонационной выразительностью их самостоятельной речи.
Работу по развитию интонационной выразительности речи предлагаем строить последовательно, условно разделив ее на 2 этапа. Сначала (на 1 этапе) следует тренировать интонационный слух детей, т.е. формировать навыки вос-приятия интонации, а затем (на 2 этапе) – навыки использования интонации в собственной речи.
Для того, чтобы показать детям роль интонации в речи, доказать ее важ-ность можно использовать прием сопоставительного анализа двух образцов одного и того же высказывания. При этом воспитатель читает детям рассказ первый раз невыразительно, без интонации, а второй раз – выразительно, с интонационным оформлением текста. Дети, безусловно, отметят разницу в звучании текстов, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в интонационной выразительности речи. Здесь же можно объяснить дошкольникам, что интонация помогает людям не только точно передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к ним других людей.
После того, как дети получат общие представления о значении интонационной выразительности речи, можно переходить к формированию у них навыков восприятия отдельных интонационных компонентов. Как известно, интонация состоит из нескольких компонентов: мелодики (повышение и понижение голоса в начале, середине и конце фразы), логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова), темпа (ускорение или замедление скорости произношения фраз), ритма (чередование ударных слогов) и тембра (эмоциональная окраска голоса).
Для привлечения внимания детей к мелодике и показа ее значимости можно использовать такой прием, как рассказ «проблемной истории»: «Вчера я была в магазине. Там я купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты.» (утверждение, мелодика понижается) – и пауза. Затем у детей спрашивают: «Почему вы мне ничего не ответили?» Предположительный ответ детей: «Вы нас не спрашивали!» – «Ну, хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?». Дети: «Да, конечно!». Вопрос к ним: «А почему вы мне отвечаете? Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?». Скорее всего дети не дадут правильный ответ, но выскажут предположение, что изменился голос (повысился – понизился), но осознают, что нужно показывать, когда мы рассказываем, а когда спрашиваем.
При формировании навыков восприятия мелодики детям сообщается, что человеческий голос может повышаться и понижаться – «подниматься и спускаться с горки», при работе со старшими дошкольниками можно пользоваться терминами «голос повышается», «голос понижается».
При объяснении следует использовать наглядный материал: специальные карточки, на которых повышающаяся мелодика будет обозначена стрелкой, направленной косо вверх, а понижающаяся мелодика – стрелкой, направлен-ной косо вниз. Кроме этого, эффективным приемом является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз. Речевым материалом при этом могут служить серии звуков и слогов, а также предложения различной грамматической сложности.
Для развития восприятия мелодики фраз воспитатель дважды произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем и самостоятельно, правой рукой в воздухе «нарисовать» мелодику фраз, т.е. дирижировать. Более сложным для выполнения будет являться задание, в котором дети, слушая речевой материал, должны поднять над головой карточку с обозначением соответствующей мелодики. Одним из приемов, используемых в работе, является сопоставительный анализ 2-х образцов высказываний с различной мелодикой. Это по¬зволяет сформировать у детей точные дифференцированные образы двух контрастных мелодик.
Наиболее сложными являются задания на восприятие фраз, в внутри которых мелодика сначала повышается, а затем понижается. В процессе восприятия этого речевого материала детям сначала предлагается, дирижируя рукой, показать изменения мелодики, а затем на основе этого на столах выложить наглядную схему из двух карточек с изображением стрелок.
При развитии восприятия темпа, как компонента интонации, может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями «быстро», «медленно», «умеренно». Для более успешного запоминания детьми этих терминов можно использовать специальные символы: круг зеленого цвета для обозначения термина «быстро», круг желтого цвета - термина «умеренно», круг красного цвета - термина «медленно». Причем сначала вводятся контрастные образцы темпа: «быстро»и «медленно». Только после овладения ими вниманию детей предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки, которые воспитатель произносит в разном темпе. Первоначально у детей формируют навыки подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце. Например, их просят выполнять серии хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты. Причем, если воспитатель ускоряет свою речь, переходя от медленного темпа к быстрому или умеренному, то и дети должны ускорять свои движения, например в процессе игры «Еле, еле завертелись карусели».
Более сложным для детей будет задание, в котором им нужно дать речевую оценку темпа, т.е. слушая тот или иной речевой образец, сказать в каком темпе он произнесен: «быстро», «медленно» или «умеренно». Таким образом, ребенок будет иметь возможность действовать не только в умственном плане, но и на основе наглядной опоры. По мере овладения детьми этими понятиями использование наглядных символов прекращается.
Для развития восприятия такого компонента интонации, как ритм, детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых педагогом (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т.д.), затем стихотворений, имеющих двусложную (ямб, хорей) и трехсложную (дактиль) ритмические структуры. В том случае, если такие задания для детей окажутся сложными, с ними можно провести сначала работу по выделению отдельных ударных момен¬тов на фоне звучания равной силы (работа над неожидан¬ным акцентом). Навыки восприятия неожиданного акцента можно закреплять в двигательных действиях и при составлении разнообразных зрительно-наглядных схем.
Например, в игре «Забияки-петушки», где детям предлагается стоять в парах лицом друг к другу, держа руки за спиной, и делать махи назад ногой, согнутой в колене; на сильный акцент (в музыке или речи) поднимать руки вверх, как бы показывая красивый гребешок петуха. После этого можно переходить к отработке навыков восприятия равномерно повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом используются не только двигательные действия, но и составление разнообразных зрительно-наглядных схем. Как, например, в игре «Веселые кегли»: педагог и дети договариваются, что кегли будут обозначать сильные удары, а мячи - слабые, после этого педагог отхлопывает определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный метрический размер), а дети составляют его схему, правильно чередуя кегли и мячи. С этой же целью можно использовать разноцветные мозаики, где определенные цвета фишек будут обозначать сильные и слабые акценты, а составленные детьми дорожки узоров будут соответствовать ритмическим рисункам. При этом сам ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков и, безусловно, в речи (серии слогов, короткие стихотворения, ритмизованные фразы).
При развитии восприятия тембровой окраски речи мы опирались на навыки узнавания детьми друг друга по голосу, обычно формирующиеся в упражнениях по развитию слухового восприятия, внимания и памяти.
В процессе формирования навыков восприятия тембра особое значение имеет объяснение детям роли интонации в выражении эмоциональных переживаний человека. В связи с этим эта работа должна тесно переплетаться с работой по развитию мимики, жестов и пантомимики. При этом в качестве наглядного материала можно использовать карточки и пиктограммы с изображениями лиц, эмоционально выразительные фотографии людей; в качестве речевого материала –отдельные фразы и тексты, представляющие собой «проблемные истории», непосредственно касающиеся личного опыта детей и позволяющие опираться не только на эмоциональную, но и на смысловую функцию интонации.
Кроме задач развития восприятия тембра, данные упражнения обогащают эмоционально-экспрессивную лексику и развивают звуковысотный слух детей.
Сначала дошкольников учат определять по образцам и различать в звучащей речи две контрастные тембровые окраски (радостную и грустную) и обозначать их соответствующей пиктограммой. Для этого можно использовать прием мелодекламации под мажорную или минорную интонацию музыки.
По мере закрепления навыков восприятия тембра работа усложняется: детям для восприятия предлагается гневная, удивленная и испуганная тембровые окраски речи. При этом следует учитывать, что тембровую окраску отдельных фраз анализировать значительно сложнее, чем фраз, помещенных в контекст.
После того, как воспитанники смогут определить тип окраски голоса, задание можно усложнить, попросив детей словами охарактеризовать эмоциональное состояние говорящего человека.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:50 | Сообщение # 3 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| 2 сообщение
Развитие навыков восприятия логического ударения начинается с знакомства детей c этим понятием, уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логически ударное слово выделяется путем более динамичного, длительного и напряженного его произнесения). В связи с этим дошкольникам объясняется, что в речи выделяются голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и/или медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.
При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь внимание детей к смыслу фраз, организовать анализ и оценку текстов. Поэтому используемые упражнения должны носить преимущественно аналитический характер. При их выполнении дошкольникам предлагается следующее:
- прослушать внимательно речевой материал и назвать слово-носитель логического ударения, объяснить, почему это слово выделено;
- прослушать внимательно речевой материал, при повторном его воспроизведении хлопнуть (топнуть, присесть и т.д.) на выделенном слове, объяснить, почему это слово выделено;
- прослушать внимательно речевой материал, при повторном его воспроизведении из набора картинок поднять вверх ту, которая изображает слово-носитель логического ударения, объяснить, почему это слово выделено.
При затруднении осмысления текста детям можно оказать помощь в виде наводящих вопросов, подводящих к правильному выводу, напоминания средств выражения логического ударения в устной речи.
Речевым материалом для этих упражнений могут служить как отдельные фразы, так и связные тексты, небольшие по объему и несложные по содержанию. При этом значительно усложнит выполнение заданий использование незнакомых текстов, а при анализе отдельных фраз однократное воспроизведение образца.
Второй этап развития интонации начинается с формирования умений и навыков воспроизведения мелодики. Речевым материалом, также как и на первом этапе, служат серии слогов, фразы. Навык самостоятельного воспроизведения мелодики формируется сначала в упражнениях, в которых детям нужно повторить за педагогом образец мелодики. Затем определенный речевой материал дети произносят в соответствии с предъявленным наглядным символом мелодики или ее двигательным обозначением (дирижирование), введенными на предыдущем этапе работы.
Выполнение детьми таких заданий органично вплетается в структуру работы по закреплению навыков правильного звукопроизношения. Например, произношение с различной мелодикой серий слогов с заданным звуком.
Например, при коррекции произношения звука [Р] дети «превращаются» в тигрят, которые, подшучивая, повторяют все за мамой-тигрицей, так в игровой форме педагог задает образцы мелодических ри-сунков.
Кроме этого, упражнения на воспроизведение мелодики могут использоваться при решении задач развития лексической стороны и формирования грамматического строя речи. Так, при закреплении в экспрессивной речи детей обобщающих понятий можно использовать игры, проводимые в вопросно-ответной форме. Например, в игре «Незнайка» на закрепление обобщающего понятия «овощи»: Незнайка (воспитатель, а позднее кто-то из детей) достает из мешочка, в котором вместе с муляжами овощей находится пластмассовая кукольная посуда, мебель, игрушки и т.д. и спрашивает остальных (тренировка восходящего мелодического рисунка): «Это овощ?». При этом допускаются как индивидуальные, так и хоровые ответы детей (тренировка нисходящего мелодического рисунка).
В случае возникновения у детей затруднений можно использовать прием сопряженно-отраженного повторения речевого материала, когда сначала педагог дает речевой образец восходящей или нисходящей мелодики, а затем помогает ребенку начать повторять заданную фразу, произнеся вместе с ним только ее начало. Значительно облегчит выполнение заданий и использование приема дирижирования.
При формировании умений и навыков произвольно изменять темп речи основывается на опыте восприятия и различения образцов речевого темпа, приобретенного детьми на первом этапе работы. Сначала дошкольникам даются задания, в которых регулятором темпа речи выступают движения. Например, детей можно попросить посчитать хлопки, удары в бубен и так далее, производимые педагогом или самим ребенком. При этом темп движений должен быть разным: медленным, умеренным, быстрым. В дальнейшем используется прием индивидуального повторения речевого образца, заданного в определенном темпе, и самостоятельное произнесение речевого материала ребенком. В начале работы лучше использовать автоматизированные речевые формулы: пересчет от 1 до 5 или 10, перечисление дней недели. Более сложным для дошкольников будет проговаривание фраз без предварительного образца, а в соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку (чистоговорку или скороговорку) быстро, а теперь медленно». При этом можно использовать символы-обозначения темпа (круги красного, желтого, зеленого цветов), введенные на первом этапе работы. Также навык произвольного контроля над темпом речи закрепляется в играх-упражнениях на соподчинение темпа движений и темпа речи. Для этого используются такие игры-забавы, как «Карусели», «Поехали, поехали за грибами, за орехами...» и другие. Чаще всего они проводятся воспитате¬лем во второй половине дня.
Наибольшие трудности дети, как правило, испытывают при изменении темпа речи от замедленного к убыстренному или наоборот внутри одного речевого отрезка. Вспомогательными средствами для фор¬мирования этого навыка могут являться наглядные опоры. Например, перед детьми выкладываются ряды геометрических фигур, сокращение или увеличение расстояния между которыми выступает в качестве обозначения ускорения или замедления темпа. При этом ребенок, проговаривая фразу, поочередно закрывает ладошкой фигуры, которые служат для него материальным сигналом для изменения темпа, своеобразной подсказкой.
Усвоение детьми ритмической составляющей интонации основывается на приобретенных ими навыках восприятия речевого ритма. Речевым материалом при этом служат отдельные гласные звуки, слоги, строки из детских стихотворений, потешек с двусложным четким ритмическим рисунком (ямб, хорей). Если дети сразу не могут воспроизвести этот речевой материал в соответствии с заданным ритмическим рисунком, можно в работе использовать прием составления наглядных схем с элементами предметного моделирования. Сначала детям предлагается, прослушивая речевые образцы, моделировать их зрительно-наглядную схему. При этом акцентируемые и не акцентируемые доли на схемах могут обозначать большие и маленькие детали детского конструктора, а отношения длительности и краткости, которые также характеризуют речевой ритм, – длинные и короткие полоски бумаги, картона, замши или меха. Затем дети сами проговаривают речевой материал с опорой на получившуюся схему, подкрепляя свою речь движением руки по схеме. Так, например, закрывая ладошкой большую деталь конструктора ребенок произносит слог громко, делая на нем ударение, а закрывая маленькую деталь – произносит слог тише или ведя пальчик по длинной полоске, ребенок тянет слог длительно, ставя пальчик на короткую полоску – произносит слог кратко.
Для формирования у детей навыков передачи длительного и краткого произнесения кроме предметного моделирования можно использовать двигательное моделирование. При этом «длинный» звук обозначается отведением рук в стороны, «короткий» звук – хлопком или подъемом рук над го¬ловой.
В дальнейшем с детьми разучиваются стихотворения и потешки без наглядных опор, но с использованием приема дирижирования, а затем без дополнительных вспомогательных средств.
Суть работы по формированию навыков воспроизведения тембра заключается в формировании у детей умений изменять окраску голоса при передаче различных чувств и переживаний: радости, грусти, удивления и т.д. В начале детей просят повторять речевые образцы за воспитателем как хором, так и индивидуально. В дальнейшем детям предлагаются упражнения, не предполагающие речевой образец. В этих упражнениях используется тот же наглядный материал, что и на первом этапе работы. Детям предъявляются картинки или пиктограммы с изображением лиц людей, находящихся в том или ином эмоциональном состоянии, и просят их произнести одну заранее выбранную фразу голосом каждого человека. Кроме этого, детям предлагаются сюжетные картинки с какой-либо проблемной ситуацией, где они должны вести диалог от лица изображенных персонажей (здороваться, отве-чать на вопросы, обмениваться репликами), самостоятельно выбирая адекватную тембровую окраску голоса. Для успешного выполнения заданий детям нужно проанализировать изображение, соотнести мимику героев с их эмоциональным состоянием и выбрать подходящий для данной ситуации тембр голоса. В случае затруднений им можно задать вопрос о том, что чувствует герой и как это выражается в его речи. При необходимости можно более подробно обсудить с ребенком эмоциональное состояние персонажей и обговорить особенности тембра голоса того или иного персонажа.
Такие упражнения активно включаются в структуру занятий по развитию речи при решении задач развития связной речи, при знакомстве с художественной литературой и русским народным творчеством.
Формирование навыков использования в собственной речи логического ударения основывается на навыке выделения его в речи собеседника и складывается из таких составляющих, как умения самостоятельно определить слово, которое следует выделить, т.к. оно несет большую смысловую нагрузку, и владения способами его выделения: произнести громче или тише, растянуто.
Формирование навыков воспроизведения логического ударения начинается с отработки способов выделения слов-носителей логического ударения в сопряженной и отраженной речи, т.е. с опорой на речевой образец педагога. Работа в этом направлении должна проводится последовательно с учетом фонетической и грамматической сложности речевого материала: сначала в словосочетаниях, а затем в простых распространенных двусоставных предложениях. Закрепление полученных навыков осуществляется в речевых играх, проводящихся в вопросно-ответной форме. Вопрос, задаваемый педагогом, ориентирует ребенка на выбор слова-носителя логического ударения, а игровая ситуация помогает определить, почему именно это слово следует считать наиболее важным по смыслу. Такие игры можно включать в занятия по развитию речи, т.к. в них обогащается лексический запас детей, уточняются грамма-тические конструкции.
По мере усвоения детьми навыка выделения логического ударения путем громкого произношения, следует их познакомить с другими способами выделения «важных» слов, т.к. в зависимости от смысла фразы громкое произношение бывает не всегда оправданным. Для этого дошкольников, выделивших слово-носитель логического ударения громким голосом, можно попросить попробовать произнести его тихо (растянуто) и определить наиболее удачный способ выделения. В случае затруднений детям предлагается объяснить выбор слова-носителя логического ударения до самостоятельного произнесения фраз и обсудить вместе с педагогом, каким способом оно будет выделено.
Безусловно, основным средством синтеза всех приобретенных навыков является организация разучивания диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных экспрессией, и инсценирование сказок. Так, для закрепления различения мелодики повествовательных и вопросительных предложений, а также навыков темпо-ритмической организации речи, тембровой окраски можно использовать небольшие рассказы, например, «Медведь» (по Г. Виеру), «В гостях у королевы» (по С. Маршаку), «Сорока и медведь» (по Н. Сладкову). Для автоматизации навыков дифференциации вопросительных и восклицательных предложений дошкольникам предлагается разыгрывание по ролям следующих диалогов и сюжетов: «Аист и лягушка» (по С. Михалкову), «Про красу и крысу» (по М. Годованец), «Лиса и петух» (по сказке С. Маршака «Теремок»), «Внучка» (по Е. Авдиенко), «Медведь и солнце» (по Н. Сладкову) и другие.
Главным условием развертывания инсценировок считается наличие зрителей, так как это повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому дошкольники делятся на две части и показывают сценки по очереди.
Игры-драматизации, предлагаемые детям, осуществляются по традиционному плану: подготовка к инсценировке, подбор оборудования, распределение ролей, ход игры-драматизации. При этом сохраняются все подготовительные этапы работы: знакомство детей с содержанием выбранного для инсценирования текста, а также подбор или изготовление костюмов, распределение ролей. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:51 | Сообщение # 4 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| «Сказка как средство развития интонации у детей старшего дошкольного возраста»
Иванова Екатерина Владимировна,
студентка очно-заочной
формы обучения МГПИ,
воспитатель ГОУ д/с
комбинированного вида №2085
САО г. Москвы
Воспитание звуковой культуры речи предполагает овладение интонационной выразительностью речи. Интонация представляет собой одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, с помощью которого говорящий и слушающий противопоставляют высказывание по цели, выражают и воспринимают субъективное отношение к вышесказанному, что позволяет передавать в речи тончайшие смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания. В исследованиях Е.А.Брызгуновой, Л.Р.Зиндера, Н.Д. Светозаровой, И.Г. Торсуевой и других выделены такие компоненты интонации как мелодика, логическое ударение, темп, ритм и тембральная окраска речи.
Большие возможности для развития интонационной выразительности речи открывает знакомство детей с устным народным творчеством, особенно с народными сказками, герои которых имеют прямолинейные характеры с ярко выраженной интонационно насыщенной речью.
Однако наш анализ и обобщение литературы по теме исследования, а также изучение опыта практической работы воспитателей при знакомстве детей с художественной литературой обнаруживает, что в настоящее время достаточно полно представлены рекомендации по использованию малых фольклорных форм в процессе развития интонационной выразительности речи дошкольников, в то время как практически отсутствуют методические разработки по использованию сказок, как средства развития интонации.
Проанализировав теоретические основы развития интонационной выразительности речи дошкольников, проведя обзор методик развития просодической стороны речи детей, рассмотрев методы и приемы знакомства со сказкой, мы провели экспериментальную работу на базе ГОУ детский сад комбинированного вида №2085 Северного административного округа г. Москвы. В ней приняли участие 20 дошкольников шестого года жизни.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей интонационной выразительности речи у старших дошкольников.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности восприятия и воспроизведения детьми шестого года жизни компонентов интонации (мелодики, логического ударения, темпа, ритма речи, тембра).
2. На основе анализа данных проведенного исследования выделить дифференцированные группы детей по уровню овладения интонационной выразительностью речи.
Методика проведения констатирующего эксперимента опиралась на диагностические задания, разработанные и предложенные Лазаренко О.И. (2009).
Нами были обследованы умения детей воспринимать и воспроизводить мелодику фраз, изменять темп и ритм речи, высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове и пользоваться логическим ударением. Выполнение заданий детьми оценивалось по трехбалльной шкале от 2 двух до 0 баллов, что дало возможность выделить группы детей в зависимости от уровня овладения интонацией.
В группе с высоким уровнем сформированности интонационной стороны речи не оказалось ни одного ребенка.
В группу со средним уровнем вошло 18 (90%) детей. Эти дети умеют не только воспринимать интонации говорящего, но и воспроизводить их, используя возможности своего голоса. Однако при употреблении интонации, как средства передачи собственных эмоций, дошкольники испытывали трудности, часто связанные с неправильным речевым дыханием, недостаточной сформированностью процессов слухового и речевого внимания и памяти, неверным произношением звуков, которое не позволяет детям безошибочно определять необходимые оттенки интонационной выразительности.
В группу с низким уровнем вошло 2 (10%) обследуемых. Их речь была интонационно бедной, монотонной, невыразительной. У всех детей отмечались трудности контроля за изменением собственного голоса, темпа своей речи, были зафиксированы недостатки звукопроизношения, нечеткая дикция, что сказывалось на общем звучании речи.
В связи с этим нами была проведена специальная работа по развитию у детей интонационной выразительности речи на материале сказок, которые воздействуют на эмоции и легко запоминаются.
Работа по развитию интонационной выразительности речи проводилась в естественных условиях педагогического процесса. Развитие интонации органично вплеталось в работу по таким образовательным областям, как «Коммуникация», «Чтение художественной литературы».
Целью формирующего эксперимента являлось развитие у детей интонационной выразительности речи в процессе знакомства со сказками.
Работа по развитию интонации состояла из трех этапов, по каждому из которых нами была составлена программа действий педагога.
На I этапе решались такие задачи, как
- знакомство с экспрессивно-мимическими средствами выразительности;
- развитие артикуляции;
- развитие речевого дыхания;
- развитие слухового внимания и памяти;
- формирование навыков восприятия интонационных компонентов.
На II этапе решались следующие задачи:
- Закрепление представлений о мимико-экспрессивных средствах выражения эмоций,
- Формирование навыков воспроизведения интонационных компонентов.
На III этапе решалась задача закрепления навыков произвольного использования интонационной выразительности речи для передачи смысла высказываний и эмоционального отношения к происходящему. Для этого детям предлагалось участвовать в играх-драматизациях.
Практически во всей группе уровень развития интонации со среднего вырос до высокого (90%).
Таким образом мы видим, что сказка является замечательным материалом для работы по развитию интонации у дошкольников. Сказка содержит много диалогов, рифмовок, различный ритмический рисунок, легко запоминается, поэтому может легко воспроизводиться детьми, что позволяет
усиленно работать над интонацией. Научившись воплощать сказочные ситуации в голосовые образы, ребенок научится адекватно реагировать на интонации других людей что не только обогатит его внутренний мир, но и будет способствовать социализации и успешной интеграции в мире людей.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:52 | Сообщение # 5 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Интеграция речевой и познавательной деятельности на примере логогического занятия
Магомедова Эльмира Алиевна,
учитель-логопед ГБОУ детский сад № 2631
Игра - занятие для средней группы на тему:
«Наши любимые животные»
Цель: развитие связной речи; закрепление представлений о животных.
Задачи: Обучение согласованию прилагательных «дикие, домашние» с существительными в роде, числе, падеже. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, координации слова с движением. Воспитание длительного плавного выдоха. Развитие слухового внимания, бережного отношения к животным.
Оборудование: иллюстрации по теме, магнитофон, записи, костюмы животных.
I. Организационный момент
Педагог - Здравствуйте, дети. Сядет тот, кто назовет мне перелетных птиц.
II. Постановка цели занятия.
Все вы любите природу, птиц, зверей. Давайте вспомним сегодня о животных, о пользе, которую они приносят людям, поговорим о бережном отношении к братьям нашим меньшим. Но, перед этим, разогреем пальчики – сделаем упражнение: «Кот на печку пошел»
Кот на печку пошел,
(пальцы стучат по столу)
Горшок каши нашел.
(руками имитируем горшок)
На печи калачи как огонь горячи.
(кончики пальцев соприкасаются)
Пряники пекутся –
(ручки складываем в кораблик, меняя)
Коту в лапки не даются.
(напрягаем ручки)
Педагог - А знаете, ли вы, что животные, как и растения, бывают домашние и дикие. Мы сейчас перечислим их:
Домашние - собака, кошка, корова, коза (это те животные, которые живут рядом с людьми).
Дикие - волк, лиса, медведь, тигр (это те животные, которые живут в лесу, в пустыне, в джунглях).
Педагог -- Посмотрите на этих животных на картинках и составьте предложения:
1. Тигр - дикое животное.
2. Котенок – маленький домашний зверек.
3. Кошка ловит мышей.
4. Из молока коровы делают сметану, творог, сыр.
Педагог - Теперь мы знаем, какую пользу приносят нам животные , но есть и такие, которые приносят вред.
Послушайте стихотворение «Мышки» .
Две очень милых мышки
С утра читали книжки.
И за день эти крошки
Изгрызли книжки в крошки.
(Ирина Васильева)
Педагог - Сейчас мы поиграем в игру «Звери и их детеныши»
Я называю зверей, а вы их деток:
У зайца – зайчонок у козы - козленок
У тигра – тигренок у коровы – теленок
У волка – волчонок у лошади – жеребенок
У барана – ягненок у собаки – щенок
У кошки – котенок у лисы – лисенок
Педагог – Вот картинки наших животных и их детенышей. Составьте небольшие рассказы про них. Ребята, давайте подберем определения к нашим животным:
Заяц (какой?) – трусливый тигр (какой?) – смелый
Котенок (какой?) – домашний волчонок (какой?) – дикий
Педагог – Правильно. А теперь, угадайте, кто как голос подает? Соединим это с дыхательными упражнениями:
Корова мычит – му – у – у
Баран блеет – бе – е – е
Коза млеет – ме – е – е
Волк воет – у-у-у
Осел кричит – иа –иа –иа
Педагог - Молодцы. Послушайте стихотворение об этом :
Лает громко пес лохматый,
Во дворе свистят ребята,
Жук над головой жужжит,
Телка рыжая мычит.
Промурлыкал песню кот,
А медведь в лесу ревет.
Конь неудержимо ржет,
Рыба голос бережет.
(З.Е. Агранович)
Педагог – Отгадайте-ка загадки :
Не мышь, не птица,
В лесу резвится,
На деревьях живет
И орешки грызет (белка).
Мягкие лапки, а в лапках – царапки (кот).
Педагог – Молодцы, а сможете ли вы проговорить скороговорки?
От топота копыт пыль по полю летит.
У Маруси – гуси, гуси у Маруси.
У ежа – ежата, у ужа – ужата.
Педагог – А сейчас сделаем пальчиковую гимнастику
«Мурзик»
Мурзик с мышками дружил,
(большие пальцы обеих рук соприкасаются)
Мышек каждый день ловил-
(указательные пальцы обеих рук соприкасаются)
Мышку-маму-сегодня,
(средние пальцы соприкасаются)
Мышонка вчера,
(безымянные пальцы соприкасаются)
Так продолжалось день ото дня.
(соприкасаются мизинцы)
Игра « Доскажи словечко»
1. Серый волк в густом лесу
встретил рыжую (косу, лису, росу)
2. Эй, не стойте слишком близко.
Я - тигренок, а не (миска, киска, сосиска)
3. У зайца на макушке
Длинные (мушки, ушки, хрюшки)
Педагог - Хорошо справились с заданием. Но, самое интересное еще впереди. Поиграем в игру – вы слушаете стихотворение и пытаетесь найти ошибки.
Игра «Это правда или нет?»
Цель игры: развитие слухового внимания.
Это правда или нет?
Теплая весна сейчас –
Виноград созрел у нас.
Конь рогатый на лугу
Летом прыгает в снегу.
Поздней осенью медведь
Любит в речке посидеть.
А зимой среди ветвей
« га – га - га»- пел соловей.
Быстро дайте мне ответ-
Это правда или нет?
(перевод с болгарского А.Александровой)
Педагог - Вы хорошо справились с заданиями. Мы сейчас попробуем нарисовать маленьких друзей (включается музыка, под которую дети рисуют любимых животных).
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:54 | Сообщение # 6 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| «Пиктограмма – как промежуточное звено между внутренней и устной речью»Ирина Мурылева
Цель: обеспечить дополнительную возможность развития связной речи ребёнка.
Задачи:
• развить интерес к составлению творческих рассказов;
• создать мотивацию к рассказыванию своих историй;
• расширять словарный запас;
• учить преодолевать робость, застенчивость;
• воспитывать умение свободно держаться перед аудиторией.
Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания подрастающего поколения чрезвычайно важна. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные требования, чем были 30-40 лет назад. На первый план выдвигается задача формирования творческой личности, способной к активной умственной деятельности. Одним из важных показателей умственного развития ребенка является высокое речевое развитие.
Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Успехи в овладении детьми связной речью обеспечивают и определённую успешность в учебной работе по всем предметам
Одним из наиболее перспективных методов реализации речевого воспитания является моделирование, поскольку мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Ещё Л.С. Выготский в своей статье «Предыстория развития письменной речи» высказывал следующую мысль: «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и в развитии связной речи. В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей. Дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков.
Л.С. Выготский «Предыстория развития письменной речи»
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 20.03.2012, 19:55 | Сообщение # 7 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Интеграция социально-личностного и познавательно-речевого развития на примере развития диалогической речи
Выполнила Климова Г.В. группа 10/3710 зд.
В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, для которой характерно использование языковых средств, свойственных разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка.
Диалог-естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями-репликами (вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения) двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять и усиливать значение слова.
В диалогической речи представлены все разновидности предложений по цели высказывания: повествовательные (сообщение, утверждение), побудительные (просьба, требование), вопросительные с минимальной синтаксической сложностью, а также частице и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.
Спонтанный диалог состоит из простых и неполных предложений. Вместе с тем именно в процессе диалога дошкольники учатся произвольности высказывания, у них развивается умение следить за логикой изложения мысли.
Необходимо учить детей строить диалог с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией, выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от контекста. Следует также развивать умение применять нормы и правила речевого этикета, что важно для воспитания культуры речевого общения. Главное, что все навыки и умения, которые формировались при обучении диалогической речи, требуются ребенку и для развития монологической речи.
Возрастные особенности развития
диалогической речи
У младших дошкольников простая форма диалогической речи (ответы на вопросы). Они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качество предмета.
В среднем дошкольном возрасте больше влияния на развитие диалогической речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов.
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Не всегда умеют правильно сформировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.
В диалогической речи дети старшего дошкольного возраста пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются названием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.
Диалогические игры
Цель: развивать у детей слуховое внимание, приучать их внимательно слушать речь окружающих, точно выполнять данные им игровые поручения, внятно произносить одно-двухсложные слова, отвечать на вопросы. Развивать диалог.
Наглядный материал. Игрушки: барабан, колокольчик, молоточек, ширма.
Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит детей повторить, Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: он играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. «Что звучит?»-спрашивает он детей. Дети отвечают и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его названия.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:54 | Сообщение # 8 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Подвижная игра как средство двигательного и познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста
Студентка факультета педагогики и методики
дошкольного образования МГПИ, Эшанова А.В.
Двигательная активность является мощным биологическим стимулятором жизненных функций организма. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма, являясь условием его нормального формирования и развития.
Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей к целесообразному использованию приобретенных двигательных навыков. В подвижных играх создаются благоприятные условия для развития физических качеств. Увлеченные сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и притом многократно одни и те же движения, не замечая усталости. Особенно это важно при работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Кроме того, подвижные игры, обеспечивая подвижность такого ребенка, значительно повышают качество его запоминания. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяются в игре. Если ребенок невнимателен к тому, что требует игровая ситуация, если не запоминает или не соблюдает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Поэтому игра, в том числе и подвижная игра, является самым простым и доступным средством развития личности ребенка: это касается всех детей дошкольного возраста – как нормально развивающихся, так и имеющих нарушения в развитии. Это давно поняли наши предки.
Еще в Лаврентьевской летописи, в которой говориться о лесных славянских племенах (радимичах, вятичах, северянах), упоминается о том, что в дни языческих праздников народ сходился на игрища. В течение долгого времени такие игры как наследство передавались от поколения к поколению, сохраняя неразрывной ту нить времен, которая связывает прошлое с настоящим и будущим. Действительно, сегодня уже никто не сомневается, что народная подвижная игра и связанные с нею традиции игрового фольклора – это наша историческая память. «Игра в значительной степени является основой всей человеческой культуры», - к этой оценке А.В. Луначарского трудно что-либо добавить.
Поэтому главная забота педагога заключается в том, чтобы игры развивали в детях не простое стремление к получению удовольствия, а помогали им ощущать, воспринимать и творчески, отображать мир в своей игровой деятельности, учили ребенка всматриваться в жизнь, развивали интеллектуальные, нравственные и физические качества (ловкость, быстроту, выносливость и другие).
В качестве примера сошлемся на опыт использования подвижной игры в качестве средства развития памяти дошкольников ДОУ г. Санкт-Петербурга. Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были взяты 2 группы детей старшего дошкольного возраста: с нормальным физическим развитием и ограниченными возможностями здоровья. Среди них на основании данных диагностики были выделены следующие дифференцированные группы детей:
- с низким уровнем развития произвольной памяти и низким уровнем двигательной активности (дети с ограниченными возможностями здоровья);
- с низким уровнем развития произвольной памяти и средним уровнем двигательной активности (дети с нарушенным и нормальным физическим развитием);
- со средним уровнем развития произвольной памяти и средним уровнем двигательной активности (дети с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающиеся);
- с высоким уровнем развития произвольной памяти и высоким уровнем двигательной активности (сюда вошли дети с нормальным физическим развитием).
Таким образом, была обнаружена взаимосвязь между развитием произвольной памяти и двигательной активности.
На основании анализа полученных данных перед педагогами, занимающими с каждой дифференцированной группой, были поставлены следующие педагогические задачи.
1. Создать систему подвижных игр для развития произвольной памяти.
2. Использовать подвижные игры в разных формах работы с детьми:
• на занятиях;
• на прогулке;
• на вечерах развлечений;
• в самостоятельной игровой деятельности;
• во время пауз между занятиями.
3. Привлечь к проблеме развития памяти детей родителей и сотрудников детского сада, подготовить для них консультативную базу, фотоматериалы.
4. Провести повторную диагностику уровня развития памяти детей.
Для этого была продумана система подвижных игр, где развивались бы разные виды памяти (слуховой, двигательной, зрительной) и происходила работа над совершенствованием ее операций: запоминания, припоминания, воспроизведения и др. Сама система представляет собой набор игр различных по видам движений и степени психофизической нагрузки. Есть игры со словесным сопровождением, с использованием звуковых, словесных сигналов или зрительных ориентиров. Так, в играх «Вернись на место», «Вызови по имени» присутствует зрительный ориентир: в одной - начерченный круг, в другой - подброшенный мяч.
Игры проводились на занятиях физкультурой, вечерах досуга. Кроме того, мы использовали игру как самостоятельную форму в группе в перерывах между занятиями, в свободное время, на прогулке.
Чтобы игры для детей были более привлекательными, мы использовали различные пособия, атрибуты (шапочки, маски, ленточки). Обращали внимание на эмоциональное состояние детей, как во время игры, так и после неё. Стимулировали интерес детей закличками, считалками, которые мы разучили с детьми. Разучивание рифмованного текста в сопровождении с движениями влияло на повышение эффективности запоминания ребёнка-дошкольника. Дети использовали различные считалки (короткие, длинные), редко повторялись. При этом мы провели в группе конкурс на знание наибольшего количества считалок, закличек, дразнилок. При этом мы обнаружили, что введение подобного рода соревновательных ситуаций, тесно связанных с использованием приемов запоминания ритмизованного текста и движений влияет на повышение мотивации детей к организации самостоятельной двигательной активности. В своих наблюдениях мы отметили, что дети в игровой деятельности и на прогулке стали чаще использовать разученные считалки, дразнилки, заклички. Уже на данном этапе работы мы видели, что игра стимулировала интерес детей и тем самым повлияла на развитие памяти.
На следующем этапе работы особое внимание обращалось на то, чтобы дети запомнили правила, были сосредоточены – добивались того, чтобы ребята приняли правила игры, осознали их, удерживали полученную информацию как во время игры, так и спустя после нее.
Игра «Канон» после первого объяснения не получилась. В этой игре мы ставили цель – развитие двигательной памяти, в развитии этого вида памяти детям в помощь был предложен звуковой сигнал (не просто музыка, а музыка с чётким ритмом). Детям было сложно запомнить последовательность выполнения движения. Роль ведущего брал на себя воспитатель. Детям, особенно из 1 и 2 дифференцированных групп, было трудно одновременно слушать музыку и выполнять упражнения – всё это связано с недостаточно развитой памятью (запомнить и быть сосредоточенным) и координационными способностями (одновременно слушать музыку и двигаться). После неоднократного проигрывания ребята научились справляться. По прошествии времени игра была возобновлена и мы пришли к выводу, что процесс запоминания и сохранения информации достаточно прочен, а вот воспроизведение не точно (дети забыли последовательность движений). Достаточно было сыграть с ними несколько раз и они вспомнили всё, что делали ранее.
В игре «Слушай внимательно» при выполнении действий по правилам возникали трудности такого характера – дети были не достаточно внимательны, а значит, не запоминали правила. Чаще во время занятий в группе дошкольникам предлагались игры такого характера, как «Что изменилось», «Какая фигура лишняя», цель этих игр – сосредоточение внимания. Особенно это было важно для детей из 1-3 дифференцированных групп. На физкультурных занятиях с ними мы использовали игры, целью которых было - развить произвольный контроль, повысив интенсивность и устойчивость внимания. Например: «Волшебное слово» (дети выполняют движение только тогда, когда педагог произнесёт слово «пожалуйста»). Ребята были вынуждены быть внимательными, чтобы запомнить. Особое внимание мы обращали в этой игре на развитие слуховой и двигательной памяти. Дошкольникам постоянно предлагалась речевая установка «Слушать и запоминать». Когда все дети научились соблюдать правила и выполнять действия, было предложено усложнение (ключевые слова назывались вразбивку и сокращалось время подачи команды).
Были даны рекомендации для родителей. Тесный контакт с семьёй помог преодолеть комплекс неуверенности, присущий детям из 1-4 дифференцированных групп. Дома родители вместе с детьми играли в такие игры, как «Лови – бросай, упасть не давай», целью которых было развитие координационных способностей, быстроты реакции, сосредоточенности внимания и произвольной памяти.
В конце года мы провели повторную диагностику памяти детей. На основании полученных данных и их анализа мы сделали вывод о том, что подвижная игра является простым и эффективным средством, влияющим на развитие памяти и её объём при определённых условиях, а именно:
1. При правильном подборе и систематизации игр.
2. При чёткой организации игровой деятельности в разнообразных формах в течение всего дня.
3. При методически грамотном использовании подвижных игр, с учетом индивидуального подхода к дифференцированным группам детей.
4. Заинтересованности всех сотрудников, родителей и детей в использовании подвижных игр.
5. При достаточной оснащённости игровой и двигательной активности и деятельности.
В ходе реализации данных условий оказалось, что изменился состав дифференцированных групп:
- в группе детей с низким уровнем развития произвольной памяти и средним уровнем двигательной активности оказались только небольшая часть дошкольников с нарушенным физическим развитием;
- в группе детей со средним уровнем развития произвольной памяти и средним уровнем двигательной активности оказалось большинство дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и небольшая часть - нормально развивающихся;
- в группе детей с высоким уровнем развития произвольной памяти и высоким уровнем двигательной активности увеличилось количество воспитанников с нормальным физическим развитием.
Таким образом было доказано, что систематическая и целенаправленная работа по подбору и использованию подвижных игр влияет на развитие памяти детей дошкольного возраста. В ходе совместной работы воспитателя, руководителя по физической культуре и родителей по данной методике нам удалось решить поставленную цель и задачи. Однако в ходе работы мы столкнулись с рядом проблем, которые необходимо учитывать в дальнейшей деятельности педагогического коллектива:
1) Уделить больше внимания работе с родителями и не только теоретический, но практический.
2) Проводить работу по развитию произвольной памяти детей с помощью подвижных игр и игрового фольклора на протяжении всего дошкольного возраста.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:55 | Сообщение # 9 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Е.Н. Водовозова о проведении экологических наблюдений и опытов: их роль в познавательно-речевом развитии детей и интеграции образовательных областей
Надежда Александровна Виноградова,
Профессор МГПИ
Наталья Викторовна Микляева,
Доцент МГПИ
Елизавета Николаевна Водовозова - автор самой популярной дореволюционной книги для родителей «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Действительно, книга с 1871 по 1913 год выдержала семь изданий: такова была ее востребованность среди родителей и воспитателей. Это не было случайностью.
Во всестороннем развитии личности ребенка - дошкольника Е. Н. Водовозова особое внимание уделяла развитию детской любознательности и интересов, «воспитанию ума» и наблюдательности. Чтобы доказать это, Е.Н. Водовозова предложила родителям и воспитателям перечень конкретных наблюдений в летнее и зимнее время года, которые настолько профессионально описаны, что могут быть интересны и современным педагогам, так как позволяют осуществлять косвенное (что очень важно!) руководство формированием экологических и естественно-научных представлений в процессе предметно-практической и экспериментальной деятельности воспитанников. Так наблюдения становятся активным, а не пассивным, средством экологического воспитания и образования дошкольников, дают возможность не только чувственного познания, накопления конкретных сведений о растениях, животных, и явлениях неживой природы, но и моделируют условия для активного действия и экспериментирования ребенка в конкретной ситуации.
Понимая это, мы включаем перечень практических задач для наблюдения, рекомендованных Е.Н. Водовозовой, в опыт работы со студентами в процессе проведения занятий курса «Теория и методика экологического воспитания детей дошкольного возраста» и в содержание педагогической практики в детском саду. Этот опыт очень удачен. Однако очень жаль, что студентам и практикам дошкольным образовательных учреждений достать материалы, опубликованные в 1913 году, практически невозможно . Поэтому, используя возможности журнала «Детский сад: от А до Я» мы предлагаем редакции опубликовать выдержки их книги Елизаветы Николаевны и дать читателям представление о хотя бы некоторых примерах практических задач для наблюдений и опытов, которые использовались педагогами того времени и, наверняка, пригодятся нашим современникам.
Задачи для наблюдения в летнее время
… Пусть ребенок наберет разных предметов: медную монету, железный гвоздь, кусочек стекла, огниво из стали, кремень. Пусть чертит одним предметом по другому: более твердый предмет будет оставлять на более мягком черту. Какой из принесенных предметов самый твердый, какой самый мягкий? Что тверже: железный гвоздь или медная монета, кремень или стекло, сталь или кремень? Как ты узнал, что одни предметы тверже других?
… Наберите во рвах и прудах головастиков; пусть ребенок каждый день меняет им воду и наблюдает их превращение. Что у них вырастает прежде: задние или передние ноги? Что делается с хвостом: длиннее или короче он становится? Когда хвост совсем отвалится, какой вид имеют головастики? Что образуется вместо жабр? Прежде чем головастики станут настоящими лягушками, что делается еще с ними?
… Пусть дети наблюдают превращение бабочек. Для этого дети могут приготовить коробки из папки; крышкою для нее может служить другая такая же коробка, только несколько больше и вся исколотая для воздуха. Ребенок должен внимательно осматривать сучки и листики растений, которые ему попадаются, и собирать куколки и личинки. Конечно, их следует размещать в различные коробки. Личинок и куколок следует собирать вместе с частями растений, на которых они встречаются, стараясь при этом не дотрагиваться до них руками, а снимать их прутиком и размещать их по коробкам. Пищу для них, т.е. листья того растения, на котором они найдены, нужно всегда иметь свежую, опять-таки стараясь как можно меньше тревожить их руками, - иначе много погибнет личинок и куколок. Если нашли какую-нибудь личинку, зарытую в земле, то ей в ящик на дно нужно сыпать землю и песок, но, разумеется, также класть и листики. Эти наблюдения дают повод ко множеству бесед с детьми. Кроме того, какое это полезное занятие для них, сколько радости они испытывают, когда услышат легкий шум крыльев бабочки о стенки коробки! Таким образом ребенок хорошо усвоит все фазы развития и превращения бабочки, узнает пищу многих личинок, запомнит примете, по которым можно узнать, когда им приходит время окуклиться, какой вид имеют куколки, в каком положении они находятся, бывает ли с ними какая-нибудь перемена перед превращением в бабочку.
… Пусть ребенок из влажной глины устроит горку, на которой пальцем сделает несколько ямочек. В эти ямочки нужно насыпать влажного песку. Одновременно следует в продолжении нескольких часов размачивать семена кресс-салата; потом вдавливать их в ямочки, где насыпан песок. Горку эту можно поставить на тарелку и поливать теплой речной водой, в которую брошено несколько извести. Через несколько дней дети увидят прекрасную горку зелени. Эта зелень так же скоро увядает, как скоро выросла. Отчего она так быстро завяла? Выдерни, посмотри корешок. Отчего он так мал и слаб? А где для него была бы более питательная почва?
… Яблоки еще на деревьях: они не совсем созрели. Выберите из них более красивое и, не срывая его с дерева, налепите на нем какую-нибудь восковую фигуру – звездочку, крестик на той стороне яблока, которая обращена к солнцу. При этом остерегайтесь повредить черешок, чтобы не помешать дальнейшему росту яблока. От времени до времени нужно посматривать, цель ли воск на яблоке, и если свалится, - то его нужно возобновить. Когда яблоко созреет, снимите воск: места, которые были им покрыты, остались белыми или зеленоватыми, между тем, как остальная сторона зарумянилась. – Отчего отпечатался здесь рисунок? Что же с яблоком делает солнце?
… Чтобы засушить букет цветов, возьмите какой-нибудь ящичек и, придерживая букет снизу, посыпайте его легонько мелким, сухим песком, пока букет не будет им совершенно засыпан. Потом поставьте ящик на солнце или в умеренно вытопленную печь, и пусть он стоит там, пока букет не засохнет. Затем, как можно осторожнее, высыпайте песок из ящика: таким образом вы получите сухой букет.
… Возьмите увядающий цветок и, если хотите его оживить, опустите треть длины его стебля в кипяток. Когда вода начнет остывать, цветок оживает. После этого тотчас выньте его из этой воды, отрежьте прочь обваренный конец, а цветок поставьте в свежую воду.
… Если хотите зимой иметь свежий розан или цветок гвоздики, то летом, когда будут бутоны названных цветов, выберете сухой день, когда бутоны розана и гвоздики не были смочены ни дождем, ни росою, и срежьте их от куста так, чтобы с ними еще осталось несколько листиков. Затем отрезанную часть стебля нужно плотно обтянуть воском, все сучки и самый стебелек, насколько можно крепко и аккуратно, обвить бумажными тоненькими полосками, чтобы не проникал воздух. После этого отрезанный цветок погружают в коробку, наполняют сухим песком, крепко закупоривают ее и ставят в сухое место. Таким образом сохраняют эти цветы до глубокой зимы. В ту минуту, когда вам захочется иметь цветок, вы вынимаете его из ящика, обрезаете кончик, заклеенный воском, и тотчас ставите стебелек в свежую воду, в которой разведено несколько соли и селитры. Бутон распускается в свежий, красивый цветок.
… Пусть дети наберут сосновых или еловых шишек; возьмите большой цветной горшок, насыпьте на дно его песку и поставьте в нем шишки; в середине можно поместить большую шишку, вокруг нее – поменьше. Прежде, чем размещать шишки, набейте под их чешуйки земли и посейте семена каких-нибудь трав. Посеяв траву и разместив в горшке шишки, пусть дети каждое утро спрыскивают их водою, - дня через три выйдут ростки. Для посева лучше всего брать горчицу, кресс и т. п. Вместо шишек можно взять губку, намочить ее, выжать лишнюю воду, и положить губку в стакан, набросать на нее семян.
… Заставляйте детей засушивать и сберегать листья и целые растения. Так как дети этого возраста не могут еще составить нестоящего гербария, то способ засушивания можно придумать весьма несложный; пусть они нарвут несколько листиков наиболее встречаемых деревьев или цветов и, хорошенько расправить отдельные части, разложить их между листьями какой-нибудь ненужной книги; затем книгу нужно закрыть и положить на солнце, в сухое или теплое место. На следующий день, когда сок достаточно высох (но не настолько, чтобы растение крошилось), следует опять взглянуть на растения, хорошенько расправить их, разложить в тетради, нарочно для этого приготовленные, и приклеить стебельки полосками бумаги.
… Возьмите простую банку, насыпьте на дно песку, положите водяных растений и пустите туда несколько колюшек. Спина этой рыбы имеет красивый зеленоватый оттенок, грудь красная, бока серебристые. Ребенок должен заметить, когда колюшка выплывает на поверхность воды и пускает пузыри: это означает, что ей следует тотчас переменить воду. Кормить колюшек можно червяками, мелко изрубленными кусочками сырой говядины. Пусть дети наблюдают, как колюшки плавают, как входит вода в их жабрах и как из них выходит. Бросьте к ним какую-нибудь маленькую рыбку: уживутся ли они с ней, и что они с ней будут делать? … Наловите и других небольших рыбок, заведите, если можно, и золотую рыбку. Предоставьте ребенку и самому выбирать предметы, которые более займут его: птичка ли то, насекомое или камешек. Пусть он все собирает и учится сохранять. Хорошо, если у него устроится свой маленький естественноисторический кабинет, служащий ему для опытов и наблюдений.
… Подведите ребенка к обрывистому речному или овражному берегу, который нередко бывает полосатый, особенно если он высок, и укажите на различные пласты земли… Не пропустите и этого случая, чтобы убедить ребенка, что и тут земля большею частью лежит слоями: сверху пласт черной земли, или чернозема, под ним глина, под глиной докапываются и до песку, а иной раз и до крепкого камня. Расскажите наглядно, как образовались те или другие пласты. Объясните, отчего, когда копают землю в болоте, находят речной песок или рыбьи кости?
… Необходимо познакомить и четырьмя сторонами света. Для этой цели пусть ребенок выберет ровное место и совсем прямо воткнет в землю шест; в ясный день с утра идите с ним посмотреть, куда от шеста падает тень: тень падает в сторону противною той, где солнце, - вы и можете объяснить ему, что, так как утром солнце стоит на востоке, значит, та сторона, в которую протянулась тень, будет западной. Пусть он замечает, когда тень будет длинной, когда самой короткой. Наблюдая тень в полдень, вы объясните ему, где север и где юг.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:56 | Сообщение # 10 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Задачи для наблюдения в зимнее время
… Вырежьте из твердой бумаги кружок, на одной стороне которого нарисуйте клетку, а на другой – птичку в обратном положении. К обеим сторонам кружка приделайте ниточки и посредством их быстро вертите кружок. При быстром верчении будет казаться, то птичка сидит в клетке. Им с одной стороны такого же кружка нарисуйте ноги, а с другой – в обратном положении туловище с головой. Когда будете вертеть кружок, то увидите человека. Там можно рисовать на разных сторонах колеса и кузов кибитки, кошку и мышку, палочку прямо и поперек (чтобы вышел крест) и проч.
… Купите стеклянную призму; завесьте окно в комнате, оставив небольшое отверстие для солнечного света. На свет поставьте призму; она будет показывать семь цветов радуги. Кроме того, повертывая призму, вы доставите детям большое удовольствие, потому что при этом радужные цвета бегают по стене и потолку.
… В горлышко пустой бутылки вставьте воронку, наперед обмотав ее узкий конец нитками, чтобы она плотно входила в бутылку, не пропуская воздуха; потом налейте в воронку воды. Вода не польется в бутылку, воздух ее не пустит; но чуть ослабьте воронку, вода тотчас польется в бутылку. – Отчего вода не льется, когда воронка плотно воткнута в бутылку? Отчего она полилась, когда не так плотно вставили воронку? – В последнем случае вода будет выгонять из бутылки воздух, который теперь может пройти между стенками воронки и бутылки.
… Как вынуть туго засевшую в пузырек стеклянную пробку? Оберните горлышко шнурком и двигайте взад и вперед за концы шнурка, чтобы он как можно живее и крепче терся о горлышко. Пробка ослабеет, и после этого вы легко ее вытяните. Отчего пробка ослабела? От трения шнурка горлышко нагрелось, а следовательно и расширилось; вот почему и пробка ослабела.
… Налейте до краев стакан воды и накройте его толстой бумагой или папкой; но так как при этом нужно, чтобы в стакан не проник воздух, смочите сначала папку и, когда накроете ей стакан, притисните ее еще тарелкой или рукой, чтобы папка легла на стакан как можно крепче; потом быстро переверните стакан вверх дном, придерживая папку, а после этого отымите прочь вашу руку. Теперь бумага так плотно прилегла к стакану, что, несмотря на тяжесть воды, которая на нее давит, бумажная крышка не отстает и вода не проливается. – Отчего держится бумага? Воздух не проходит в стакан, между тем наружный воздух так сильно напирает на бумажное дно, что поддерживает воду.
…Можно заставить стакан вбирать в себя воду. Подержите маленькую свечку внутри опрокинутого стакана, держа его на воздухе. Когда стакан нагреется, быстро опустите его отверстием в чашку с водой. Стакан охладится, и воздух в нем сожмется, следовательно, займет место меньше прежнего; тогда вода сама собою поднимется внутри стакана, занимая место, оставленное воздухом.
… Налейте маленькую баночку до половины водой, заткните ее пробкой, в середину которой вставьте узенькую стеклянную трубочку, или хотя гусиное перо, только очень тоненькое. Подуйте сильно в трубочку и быстро закройте пальцем верхнее отверстие. Когда потом вы отнимите палец, из перышка, как из маленького фонтана, начнет бить вода. – Отчего выходить теперь вода? Что случилось, когда вы подули в банку? Отчего вода поднялась в трубочке и вышла наружу? – Когда вы отняли палец, сгущенный вашим дыханием воздух, стал расширяться и вытолкнул воду из трубки.
… Воду кипятить можно в бумажной коробке на огне, и при этом бумага не горит. Отчего не горит бумага на огне? Оттого, что нижние нагретые частички воды все подымаются к верху, а верхние, более холодные, опускаются книзу и, таким образом, в свою очередь, нагреваясь, отнимают жар у дна.
… Можно ли, не разбивши яйца, опустить его в бутылку? Можно следующим образом. Положите куриное яйцо на несколько дней в крепкий уксус. После этого скорлупа делается совершенно мягкой, и яйцо можно вытянуть так, что оно пройдет в горлышко бутылки, в которую перед этим надо налить холодной воды. Полежать несколько времени в воде, смятое яйцо опять примет свою прежнюю форму. – Отчего, полежав в уксусе, скорлупа стала мягкой? Из чего состоит твердая оболочка яйца? Она состоит из извести, а уксус растворяет известь.
… Как поставить яйцо на острие?... Болтайте как можно сильнее, в продолжении получаса, и после этого его тоже можно будет поставить. Почему, когда мы взболтаем яйцо, оно стоит? Потому что пленка, которая сверху обволакивает белок и желток, разорвалась от сотрясения, так что белок и особенно желток (между стенками которых и скорлупой есть промежуток) всей массой опускаются на то место, на которое вы ставите яйцо.
… Дайте ребенку разорвать и разломать вещи в следующем порядке: кусок ваты, хлеба, бумаги, мела, тоненькую деревянную дощечку, тоненькую железную пластинку, кусок кремня. Что было труднее переломить? Почему железную пластинку переломить труднее, нежели деревянную, а кремень и совсем не разломишь? Чем предмет тверже, т. е. чем плотнее соединены частички его, тем труднее его разделить. Какой из названных предметов тверже всех, какой мягче?
Вода легко льется; разделить ее частицы, т. е. разлить, очень легко; так ли он соединены между собой? Сбросьте капельку воды, - она повиснет, а не тотчас капнет на пол; следовательно, и ее частички, хотя не так плотно, как в первом случае, однако тоже соединены между собой. Чтобы еще более уяснить ребенку, что такое сцепление (конечно, без научных терминов), можно достать два кусочка стекла, хорошо выполированных; положите их друг на друга выполированными поверхностями, да сверху еще прижмите толстой книгой, - они слипнутся между собой так сильно, что их трудно будет разделить, не разбить их.
… Дайте ребенку деревянный шар (хотя из второго «дара» Фребеля); заставьте его покатить этим шаром по траве, по камням, по песку, по сырой земле, по гладкому полу. Где легче всего катится шар? Почему? Все ли он будет хорошо катиться по гладкому полу? Он катится хуже, когда встретит неровность, и останавливается, когда встречает препятствие. Такой опыт, даст вам возможность, навести детей на беседу о том, что для легкости езды устраивают хорошо выкатанные, гладкие шоссе, рельсы для железных дорог, и т. п.
… Налейте стакан воды до самых краев и так двигайте его по столу; когда вы перестанете двигать стакан, движение в нем будет продолжаться само собой еще несколько времени. Отчего происходит движение в стакане, когда вы уже более не двигаете его? Оттого, что все тела, будь они твердые или жидкие, раз получив толчок, сохраняют на некоторое время сообщенное им движение. При этом вы можете привести еще в пример, что и наше тело, получив раз движение, продолжает его в том же направлении и после; напр., когда лодка или идущий экипаж вдруг останавливаются, вы невольно делаете скачек вперед. И наоборот, когда экипаж долго стоял на месте и лошади вдруг тронуть, сидящих в нем людей отбрасывает назад, потому что они стремятся остаться на том же месте, где были.
… Купите в игрушечной лавке маленькую палочку магнита и уточек, лебедей и рыбок из тонкой жести, которые плавают на воде, Маленьким детям можно указать в магните только на то, что имеет силу притягивать; заставьте его приближать магнит и к другим железным предметам, которые у него под рукой.
… Пусть ребенок опустит в воду маленькую, сухую губку; губка увеличится в объеме, разбухнет. Почему? Потому что вода наполнила большие дырочки губки: прежде, когда губка была суха, стенки этих дырочек близко лежали друг к другу, а теперь, когда вода проникла в них, они раздвинулись.
Напишите что-нибудь чернилами и тотчас заставьте ребенка притиснуть написанное пропускной бумагой. Написанное станет сухо, и чернила не размажутся по бумаге. Заставьте его наложить обыкновенную писчую бумагу, и на написанном листке размажутся чернила. Почему? Потому что писчая бумага гораздо плотнее пропускной, и чернила не проникают в ее скважины так, как в скважины пропускной бумаги. Когда на окне тает вода, на нее кладут полотенце, чтобы вода не стекла на пол; рамы и двери.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 11:56 | Сообщение # 11 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| В сырую погоду запирают туже, чем в сухую; новое ведро течет, но когда в нем постоит вода, течь уничтожается; сухой горох, политый водой, постояв, так сильно разбухает, что его выпирает из банки. Все это оттого, что вода проникает в их поры.
… Сыпьте в стакан с водой соль и мешайте ее до тех пор, пока соль в воде уже не будет более расходиться. Когда в воде так много соли, то она совершенно ею насытится, и соль понемногу начнет оседать на дно. На другой день вы заметите, что соль осела из воды в виде правильных четырехугольных кубиков; такие правильные тела называются кристаллами. Тоже можно сделать с селитрой, квасцами, с железным и медным купоросом. Заметим, что медный купорос ядовит, и его не надо давать в руки детям. Из чего и когда образуются кристаллы? Они образуются из жидкости, насыщенной солью, квасцами, селитрой и проч. Когда вода испаряется, уходя в воздух, частички соли, селитры и проч. соединяются в правильные фигурки различного вида.
… Сделайте корзиночку, коронку или крест из тоненьких проволок или из прутиков, каждую проволоку или прутик обмотайте шерстью; потом сделанную вами вещь погрузите в сосуд, наполненный раствором соли, или селитры, квасцов и проч., но так, чтобы раствор совсем покрыл ее. Лучше всего привязать вещь на палочку, которую нужно положить на край сосуда; потом поставьте сосуд в теплое и сухое место, где бы его никто не тревожил. Через сутки можно уже вынуть вещь, и она будет сплошь покрыта кристаллами, точно усеяна драгоценными камнями. Квасцы следует распускать в горячей воде; их кристаллы красивее, чем кристаллы соли.
… Держать кольцо на сожженной нитке. – Сначала хорошенько вымочите нитку в растворе соли; когда она высохнет, наденьте на нее какое-нибудь металлическое кольцо и обожгите нитку на огне; волокна обгорят, но кристаллы соли настолько твердо соединены между собой, что удержат кольцо.
… Мыльные пузыри. Настругайте в чашечку немного мыла, налейте водой и дайте немного времени постоять, чтобы мыло растворилось. Если и после этого остались в воде кусочки мыла, их нужно растереть ложечкой и воду процедить сквозь тряпочку. Чтобы пускать мыльные пузыри, нужна еще соломинка, которую в конце следует расщепить на четыре части и отогнуть их в виде креста. Опустите расщепленный конец в приготовленную вами мыльную воду, а в противоположный конец дуйте вашим теплым дыханием. Ребенок замечает, как в это время растет и надувается круглый пузырь и как переливается всеми цветами радуги. Но чтобы он еще больше наблюдал цвета, пузырь можно надуть под широкой стеклянной банкой, в которой он гораздо дольше не лопается… Зимой мыльные пузыри выходят особенно красивыми. Для этого нужно охлаждать мыльную воду до тех пор, пока не образуется по краям кристаллы льда; когда после этого вы начинаете надувать пузырь, то на нем появляются красивые крошечные звездочки и различных причудливых форм снежные хлопья. Мыльные пузыри дают повод ко многим беседам. Вы заставили пузырь полететь вверх. Почему? Какие предметы могут лететь вверх? – Те ли, которые тяжелее воздуха, или которые легче его? Когда пузырь легче воздуха? Вы наполнили пузырь своим теплым дыханием, теплый воздух легче холодного; вот почему ваш мыльный пузырь легче окружающего его воздуха и легко поднялся вверх.
… Как писать пальцем на стекле? Начертите пальцем на стекле какую-нибудь букву, крестик или другую фигуру; потом дохните на стекло. Буква или фигурка будут видны, потому что пар от вашего дыхания не пристанет к местам, где вы касались пальцем: пальцы всегда несколько жирны, и тонкий слой жира останется от них на стекле, не допуская в этих местах воду приставать к нему. Откуда жир на пальцах? – На коже всегда есть немного жиру, который выходит из тела, через крошечные скважины кожи.
… Как с помощью ниток перелить воду из бутылки в стакан? Опустите одним концом моток ниток в бутылку, а другим в стакан: вода поднимается по ниткам и понемногу перейдет в стакан. Так и масло подымается в светильне. Если взять тоненькую стеклянную трубочку и опустить ее одним концом в воду, то вы увидите, что в трубочке вода стоит гораздо выше, чем в стакане, - следовательно, в узеньких трубочках вода сама собой подымается, и в нитках если такие узенькие трубочки, что их не заметишь простым глазом.
… Какие вещи тонут, какие плавают в воде? Кладите на воду бумажку, дерево и другие предметы. Отчего бумажка, совсем промокнув, начинает тонуть? Потому что, пропитанная водой, она становится тяжелее воды. Можно ли железо плавать? Железная палочка тонет, а железная чашечка плавает. Отчего? Железная чашечка очень широкая и вытесняет большое количество воды: поэтому она все-таки легче воды, которую вытесняет.
… Что скорее упадет на землю: медный пятак или кусочек бумажки? Пятак упадет скорее, потому что тяжелее. А положите сверху пятака кусочек бумажки такой же величины и, держа совершенно прямо, опустите их на землю: пятак и бумажка очутятся на земле в одно время. Пятак, падая, разгонял перед собой воздух: значит бумажка, следуя за ним, не поддерживалась воздухом и потому падала так скоро.
… Налейте полную бутылку воды, крепко ее закупорьте и во время мороза поставьте за окно или во двор. Когда вода в бутылке замерзнет, бутылка лопнет, потому что вода, замерзая, сильно расширяется.
Надеемся, опыты и наблюдения, предложенные Е.Н. Водовозовой, обогатят практику работы воспитателей и экологов детских садов. Они позволяют использовать их в качестве основы для развития разных видов детской деятельности, направленных на познание или практическое преобразование природы (труд по уходу за растениями и животными, изодеятельность и рассказы детей на основе впечатления, осмотр объектов природы, ведение календарей природы и пр.). Если же кто заинтересуется ее трудами более сильно, то может познакомиться с ними в библиотеке имени К.Д. Ушинского – ее любимого учителя и коллеги. Так, читатели будут удивлены и обрадованы ее практикоориентированными рассказами с картинками для детей младшего и старшего дошкольного возраста на темы, связанные с растениями, животными и явлениями природы. Кроме того, теме экологического образования посвящен трехтомный труд «Жизнь европейских народов», куда Елизавета Николаевна включила географические рассказы и рисунки, цикл пособий для детей «Как люди на белом свете живут».
Интересно, что она считала эти материалы не столько дидактическими, обучающими, сколько воспитательными. Она подчеркивала, что «при воспитании детей нужно иметь в виду эту выдающуюся, исторически сложившуюся черту характера русского человека», связанную с любознательностью детей и необходимостью предоставления «простора для детской самодеятельности и мышления, что обыкновенно обнаруживается в желании ребенка высказывать свои мысли по поводу различных явлений окружающей его жизни». Этим интересом к вопросам и мнению детей, стремлением предоставить им свободу для формирования собственного мнения и развития индивидуальности отличаются все работы Елизаветы Николаевны.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:01 | Сообщение # 12 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Использование игровых экологических обучающих ситуаций в процессе познавательно-речевого развития детей
Татьяна Викторовна Можаева,
студентка МГПИ
Одна из эффективных форм их использования в процессе ознакомления дошкольников с природой – это реализация через игровые обучающие ситуации, которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни. В отличие от отдельных игровых приемов, игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.
Исследователями, в частности, С.Н.Николаевой и И.А.Комаровой выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями :
• игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами,
• игровые обучающие ситуации с литературными персонажами,
• игровые обучающие ситуации – путешествия.
Первый тип игровых обучающих ситуаций строится на использовании игрушек-аналогов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Главный смысл использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом по внешнему облику и способу функционирования (поведения).
Второй тип игровых обучающих ситуаций составляют игровые обучающие ситуации с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомым детям. Кукол, которые являются персонажами сказок (Чиполлино, Айболит, Красная Шапочка и др.), опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить – объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых детей превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность.
Третий тип игровых обучающих ситуаций – это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и т.д.), в процессе которой дети в роли путешественников, экскурсантов, туристов узнают много нового. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).
Их использование в практике семейного воспитания и домашнего обучения показывает, что
1. Игровые обучающие ситуации повышают активность детей в процессе обучения, снижают утомляемость, способствуют развитию интереса к умственной деятельности. Значительная роль в игровых обучающих ситуациях принадлежит использованию литературно-сказочных персонажей. С их помощью ребенок усваивает наиболее сложные природоведческие знания и учится правильно относиться к природным объектам.
2. Ознакомление дошкольников с живой природой эффективно осуществляется при использовании системы игровых обучающих ситуаций, включающих сведения о строении животных, о взаимосвязи их образа жизни со средой обитания и обеспечивающих детям возможность упражняться в способах ухода за живыми организмами.
3. При этом использование игровых обучающих ситуаций, наряду с образовательными, имеют и воспитательное значение. С их помощью у дошкольников формируется осознанное отношение к природе: дети самостоятельно выбирают способ действия, направленный на живые объекты.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:04 | Сообщение # 13 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Психолого-педагогические условия развития воображения как компонента познавательно-речевого развития детей на занятиях рисованием
Локтионова А. В., студентка факультета педагогики и методики
дошкольного образования МГПИ
Перед дошкольными образовательными учреждениями сегодня, как никогда остро, встает важная задача развития творческого потенциала детей с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей. Это требует совершенствования педагогического процесса в ДОУ с учетом психологических закономерностей развития всей системы психических процессов и развития личности каждого ребенка в целом.
Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других ученых, учет особенностей развития воображения играет немаловажную роль. В частности, оно является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний и в то же время, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность педагогического процесса в ДОУ.
Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что без создания специальных условий воображение детей старшего дошкольного возраста не включается в структуру их познавательной деятельности как на занятиях, так и вне занятий, хотя и может стимулировать активность детей, но не используется ими для саморегуляции своей деятельности. Например, на занятии рисованием каждому ребенку предложили взять краски, по его мнению, наиболее подходящие друг к другу, и сделать кляксы, затем были заданы вопросы: «На что похож рисунок?», «Что ты в нем видишь?».
Приведем некоторые варианты ответов детей. Никита: "Ой, у меня, кажется, щенок получился!». (Ребенок перечислил все, что увидел на своем листе, ничего не добавляя от себя. Это говорит о том, что образ у него возник сам собой, но описать его ребенок не мог или не хотел). Рома: "Ну, кляксы… (молчит.) Ничего не вижу". (В данном варианте ребенок ничего не мог придумать, т.е. никаких образов у него не возникло.) Вариантов, когда дети давали связный рассказ о том, что они видят, практически не было.
Аналогичным образом дети действовали вне занятий: возникающая поисковая активность тут же угасала после нахождения первого же приемлемого варианта решения проблемной ситуации (нахождения предмета-заместителя в условиях игры и др.). Следовательно, была выявлена необходимость специальной организации условий для развития воображения дошкольников. При выборе приоритетного вида детской деятельности, в процессе которого мы собирались моделировать данные условия, мы выбрали рисование.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил выделить основные условия, содействующие развитию воображения у старших дошкольников на занятиях рисованием:
- учет индивидуальных особенностей детей, выявление уровня развития воображения;
- использование деятельностного подхода, традиционных (словесные, наглядные, упражнения и др.) и инновационных (творческие ситуации, проблемно-игровые ситуации, творческие задания) форм и методов развития воображения дошкольников на занятиях рисованием;
- организация работы детей по коллективному замыслу, в творческих группах;
- формирование навыков самостоятельной работы.
Соблюдение данных условий предполагало включение ребенка в активные формы индивидуальной и коллективной деятельности и, прежде всего, в предметно-творческую. Возможными путями развития воображения на занятиях по рисованию были избраны:
1. Применение художественно-дидактических игр (пиктограмма «Нарисуй слово», упражнения «Дорисуй картинки», «Найди подобное», «Нарисуй схематичную фигурку», «Угадай, что спрятано», «Холодный - теплый цвет»).
2. Освоение способов творческих действий (по Л.А. Парамоновой): убирания лишнего, достраивания до целого, пространственного изменения основы, трансформации.
3. Рисование на интересующие детей темы с помощью выразительных средств, характерных для живописи (творческие задания по модифицированному тесту Роршаха, упражнение «Натюрморт», занятия на тему: «Волшебники», «Рисуем настроение» и др.).
Контрольный эксперимент подтвердил, что специально организованные занятия по рисованию могут дать ребенку не только необходимые знания, сформировать определенные навыки, но и развить его творческие способности, помогающие активно осваивать окружающий мир и понимать различные отношения в нем, способствуют развитию творческого воображения и переносу усвоенных приемов в игровую деятельность детей и другие виды продуктивной деятельности старших дошкольников.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:06 | Сообщение # 14 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Особенности формирования креативных качеств личности в процессе развития языковой, литературной и интеллектуальной способностей воспитанников детского сада
ГОУ детский сад №2526
СОУО г. Москвы: заведующая - Апаткина Ю.М., старший воспитатель -
Андрианова П.Е.
ГОУ детский сад №2527 СОУО г.Москвы: заведующая - Картушина И.В., старший воспитатель - Зябкина В.В.
Актуальность разработки программы формирования креативных качеств личности в процессе развития языковой и интеллектуальной способностей обусловлена тем, что проблемы речевого и интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста все чаще становятся факторами, тормозящими процесс его социокультурного развития и становления качеств творческой личности. Об этом свидетельствуют результаты исследований Л.В.Выготского, А.Р. Лурии, Н.Н. Поддъякова, Ф.А.Сохина, M.Cooper, T.Paus, K.Pugh и др.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, поддержанным современными учеными, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2-3 лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову. Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов в систему. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения - когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Исследования А.А. Алексеева (1980), О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой (1996), Е.О. Опеваловой (1980), E.P. Torrance (1962) подтверждают, что развитие языковой способности тесно связано с формированием символической функции сознания у дошкольника, развитием мышления и знаково-символической деятельности. Переход образной и символической структур друг в друга, по мнению Н.И. Чуприковой, зависит от координации парадигматических и синтаксических взаимосвязей и от словесных обобщений.
С развитием символической функции сознания, появлением «дивергентного», «креативного» мышления и воображения у детей 3-5 лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству. Оно проявляется в виде элементов художественно-образного воплощения в рисунке, игре-драматизации, словотворчестве, рассказе, песне.
Показателями творческих действий у старших дошкольников выступают: дополнения, изменения, вариации, преобразования уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях; самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания; нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно, самостоятельность и инициативность в применении их; быстрота реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях; подражание образцу, но применение его при воплощении новых образов; нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий (Н.А.Ветлугина).
Данные показатели творческих действий свидетельствуют о перекресте в развитии языковой и интеллектуальной способностей, о формировании общего поля их взаимодействия и становлении креативных качеств личности (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Л.А. Парамонова и др.). В свою очередь, креативность ребенка дошкольного возраста – одна из базисных характеристик личности ребенка дошкольного возраста. Ее характеризует активную позицию ребенка, готовность к спонтанным решениям, любопытство, способность к речевому комментированию процесса и результата своей деятельности, стойкую мотивацию достижений, развитое воображение. Ребенок способен к созданию творческого образа, который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью.
Таким образом, теоретически обоснована возможность формирования креативных качеств личности в процессе развития языковой и интеллектуальной способностей детей дошкольного возраста. Однако противоречие заключается в том, что, несмотря на востребованность решения данной проблемы и ее теоретическую обоснованность, до сих пор на практике не разработаны соответствующие диагностические и обучающие программы и методики. Программы, связанные с развитием творческих способностей, практически всегда используются отдельно от программ амплификации языкового и интеллектуального развития дошкольников. Практически, единственным исключением, является программа «Развитие», разработанная под руководством Л.А. Венгера и О.М.Дьяченко. Однако она не дает возможность практикам разрабатывать собственные программы и методики, учитывающие образовательную ситуацию в семье и детском саду и индивидуальные особенности конкретных детей: она не является примерной программой, а относится к категории комплексных вариативных программ.
Учитывая это, педагогический коллектив ГОУ детского сада №2526 Северного окружного управления образования Департамента образования г.Москвы поставил перед собой задачу разработки авторской методики развития языковой и интеллектуальной способностей в процессе комментированного рисования на основе экспериментальной программы «Формирования креативных качеств личности в процессе развития языковой и интеллектуальной способностей». Данная программа, с одной стороны, опирается на принципы развития и амплификации, положенные в основу программы «Развития», с другой – на концептуальные принципы, положенные в комплексную программу «Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, по которой работает детский сад: развивающем обучении и научном положении Л.С.Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведёт» за собой развитие и культуросообразности.
Основанием для ее разработки является включение ГОУ детского сада №2526 в Городскую экспериментальную площадку на тему: «Научно-методическое обеспечение развития креативных способностей в условиях непрерывного образования», - и приказ об открытии экспериментальной площадки, а также участие педагогического коллектива в парциальной программе «Развитие креативных качеств личности в процессе развития способностей у детей дошкольного возраста в условиях детского сада». В соответствии с этими документами строится индивидуальная модель научно-методической поддержки формирования креативных качеств личности воспитанников в процессе развития языковой и интеллектуальной способностей, адаптированная к условиям нашего детского сада.
Ее целью является разработка научно-методических условий и содержания воспитательно-образовательного процесса по формированию креативных качеств личности в процессе развития языковой и интеллектуальной способностей личности ребенка дошкольного возраста посредством комментированного рисования.
Выбор комментированного рисования в качестве условия и средства формирования креативных качеств личности в процессе развития интеллектуальной способности обусловлен результатами корреляционного анализа, проведенного на основе выявления взаимосвязи между уровнем развития способностей воспитанников детского сада (использовались «Методики изучения интеллектуальной, коммуникативной и двигательной активности» Т.И. Чирковой и «Компьютерная диагностическая программа по выявлению корреляции между развитием способностей воспитанников детского сада», разработанная Н.В.Микляевой). Так, результаты диагностики выявили прямую взаимосвязь между развитием языковой и интеллектуальной способностей воспитанников (коэффициент корреляции составляет 0,954793)
• при высоких показателях развития языковой способности (при этом западают результаты, касающиеся развития чувства ритма и воспитания звуковой культуры речи) – в среднем, она составляет 1, 35 баллов по 3-балльной положительной шкале (или 3,15 по 7-балльной шкале),
• при крайне низких показателях развития интеллектуальной способности (0,35 баллов по 3-х балльной положительной шкале или 0,82 балла по 7-балльной школе).
Все другие способности у воспитанников детского сада имеют отрицательную корреляцию с развитием интеллектуальной способности:
• Двигательная способность – «-0,56399»,
• Коммуникативная способность – «-0,49717»,
• Художественная способность – «-0,16765».
Корреляция с художественной способностью не сформирована, что дает основания предположить возможность ее использования в качестве нейтрального фактора, опосредующего позитивное влияние языковой способности на развития интеллектуальной. Именно это предположение легло в основу идеи разработки методики развития языковой и интеллектуальной способностей в процессе комментированного рисования.
Задачами разработки данной методики являются:
1. выявление психолого-педагогических условий развития языковой и интеллектуальной способностей у детей дошкольного возраста в процессе комментированного рисования;
2. определение методов и приемов анализа коммуникативной ситуации и развития комментирующей функции речи в процессе рисования с детьми младшего и старшего дошкольного возраста;
3. определение содержания педагогического воздействия на каждом этапе работы (младший и старший дошкольный возраст) и разработка конспектов занятий по развитию языковой и интеллектуальной способностей детей в процессе комментированного рисования.
Этапы реализации данных задач в каждой возрастной группе:
1 этап – подготовительный – создание речевой среды и формирование положительной установки у детей на комментирование их действий, воспитание любознательности и интереса к изобразительной деятельности, овладение комментирующей функцией речи.
2 этап – основной – формирование коммуникативных ситуаций и создание условий для включения детей в их анализ и обсуждение в процессе комментированного рисования и работы с сюжетными картинами, развитие умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в процессе художественно-речевой деятельности.
3 этап – закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы – формирование у детей навыков коммуникативного поведения в процессе комментированного рисования, работы с картинками и игр-драматизаций, формирование интеллектуальной децентрации и умений рассуждать.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Вторник, 27.03.2012, 12:06 | Сообщение # 15 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Реализация содержания работы на данных этапах опирается на методические разработки О.П. Гаврилушкиной, Т.А. Мироновой, Г.В. Чиркиной и др. Они свидетельствуют о том, что на основе комментирования практических действий детей при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать основные компоненты интеллектуальной деятельности – мотивационный, ориентировочный, операциональный и контрольный, - которые лежат в основе интеллектуальной способности. Так, комментируя действия детей, воспитатель может расска¬зать о выполненных, совершаемых и о предстоящих дейст¬виях. Особое значение приобретает рассказ о предстоящих действиях. Он помогает создать некоторый ближай¬ший план, опережающий деятельность детей, что подго¬тавливает их к восприятию планирующей речи, а на дан¬ном этапе регулирует действия, управляет их последова¬тельностью. Затем функции комментирования постепенно передаются самим детям.
Постепенно усложняются требования к комментированию детьми своей деятельности. Комментирование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.
Усложнение требований к комментирующей речи идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».
Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные средства организации групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка речевой инициативы детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем воспитанникам, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Для преодоления указанных проблем используются символические карты предстоящей деятельности и схемы для составления рассказа о ней. Например, можно использовать примерные схемы рассказа, рекомендованные Т.В. Лусс, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой и адаптированные нами:
• Примерная схема для составления рассказа о будущем рисунке: Расскажи, что ты будешь делать? Расскажи, что будешь использовать? Расскажи, что будешь делать сначала, что потом? Расскажи, как будешь делать? Что ты еще хочешь добавить в свой рассказ?
• Примерная схема для составления рассказа о выполненном рисунке: Расскажи, что у тебя получилось? Расскажи, что ты делал сначала, что - потом? Расскажи, о чем рассказывает твой рисунок? Что здесь происходит? У тебя получилось это изобразить? Почему ты так думаешь?
Очень хорошо, если педагог сможет записать рассказы детей на диктофон, а потом вместе с ними их прослушать. Сам факт записи на диктофон вызывает большой интерес у детей и будет хорошим стимулом для повышения речевой активности воспитанников.
После того, как дети научились комментировать процесс рисования, их учат комментированию его содержания непосредственно в ходе изобразительной деятельности. Для этого необходимо, чтобы тематика занятий отражала круг интересов ребенка дошкольного возраста. Главным содержанием видов деятельности становится процесс “открытия мира” в ходе изучения тем “Ребенок среди предметов и игрушек”, “Ребенок среди взрослых и сверстников”, “Дети и явления природы” и т.д.. При этом важно, чтобы одно содержание имело разные планы выражения в соответствии с применяемым алфавитом кодирования, т. е. использовались драматизация, сюжетно-ролевая игра, рисование и рассказывание на одну и ту же тему.
Комментированное рисование в данных условиях становится системообразующим компонентом всего педагогического воздействия. Так, в процессе комментированного рисования по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный и эмоциональный опыт детей (изображения выполняет взрослый на глазах у детей мелом или маркерами на доске, а сами дети также становятся объектами изображения), воспитанники вступают в общение, задавая друг другу вопросы, делают предположения, сообщения, т. е. упражняются во всех типах коммуникативных высказываний.
Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Педагог обращается к детям: "Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано". Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Основное внимание при этом уделяется придумыванию внутренних высказываний героев («И он подумал ... И сказал... И сделал... И что из этого вышло»). Этот прием рекомендован Дж. Алланом.
После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с педагогом.
Важное значение при этом имеет отработка навыков диалогической речи и интеллектуальной децентрации поведения в процессе комментирования картинок и драматизации их содержания. При этом используется 3 варианта заданий (по О.П.Гаврилушкиной).
• Первый вариант задания заключается в следующем: ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный персонаж. "Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме". В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения (" Я взял…самолет и стал красить…")
• Второй вариант задания. Ребенку предлагают те же картинки. Но меняется исходная позиция. На картинках как будто изображены другие дети из группы, выполняющие различные трудовые поручения, а ребенок должен рассказать им, чем именно они заняты. Задача, стоящая перед ним, заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол 2-го л. ед. ч. ("Здесь ты помогаешь подметать пол") Высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью в процессе общения.
• Третий вариант задания. В этом варианте ребенок сообщает другому лицу о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как её подруга умеет помогать маме. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол 3-го л. ед.ч. (" Нарисовано, как Света шьет платье своей дочке").
При этом, как пишет в своих разработках О.П. Гаврилушкина, полезно составлять диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные картинки. Говоря от имени изображенного на картинке лица, ребенок как бы входит в роль другого человека. Если на картинке нарисованы два персонажа, то можно подключать двух и более детей. Этот вид диалогической речи доступен детям лишь в старшем дошкольном возрасте, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности и уровень развития языковой и интеллектуальной способностей. При этом важно, что параллельно будет обогащаться опыт решения детьми различных проблемных коммуникативных ситуаций, что будет способствовать оптимизации развития и коммуникативной способности тоже.
Вышеперечисленное содержание работы может быть реализовано с помощью подгрупповых и индивидуальных форм работы с детьми. Занятия организуются по подгруппам от 4 до 6-7 человек. Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии (по О.П. Гаврилушкиной):
• создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
• обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
• широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.
Кроме того, в процессе проведения таких занятий педагоги опираются на принцип конвергенции развития коммуникативной, языковой и интеллектуальной способностей, который требует ориентации на развитие у воспитанников таких качеств, как
- оригинальность (способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных, которая проявляется во всех видах деятельности ребенка),
- гибкость (способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одно класса к другим, часто далеким по содержанию),
- продуктивность (беглость мышления и воображения, рассматриваемая как способность к генерированию большого числа идей, вариантов решения разнообразных проблем).
Для этого широко используются интерактивные методы обучения детей (в первую очередь, диалоговые и проблемные), чередование индивидуальной, парной, подгрупповой и коллективных форм работы на одном занятии, вовлечение детей и родителей в проведение коммуникативных тренингов и конкурсы детско-родительских творческих проектов. При этом создаются условия для перекреста, конвергенции линий развития уже не простоя языковой и интеллектуальной, а интеллектуальной и литературной способностей, что дает возможность в полной мере реализовать принципы культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) и развить интересы и любознательность ребенка, его стремление к познанию нового, усвоению новых способов действия и приемов комплексного решения эмоционально-смысловой и художественной задач в процессе развития творческих способностей. Между тем, на практике реализовать данные положения достаточно сложно. Это определяет актуальность следующей разработки партнера ГОУ детского сада №2526 по экспериментальной площадке – ГОУ детского сада №2527 Северного окружного управления образования г. Москвы.
|
| |
| |
|
Главная 
