Доклад на тему: «Понятие педагогической деятельности»

Выполнила:
Судьина Ольга Николаевна
Студентка группы 10/375 зД
Заочной формы обучения
Преподаватель:
Микляева Ю.В.

Москва 2011

Содержание:

1. Общая характеристика понятия «деятельность».

2. Сущность и специфика педагогической деятельности.

3. Цель и содержание педагогической деятельности.

4. Виды педагогической деятельности.

5. Функции педагогической деятельности.

1. Обща характеристика понятия «деятельность».

Деятельность- специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.
Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.
Деятельность- важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности.
Деятельность человека- необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается сама деятельность.
 Предметность- она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;
 Социальность- деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к взаимопониманию;
 Сознательность- в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно- побудительную, религиозную и контролирующую.
В психологии принято рассматривать структуру деятельности, включающую следующие ее составляющие: потребности- мотив- задача- средства- действия- операция. При этом задача включает единство цели и условий ее достижения, действие соответствует цели, операция- условиям.
Краткая характеристика перечисленных выше составляющих структуру деятельности.
Потребность- состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его осуществления и развития, и выступающее источником его активности, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.
Мотив- побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, при которой обусловлен выбор действий и поступков.
Задача- данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.
Цель- осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность.
Средства профессиональной деятельности- это вещественные средства труда и невещественные вспомогательные средства трудовой деятельности, при помощи которых человек взаимодействует с предметом своего труда сообразно представленной цели, изменяет и преобразовывает его.
Действие- единица деятельности, произвольная предметная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.
Операция- способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации.

2. Сущность и специфика педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность- особый вид социальной деятельности взрослых, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры, опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Структура педагогической деятельности: цель, субъект, объект-субъект, содержание, способы, результат.
Профессиональная педагогическая деятельность осуществляет в специально организованных обществом образовательных учреждениях.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность.
Эту деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации, являются вольными и невольными участниками образовательно-воспитательного процесса.
Специфика педагогической деятельности состоит в том, что объектом и продуктом ее является личность человека.
В чем состоит специфика педагогической деятельности?
 В целевой установке, в общественной значимости педагогической деятельности, в ходе которой в значительной мере осуществляется социальная преемственность поколений, включение подрастающего поколения в существующую систему социальных связей.
 В предмете педагогической деятельности, под которым понимается организация педагогом учебной, внеклассной или внешкольной деятельности обучающихся, воспитанников, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия их личностного становления и развития.
 В педагогических средствах, выступающих составной частью учебно-воспитательного процесса и обеспечивающих его функционирование и достижение поставленных целей.

3. Цель и содержание педагогической деятельности.

Деятельность педагога, направленная на достижение цели, приводит к определенному результату, который по замыслу должен совпадать с целью.
Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также основных тенденций общественного развития.
Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания, которая в ст.9,п.2 Закона РФ «Об образовании» трактуется как «формирование общей культуры личности, ее адаптация к жизни в обществе, помощь в осознанном выборе профессии».
Объекты педагогической деятельности:
 Воспитательная среда.
 Деятельность воспитанников.
 Воспитательный коллектив.
 Индивидуальные особенности воспитанников.
Цель педагогической деятельности- явление не только историческое, но и динамическое. Возникая как отражение объективных тенденций развития общества и, приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, она складывается в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели- развитию личности в гармонии с собой и социумом.
Содержанием педагогической деятельности является процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленный на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, и процесс организации собственной деятельности.
Содержание педагогической деятельности воспитателя зафиксировано в его должностных обязанностях.
Необходимо отметить коллективный характер педагогической деятельности. Педагог, как правило, реализует свою деятельность, являясь членом педагогического коллектива образовательного учреждения, которое, в свою очередь, работает по единому плану, выступает с единых позиций, вырабатывает особый, уникальный психологический климат и воздействует на личность педагога в ту или иную сторону.
На развитие ребенка в ОУ сильное влияние оказывает весь педагогический коллектив- в широком смысле, а в более узком- та группа педагогов, которая непосредственно работает с конкретным коллективом воспитанников.

4. Виды педагогической деятельности.

Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитание.
Преподавание- специальная профессиональная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения.
Воспитательная работа- это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития.
Преподавание и воспитательная работа- две стороны одного процесса: невозможно преподавать, не оказывая воспитательного влияния.
Процесс воспитания невозможен без элементов обучения.
Существует еще несколько видов педагогической деятельности:
 Самообразование и самовоспитание самого учителя (воспитателя).
 Управленческая (руководство ОУ).
 Научно-исследовательская.
 Внешкольная.
 Методическая (изучение передового педагогического опыта, достижений наук).
 Организаторская (организация детско-юношеского движения в школе и вне ее).
Итак, педагогическая деятельность будет успешной тогда, когда педагог сумеет развить и поддержать познавательные интересы детей, создать атмосферу совместного творчества, коллективной ответственности и заинтересованности в успехах всех обучающихся и воспитанников.

5. Функции педагогической деятельности.

Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль.
Функция педагогической деятельности- обязанность, круг деятельности, назначение, роль педагога в образовательном процессе.
Исследования ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) педагога:
 Диагностическая;
 Ориентационно-прогностическая;
 Конструктивно-проектировочная;
 Организаторская;
 Информационно-объяснительная;
 Коммуникативно-стимулирующая;
 Аналитико-оценочноя;
 Исследовательско-творческая.
Диагностическая функция связана с изучением обучающихся, воспитанников и установлением уровня их развития, воспитанности.
Ориентационно-прогностическая функция выражается в умении педагога определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты.
Конструктивно-проектировочная функция органически связана с ориентационно-прогностической, обеспечивает отбор и организацию содержание необходимой информации, которая должна быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с детьми.
Организаторская функция связана с вовлечением обучающихся, воспитанников в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности.
Информационно-объяснительная функция обуславливается тем, что все обучение и воспитание по существу основано на информационных процессах.
Коммуникативно-стимулирующая функция связана с тем большим влиянием, которое оказывают на воспитанников личное обаяние учителя, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности.
Аналитико-оценочная функция заключается в том, что педагог, осуществляя учебно-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с работой коллег.
Исследовательско-творческая функция заключается в том, что применение педагогической теории требует от педагога творчества.

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Предлагаемый учебник, адресованный студентам педагогических учебных заведений, направлен на то, чтобы студент смог поставив перед собой профессионально значимый вопрос, найти ответ на него.

3. Митина Л.М.Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

4. Интернет ресурсы.

Слово гуманизм – от латинского “humanus” означает человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Концепция гуманистического воспитания родилась в первой половине ХХ века в условиях интенсивной переоценки духовных ценностей, когда на первый план были поставлены проблемы ребенка, его воспитания и развития. Это направление, получившее название «педоцентризм», можно рассматривать как развитие идеи, высказанной Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными данными ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих задатков. Сегодня не требует доказательств, что именно педоцентризм содействовал новому осмыслению понятия «воспитание», которое с начала ХХ века рассматривалось в связи с процессом развития ребенка.
Новая концепция воспитания строилась на резкой критике воспитания традиционного. Критике подвергались деспотизм семьи, сухой формализм школы, общество, тормозящее свободное развитие ребенка. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы в школу ребенка и для ребенка.
Наиболее важной идеей гуманистического воспитания является рассмотрение детства не как подготовки к будущей взрослой жизни, а как самой жизни. Сказанное означает, в частности, отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется как более значимая, достойная большего внимания и уважения, чем детская. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что именно отсюда идут ошибки в воспитании: тезис об изначальной сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на полном повиновении, ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок – быть ребенком, и в особенности, это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть похожим на взрослого. У него,прежде всего, только одна обязанность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему времени».

Признание самоценности детства стало ключевой идеей многих воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я.Корчака, Саммерхилл А.Нейла, новая французская школа С.Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г.Винекена. По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов – дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков», - писал Януш Корчак. Признание самоценности детства, по мнению Г.Винекена, должно найти отражение, прежде всего, в целях школы. «Школа, – писал он, – должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни». Педагоги-гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений педагога и ребенка как полноправного субъекта этих отношений – интересы и потребности ребенка.
Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения личности ребенка и его прав. Именно такой подход делает педагогическую деятельность важным средством воспитания человечности, доброты, душевной чуткости детей.
В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми, а нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом и, в частности, для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.
Права ребенка представлены в Конвенции ООН – универсальном международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Однако до сих пор она не имеет юридической силы, не переведена на язык закона. Тем не менее, появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования, так как этот документ оказал воздействие на сферу профессиональной этики педагогов: Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что хотя детство – это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция начинается провозглашением приоритетного обеспечения интересов детей государством в максимальных рамках имеющихся ресурсов. В 54 статьях Конвенции излагаются основные права детей: право на защиту от произвола, на невмешательство в семейную жизнь, на свободное выражение взглядов. Конвенция гарантирует детям равенство независимо от происхождения, расы, национальности, статуса, рода деятельности, взглядов и убеждений их родителей, гарантирует свободу вероисповедания, свободу совести, право на участие в объединениях и мирных собраниях. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок, говорится в Конвенции, имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе приобретения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям.
Признание педагогами прав детей имеет принципиальное значение для реализации задач гуманизации пространства детства, ибо уважительное отношение педагога к ребенку является его основой. Исследования показывают, что права ребенка в России, как, впрочем, и в других странах, соблюдаются далеко не всегда. Плохо знают педагоги Конвенцию ОНН и других правовые документы. Так, например, установлено, что 100 % обследованных учителей нескольких районов Москвы, Московской области, Краснодарского края, Калининградской области не знало ни одного положения Конвенции; 46% не скрывало, что использует в работе авторитарные методы; что из 100 конфликтов, возникающих между учителем и учениками, 89 возникают по вине учителя; что уважительное отношение к детям независимо от их успеваемости проявляет только 18% учителей. Наше исследование показало, что нарушение учителем прав ребенка нередко соседствует с формальным их признанием.
Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, – писал Я.Корчак, – но я не могу ничего создать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него». С.Френе писал, что необходимо понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно исходя из этого знания, строить воспитательную деятельность. Главное право ребенка – это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», – писал А.Нейлл. В Свободной школьной общине Г.Винекена эта идея была главной. Отсюда высшей нравственной ценностью в школе считалась организация жизни детей на подлинно демократических началах. Педагогическая система Я.Корчака также строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я.Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.
Ведущей антропологической константой гуманистического воспитания является категория свободы. Для педагога важно осознание противоречия между категориями свободы и необходимости. Различение этих категорий приводит гуманистическую педагогику к ответу на вопрос, что есть цель, а что есть условие развития человека. В течение долгих лет свобода личности в педагогике трактовалась только как необходимость, подчеркивалось, что для достижения внутренней свободы человек должен проявлять свою активность не на самостроительство, а на преобразование среды (эта идея Гегеля была взята за основу марксистской педагогикой).
В исследованиях последнего десятилетия (О.С.Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения – свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.
Сущность проблемы свободы в педагогике – гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества. В статье «Гуманизм и свобода», О.С.Газман сопоставляет понятия «свобода» и «необходимость». Именно в подмене понятия «свобода» понятием «необходимость» видит автор искажение самой сущности исследуемого понятия. «Педагогика свободы» рассматривалась им как теория и практика деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Он подчеркивает, что решение этой проблемы трудно в России, где педагоги, сами прошедшие «тоталитарную школу», должны учить свободе своих учеников. О.С.Газман вводит понятия «свобода «от» и «свобода «для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека. Автор замечает парадоксальность постановки вопроса о свободе ребенка, по самой своей природе зависимого от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентация в мире). Отсюда, по его мнению, сложность и нетривиальность решения проблемы свободы, которая в сущности сводится к проблеме педагогического обеспечения процесса взросления ребенка. Взросление в данном контексте понимается как процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.
Гуманизация пространства детства вовсе не означает отказа от педагогического процесса как такового или замены его панибратскими отношениями между педагогами и детьми, анархию и бесконфликтность воспитательного процесса – напротив, гуманизация пространства детства означает большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки детей (как физические, так интеллектуальные), обеспечение детям ситуаций спонтанного и осознанного выбора, сильных эмоциональных переживаний, пространства полной свободы. В сущности, речь идет о гуманизации педагогической деятельности.

Конечно, есть определенная условность и в употреблении термина «дет-ский коллектив» применительно к дошкольникам. Однако теория и практика свидетельствуют о том, что на данном возрастном этапе по-является возможность успешного воспитания коллективных взаимоот-ношений.
B. А. Сухомлинский подчеркивал, что коллектив - это сложное сочетание неповторимых индивидуальностей; чем выше уровень развития каждого члена коллектива, тем интереснее коллектив в целом. «Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он привносит в коллектив, что дает другим, что от него берут люди».
Условиями возникновения и становления детского коллектива являются совместная деятельность и общие переживания детей.
Сложное нравственное качество - коллективизм зарождается у до-школьников из отдельных проявлений социальных чувств к сверст-никам, основанных на потребности общения с ними: симпатии, дружелюбия, сочувствия, стремления поделиться чем-либо, желания вместе поиграть, общими усилиями решить ту или иную задачу.
В процессе совместной деятельности появляется умение договориться, согласовать свои действия, справедливо разрешить спор. Так, посте-пенно, по мере накопления опыта, в результате целенаправленных воздействий воспитателя социальные проявления у детей развиваются, усложняются, перерастают в коллективизм.
Формирование детского коллектива - длительный и сложный процесс. Вначале это небольшие по численности объединения детей (по 3-6 чело-век), возникающие в связи с общей деятельностью, чаще всего игрой; эти объединения очень неустойчивы по составу, недлительны по времени, легко распадаются. Организатором первых объединений детей младшего дошкольного возраста является воспитатель; например, по его предложению небольшая группа играет с общей игрушкой (один нагружает автомобиль, другой возит его, а третий разгружает; 4-5 де-вочек вместе играют с куклами в «семью», а педагог помогает им рас-пределить роли и т. д.). На первых шагах создания детских объединений воспитатель часто становится их центром: читает небольшой группе детей сказки, поет песенку, показывает забавную игрушку. Так у детей появляются общая цель, совместная деятельность, направленная на ее осуществление, необходимость договориться, радость от общения с товарищами. Воспитатель поддерживает и поощряет первые объединения детей. «Как интересно и весело играть вместе»,- говорит он детям. Активная позиция его проявляется и в том, что он создает первичные объединения детей, учитывая их индивидуальные осо-бенности, добиваясь такого сочетания, которое бы наиболее благоприятно отражалось на общей деятельности; так, он привлекает в общую группу детей подвижных и менее подвижных, активных и пассивных.
Следующий этап - формирования детского коллектива заключается в том, чтобы сделать эти первые объединения более устойчивыми, про-длить их деятельность во времени. На этом этапе дети проявляют больше самостоятельности и организаторских умений, растет число участников объединения. Их может быть уже 8-10 человек. Выдвига-ются более сложные цели совместной деятельности - игровой, трудовой. Состав объединений становится более устойчивым, так как детей привлекает совместная деятельность именно в такой группе сверстников. Важная задача воспитателя - формировать организаторские умения у всех детей.
Более высокий этап формирования детского коллектива характеризуется дальнейшим ростом самостоятельности детей: они сами создают объеди-нения, регулируют свои взаимоотношения, оценивают поведение отдель-ных их членов, по своему усмотрению могут и не принять в игру и исключить из нее. На этом этапе появляется осознание себя как части общего, как члена коллектива.
Теперь открывается возможность для объединения небольших групп в один коллектив детей данной возрастной группы. Этому способствует выполнение общего задания с общественно значимым мотивом: сделать для малышей игрушки, вскопать грядки на участке детского сада и т. д. Каждый ребенок чувствует себя участником жизни всей группы; периодически он выполняет поручения и обязанности, имеющие значение для всех (дежурство, уход за животными и растениями, украшение групповой комнаты к празднику и др.). На этом этапе позиция воспитателя изменяется: вместо прямых воздействий он чаще использует косвенные, выступает в качестве советчика, старшего товарища, всячески поддерживает хороших организаторов коллективных дел и затей, добивается, чтобы в этой роли побывало возможно больше детей, ведет разъяснительную работу с теми, кто постоянно претендует на ведущую роль в коллективной игре, труде, подавляет своей активностью других.
Формирование детского коллектива связано с задачей воспитания у де-тей чувства коллективизма; они все чаще слышат оценку их поведения, мотивированную интересами всего коллектива. Например: «Как хорошо работали наши дежурные, они обо всех позаботились, детям приятно сесть за стол». Дети могут услышать и замечания от лица группы: «Ты нас всех задерживаешь, из-за тебя мы опаздываем» и т. д. Опреде-ленным показателем сформированности коллектива являются и совме-стные переживания детей за одного из своих товарищей.
Если воспитатель видит, что дети считаются с мнением и оценкой коллектива, испытывают чувство гордости за него, стремятся сделать общую жизнь приятной и радостной - значит коллектив в достаточной степени сформирован.
С поступлением в дошкольное учреждение ребенок становится членом детского общества, товарищем своих сверстников; он овладевает нор-мами поведения, выраженными в правилах; живи дружно, умей вместе с другими детьми играть, трудиться; умей договориться, если надо - уступить; будь готов помочь товарищу, позаботиться о нем; береги труд других, умей справедливо оценить результаты труда, поступки свои и товарища. Товарищеские отношения формируются прежде всего в процессе совместной деятельности, в общих переживаниях. Воспитатель вызывает у детей чувство радости от общения со сверстниками. Для этого важно, чтобы основой общения детей были доброжелательность и чувство симпатии друг к другу, тогда общение приобретает положительную эмоциональную окраску. Педагог помогает детям быстрее познакомиться, лучше узнать и оценить в каждом то, что ярче проявляется: один - хорошо рисует, другой - строит, третий - дежурит.
Со временем, в процессе накопления опыта жизни в коллективе (группе) сверстников, рядом с понятиями «я», «мне», «мое» появляются понятия «мы», «нам», «наши», причем иногда они отодвигают личное начало на задний план, хотя первый ряд понятий был господствующим в жизни ребенка до его поступления в детский сад. Это значит, что дети начинают осознавать себя как часть коллектива и готовы иногда подчинить свои личные интересы общим. Это отнюдь не означает стирания индивидуальности или игнорирования, подавления личных интересов и потребностей каждого ребенка. Быть хорошим товарищем - значит чувствовать себя равным среди равных, замечать тех, кто рядом, о них заботиться, при этом знать, что ты не одинок, что и о тебе думают, проявляют внимание твои товарищи.
Изо дня в день учит воспитатель детей совместной деятельности, вы-зывая у них радость от самого ее процесса, удовлетворение от полученных результатов: «Вот как красиво и чисто стало в нашей групповой комнате! Это потому, что все дружно работали!» В воспитании у детей товарищеских отношений помогут такие литературные произведения, как басня «Лебедь, рак да щука» И. Крылова, «Два товарища» Л. Толстого, «Когда в опасности жизнь» из книги «Самый лучший пароход» С. Сахарнова, «На льдине» Б. Житкова, «Песенка друзей» С. Михалкова и др.

Добавлено (08.04.2011, 23:20)
---------------------------------------------
Совместная деятельность является ведущим условием и средством формирования детского коллектива. Когда детей объединяет общая цель, на достижение которой они направляют свои усилия, когда они должны согласовывать свои действия, а результаты их труда оцениваются как общая работа, для них становится осознаваемой принадлежность к коллективу. Сближают детей и сплачивают их в коллектив совместные переживания, вызывающие положительные эмоции. Яркие впечатления, полученные во время спектакля кукольного театра, праздничные утренники в детском саду, слушание интересной сказки, музыки, совместное исполнение песен - все это вызывает глубокий эмоциональный отклик, усиливающийся тем, что одновременно проявляется у группы детей.
Формирование детского коллектива и коллективистического поведения детей успешнее осуществляется в тех детских садах, где есть дружный коллектив взрослых. Дети изо дня в день получают впечатления об ук-ладе жизни дошкольного учреждения, о взаимоотношениях его со-трудников. Если они видят, что взрослые относятся друг к другу с уважением и вниманием, искренне радуются успехам товарища, всегда готовы помочь ему, дружно работают, ответственно выполняют свое дело, то переносят эти нормы в жизнь детского коллектива, в свои взаимоотношения. Потребность в общении со сверстниками проявляется у детей очень рано, в конце первого года жизни. Воспитатель организует и налаживает взаимоотношения, основанные на симпатии друг к другу, поощряет и поддерживает проявления доброжелательности по отношению к сверстникам. Он организует, поддерживает и поощряет первичные объединения детей в игре: «Как хорошо, дружно играют Катя с Юлей!» В процессе совместной деятельности педагог учит детей помогать друг другу.
Ребенок нередко приходит в детский сад со сформированной в семье эгоцентрической установкой: личные потребности и желания заслоняют все остальное, он как бы не замечает других детей, захватывает побольше игрушек и никому не дает, заявляя решительно: «Мое!», отбирает понравившуюся игрушку, требует от воспитателя внимания только к себе и т. д. Время и терпеливая работа педагога приводит к перестройке в психике ребенка, он начинает проявлять внимание к сверстникам, делиться игрушками, у него появляется желание совместно играть.
По мере накопления детьми опыта жизни в коллективе их взаимоотношения приобретают все более осознанный характер, связи друг с другом становятся более прочными. Воспитатель приучает каждого ребенка здороваться со сверстниками, а всем отвечать на приветствие вновь пришедшего, предлагает написать письмо больному ребенку, послать ему рисунки, позвонить по телефону и т. д. Приход в детский сад долго отсутствовавшего ребенка отмечается радостной встречей и особым вниманием к нему.
Объединения детей среднего возраста уже более устойчивы; они не только играют, но и трудятся вместе. Например, нескольким детям да-ется задание протереть мебель или листья комнатных растений. Они убеждаются в том, что вместе работать интересно и можно больше сделать. Дети пятого года жизни должны уметь согласовывать свои действия, договариваться до начала совместной игры или труда. Этому способствуют вопросы воспитателя: кто с кем будет играть? Кто кем хочет быть в игре? Он поощряет детей, которые дружно играют и трудятся, по своей инициативе приходят на помощь товарищу, например во время одевания на прогулку помогают завязать шарф, помогают дежурному завязать фартук и т. д.
Теплоту во взаимоотношения вносит традиция празднования в детском саду дней рождения детей.
Воспитатель использует любую возможность повседневной жизни, быто-вой деятельности для упражнения детей в проявлении уважения и внимания друг к другу. Во время умывания и одевания на прогулку требование быстроты мотивируется тем, что нельзя задерживать других детей; во время одевания и раздевания воспитатель приучает детей обращаться к своим товарищам за помощью и охотно оказывать ее.
Взаимоотношения детей 5-6 лет становятся значительно сложнее. Пе-дагог добивается большей самостоятельности детей в организации со-вместной деятельности, формирует у них организаторские способности, умения справедливо и спокойно разрешать споры и конфликты, считаться с мнением коллектива. Достижению этой цели способствует учебная деятельность детей на занятиях: они приучаются спокойно выслушивать товарища, не мешать в работе соседу, оказывать разумную помощь, т. е. не делать за него то, что он должен и может сделать сам; отвечая на занятиях, ребенок должен думать о том, чтобы всем его было видно и слышно. Привлекая детей к анализу и оценке работ товарищей, воспитатель учит их быть взыскательными и объективными. Педагог использует различные жизненные ситуации для воспитания у детей активного проявления доброжелательного отношения к сверстникам: помочь, утешить плачущего, порадоваться обновке товарища, приветливо здороваться и т. д. В некоторых случаях дети старшей и особенно подготовительной к школе группы привлекаются к обсуждению отрицательных поступков сверстников.
Воспитанию у детей нежного и заботливого отношения к малышам спо-собствуют систематически выполняемые поручения: убрать участок младшей группы, построить горку из снега, сделать игрушки, помочь во время одевания на прогулку и т. п. Дети старшего возраста с удовольствием выполняют роль гостеприимных хозяев, принимая у себя в группе и на участке малышей, показывая им кукольный театр, ор-ганизуя веселые игры с их участием.
Для формирования у детей представлений о том, как надо жить в коллективе, что значит быть хорошими товарищами и друзьями, воспитатель использует литературные произведения («Кубик на кубик» Я. Тайца, «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно» К. Д. Ушин-ского, «Что такое хорошо и что такое плохо» В. Маяковского, «Синие листья» В. Осеевой, «Как друзья познаются» С. Михалкова и др.). Стихи и песни о детском саде, о дружных ребятах, некоторые картины («Новенькая», «Вот так покатался!» и др.) также способствуют воспитанию у детей товарищества и дружбы.
В связи с чтением произведений и рассматриванием картин, основной идеей которых является товарищество, дружба, возникает благоприятная возможность для бесед с детьми на этические темы.
Основанием для таких бесед могут служить и поступки детей данной группы.
Яркие впечатления детства связаны с праздничными утренниками в дет-ском саду, с вечерами веселых развлечений. Детей сплачивает нетерпеливое ожидание праздников, совместная подготовка к ним.
Праздники в детском саду используются и для воспитания у детей общи-тельности, гостеприимства. Активное участие работников детского сада в проведении праздников доставляет детям большую радость и создает у них ощущение того, что детский сад - это единая, дружная семья взрослых и детей.
Доброжелательные товарищеские отношения между детьми перерастают в дружеские отношения, которые носят более интимный, избирательный характер, охватывают более ограниченный круг детей - 2-4 человека.
Иногда поводом для сближения детей являются внешние обстоятельства (живут в одном доме, сидят за одним столом и т. п.). Эти отношения приобретают более глубокий и устойчивый характер в совместной деятельности: появляются привязанность, чувство симпатии и тяготения друг к другу, стремление сделать приятное другу, готовность помочь, защитить, поделиться сокровенным, желанным, иногда даже в ущерб личным интересам.
Воспитатель, замечая появление ростков дружбы, поддерживает ее, если влияние этой дружбы на детей благотворно.
Подружившихся детей можно назначить вместе дежурить, ставить их в пару на прогулке, посадить за один стол. Иногда друзья ведут себя недружелюбно по отношению к другим детям; педагог реагирует на это и соответственно воздействует на друзей.
Таким образом, успешному формированию детского коллектива способствуют следующие условия: коллективная деятельность детей; совместные переживания; сплоченность коллектива работников детского сада.

Рисунок 1 – Методы педагогических исследований
Традиционно-педагогические методы
Традиционными принято называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки, и которые применяются и поныне. К таким методам относится наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.
Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются.
Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.
(Различают наблюдение прямое, непосредственное и самонаблюдение.)
Подчеркивая допустимость и распространенность метода наблюдения, необходимо вместе с этим учитывать его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.
Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле он означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленения общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Он тесно стыкается с другим методом - изучение первоисточников, называемым так же архивным.
В современном, несколько суженом смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта, творчески, работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули педагогическую мысль и школьную практику оригинальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологии обучения.
Беседы, интервью.
Беседа - метод непосредственного общения, который дает возможность получить от собеседника информацию, которая интересует педагога, с помощью предварительно подготовительных вопросов. Беседа дает возможность проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных поступков, получить информацию об испытуемых. Но беседы очень сложный метод, требующий особой душевной чуткости от педагога, знание психологии, умение слушать. Поэтому он применяется чаще как дополнительный метод.
Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Вопросы и ответы готовятся заранее и последние не всегда бывают правдивыми. Результаты интервью обычно дополняют данными полученных с помощью других методов.
Педагогический эксперимент.
Слово "эксперимент" латинского происхождения и в переводе означает "опыт", "испытание". Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно.
Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
1. констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
2. проверочный, уточняющий эксперимент , когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3. созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.
По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.
Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты.
Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.
Социологические методы исследования.
В последнее время в педагогике активно используется социологические методы исследований: анкетирование, определение рейтинга, обобщение независимых характеристик.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.
Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников (учителей, родителей), дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Пройдя через первые неудачи и Разочарования (в анкетах школьников "полный ажур", а в реальной жизни - почти такой же "полный провал"), педагогическое анкетирование избавилось от многих недостатков.
Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет - так называемая "полярная" анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других.
Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутри коллективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: "С кем бы ты хотел..." (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. д.). На каждый вопрос дается три "выбора": "Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью фамилию - в соответствии с теми же условиями". В результате у одних членов коллектива - наибольшее число выборов, у других - наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутри коллективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать "срезы", характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью, так называемых матриц и социограмм (рассматриваются в курсе психологии), а также количественная обработка результатов.

Добавлено (08.04.2011, 23:39)
---------------------------------------------
Выполнила студентка 3 курса Е.В. Демьяненко группа 10/375 зД часть 2

Педагогическое тестирование
Слово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б.Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединилась (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявлением уровня обученное™, контролем качества усвоения учебного материала. Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями. В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов.
Количественные методы в педагогике.
Качество- это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.
Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.
Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.
Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны; поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.
До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.
На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало препятствий. Наверное, самое слабое среди них - традиции, сложившиеся в прошлом. Педагоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному им количественному подходу. Среди гораздо более крупных "камней преткновения" - природа и характер педагогических явлений. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические.
Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.
Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями статистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:
Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).
Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).
Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.
Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы, на которые прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная сложность приложить которую к реальной практике будет невозможно.
Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:
• оптимизации структуры учебного материала;
• улучшения планирования учебного процесса;
• управления познавательной деятельностью;
• управления учебно-воспитательным процессом;
• диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный. По существу он служит трем полезным целям. Эвристической - для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной - для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной - для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их - пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.
Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализации должны быть непременно
соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число переменных; "проигрывание" этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию.

Структура дошкольного образования.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
1. Общие положения
Настоящие федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. Федеральные требования учитывают особенности реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
На основе федеральных требований разрабатываются:
- примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; - примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
На основе федеральных требований осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании образовательной деятельности и государственной аккредитации образовательных учреждений.
2. Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
Основная общеобразовательная программа дошкольного образования разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования, разработка которых обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом на основе федеральных требований. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.
Программа должна:
- соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка; - соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму"); - обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста; - строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей; - предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; - предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
Программа состоит из двух частей:
1) обязательной части;
2) части, формируемой участниками образовательного процесса.
Обязательная часть Программы должна быть реализована в любом образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. В группах компенсирующей и комбинированной направленности обязательная часть программы включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, отражает: 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях, по проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей ; 2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.
Время, необходимое для реализации Программы, составляет от 65% до 80% времени пребывания детей в группах с 12-ти часовым пребыванием в зависимости от возраста детей, их индивидуальных особенностей и потребностей, а также вида группы, в которой Программа реализуется. Объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса - не более 20% общего объема Программы.
В зависимости от направленности функционирующих в образовательном учреждении групп детей дошкольного возраста - общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной - могут применяться различные варианты соотношения обязательной части Программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, с учетом приоритетной деятельности образовательного учреждения.
Для всех образовательных учреждений, имеющих группы для детей старшего дошкольного возраста, в Программе отражается приоритетная деятельность образовательного учреждения по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования.
Общий объем обязательной части Программы рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на: - образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной); - образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов; - самостоятельную деятельность детей; - взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Общий объем обязательной части основной общеобразовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом направленности программы, в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и психическом развитии детей; - образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; - самостоятельную деятельность детей; - взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
В группах сокращенного дня и кратковременного пребывания в целях сохранения качества дошкольного образования приоритетной является образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов.
Обязательная часть Программы должна содержать следующие разделы:
1) пояснительная записка;
2) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении;
3) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей "Физическая культура", "Здоровье", "Безопасность", "Социализация", "Труд", "Познание", "Коммуникация", "Чтение художественной литературы", "Художественное творчество", "Музыка";
4) содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья);
5) планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
6) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.
Рекомендуемая структура образовательной программы дошкольного образовательного учреждения
Раздел 1. Предназначение дошкольного образовательного учреждения и средства его реализации.
Раздел 2. Описание «модели» выпускника дошкольного образовательного учреждения.
Раздел 3. Цель и задачи воспитательно-образовательного процесса.
Раздел 4. Общеобразовательные программы дошкольного образовательного учреждения и их методическое обеспечение.
Раздел 5. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса.
Раздел 6. Критерии и показатели реализации образовательной программы.
Таким образом, указанное направление разработки образовательной программы в каждом дошкольном образовательном учреждении будет способствовать росту и профессионализму воспитателей, специалистов и руководителей дошкольных образовательных учреждений, обеспечит более осознанный выбор каждым образовательным учреждением основных, парциальных и коррекционных программ, будет способствовать преемственности в организации и содержании воспитательно-образовательного процесса как внутри образовательного учреждения, так и вне его, обеспечит вовлечение в воспитательно-образовательный процесс дополнительных специалистов из числа родителей и ближайшего социального окружения.
Используемая литература.
1.dob.1September.ru-artik lef.php

Введение

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.
Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях, можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.
Всеобщий метод познания это - марксистский диалектико -материалистическкй метод, носит характер всеобщности и универсальности, и поэтому может быть применен в самых различных науках. Он выполняет методологическую функцию в любом научном исследовании, направляя процесс научного мышления.
Марксистский диалектико-материалистический метод определяет, однако, лишь общий подход к изучению явлений. Для его реализации в конкретных исследованиях применяются общенаучные методы и специальные конкретно-научные методы.
Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.
К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности детей, педагогической документацией.
Методы научно - педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.
Классификация методов научно – педагогического исследования.
Теоретические методы: (по цели исследования)
• сравнительно-исторический анализ литературы;
• методы моделирования;
• методы причинно следственного анализа.

Практические методы:
• Изучение реального педагогического процесса в естественных условиях с помощью наблюдения;
• беседа;
• анкетирование;
• анализ документов;
• изучение педагогического процесса в изменившихся условиях при проведении эксперимента.

По источникам получения информации
• Методы изучения теоретических источников;
• Методы анализа реального педагогического процесс.
Теоретические методы:
Метод сравнительно-исторического анализа литературы
Он предполагает изучение вопроса в литературе, его истории, при этом анализируются все подходы.
Нужно изучить, что накоплено наукой по этой проблеме (основные научные идеи, основные принципы научных исследований и т.п.). Для этого нужно тщательно подобрать литературу по теме исследования, отметить, на что обратить внимание в первую очередь. Всю литературу анализировать по следующим параметрам:
1) как понимали ученые суть проблемы, изучаемого вопроса;
2) какие определения давали субъекту исследования, какие признаки считали существенными и т.д.;
3) в чем сущность данной проблемы у того или иного ученого, чем это можно объяснить;
4) каково место данной проблемы в общей научной системе, в теории обучения (воспитания), в практике;
5) как связано данное явление с другими родственными явлениями – основными и побочными;
6) при каких условиях, по мнению ученых, оптимально протекает тот или иной процесс, то или иное явление;
7) каковы внутренние движущие силы, механизм изучаемого процесса или явления, какова их динамика.
Анализ заканчивается общими выводами ученых; эти выводы должны стать опорными позициями в исследовательской работе. Необходимо критически оценивать все, что сделано, показывать свое субъективное отношение к нему и свою точку зрения. Критический анализ имеющийся литературы должен опираться на анализ логический, структурный, фактологический, а не личную точку зрения. Должна быть хорошая база знаний по данной проблеме, чтобы критиковать, спорить, полемизировать. «Нельзя критиковать других на той плоскости, на которой сам не можешь стоять перпендикулярно» (Козьма Прутков).
Значение критического анализа литературы по проблеме: установление истины, выявления заблуждений, недоработок, подтверждение результатов исследования, определение задач исследования.
Метод моделирования
Он является наглядно-образной характеристикой изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний, иногда с помощью матриц, символов, математических формул и т.п.

Метод причинно-следственного анализа
Метод позволяет объяснить выявленную причину и глубже исследовать суть изучаемого явления или изменения.
Практические методы:
Педагогические наблюдения
Педагогическое наблюдение - непосредственное и целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях. Оно должно быть строго спланировано, предусматривать формы фиксации наблюдений. Наблюдения могут быть непосредственными и опосредованными, открытыми и закрытыми, непрерывными и дискретными (прерывистыми), монографическими. Эффективным считается включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в деятельности наблюдаемых объектов (воспитатель с детьми). Скрытое наблюдение осуществляется через зеркальную (стеклянную) стену или с помощью телекамеры.
Беседа
Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования — разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться.
Анкетирование и интервью
При этом необходимо соблюдать следующие требования:
- тщательный подбор точных и конкретных вопросов, наиболее точно отражающих изучаемое явление и дающих надежную информацию;
- использование прямых и косвенных вопросов, позволяющих уточнить ответы и определить их правдивость;
- однозначность заданных вопросов и отсутствие подсказки при их формулировки;
- использование открытых (иногда отвечающий может высказывать свое собственное мнение), закрытых анкет (с ограниченным вариантом ответов);
- проверка подготовленной анкеты на небольшом числе испытуемых, внесение необходимых коррективов;
- применение полярных анкет с оценкой в баллах (они хороши доля самооценки).
Тестирование
Тест - это объективное и стандартизированное измерение выборки поведения индивида. Подобно этому из всей бесконечной череды поведенческих решений, действий и поступков человека исследователь выбирает фрагмент его поведения; это выборка. Выборка относится к выполнению кратковременного задания, результат которого анализируется. По полученным данным судят об этом человеке вообще, распространяя эти же характеристики и на другое время поведения изучаемого человека. Тест предназначен для установления определенных, в том числе— психолого-педагогических характеристик человека. Он отличается кратковременностью, относительной простотой процедуры и доступностью оборудования, непосредственной фиксацией результатов. Тесты стандартны, строго сформулированы, так что правильные ответы на вопросы и задания не допускают вариативности. Их можно использовать в качестве инструмента исследования как индивида, так одновременно целых групп. Полученные результаты поддаются статистической обработке.
В зависимости от назначения различают тесты достижений, интеллекта, креативности (способностей), личностные и др.

Метод изучения и анализа документации
Продукты деятельности позволяют собрать конкретный и обширный материал для обобщения (изучения рисунков и других работ детей и т.п.).

Изучение и обобщение передового педагогического опыта
Это дает исследователю материал, очень ценный для педагога-исследователя, для педагогической науки.
Эксперимент
Педагогический эксперимент - это хотя сложный и трудоемкий, но, самый продуктивный метод педагогического исследования. Педагогические процессы, проходящие в привычных условиях, не всегда содержат готовый материал по теме, интересующей исследователя. И поэтому методом обычного наблюдения трудно накопить фактический материал. Тогда исследователь искусственно создает такие условия, при которых проявились бы те явления, которые он изучает. Он прибегает к педагогическому эксперименту, в котором используется комплекс методов: наблюдения, беседы, статистические исследования и др. Эксперимент проводится в специально создаваемых (искусственных) и в то же время — контролируемых условиях и ситуациях.
Эксперимент— это постановка своего рода “педагогического опыта” для проверки степени эффективности методов, приемов обучения и воспитания. Эксперимент позволяет вычленять те или иные педагогические явления, изменять ситуацию протекания педагогических процессов и по необходимости повторять их.
В зависимости от особенностей проведения, в педагогическом исследовании используются различные виды экспериментов.
Констатирующий эксперимент предполагает опытную работу в несколько измененных контролируемых условиях.
Преобразующий эксперимент (его еще называют созидающим) имеет в виду значительное и даже существенное изменение условий, иногда— среды протекания педагогического процесса.
Лабораторный эксперимент в отличие от естественного, который проводится в обычных и привычных условиях, организуется в специальной лаборатории. Здесь используются специальные приборы и оборудование, воспроизводящие педагогическую ситуацию, фиксирующие соответствующие реакции исследуемых..
Лабораторный эксперимент точнее фиксирует факты (хоть и косвенные, но объективные), но его проведение возможно только в особом помещении, оборудованном специальными приборами. Сложность заключается также в дешифровке записей о поведении испытуемых, в декодировании индикаторов, характеризующих поведение исследуемого.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены ранее при проведении констатирующего, преобразующего или лабораторного экспериментов. Он организуется в виде повторного или перекрестного.
Повторный проводится как дублирование уже состоявшегося эксперимента.
Перекрестный имеет в виду перемену местами экспериментальной группы с контрольной: бывшая экспериментальная группа в перекрестном эксперименте становится контрольной, а бывшая контрольная — экспериментальной.
Сравнивая результаты повторного и перекрестного экспериментов, мы можем судить, насколько достоверны полученные факты и материалы, в какой мере их можно использовать для последующего анализа.
Пилотажный эксперимент можно назвать также и предварительным. Всякую методику исследования, а особенно педагогический эксперимент, надо тщательно готовить. Первоначальный вариант эксперимента может быть удачным, но, возможно, и не наилучшим. Поэтому нужно проверить на практике уровень проработанности и качество методики эксперимента. Такой предварительный эксперимент сначала проводят не в полном, а в сокращенном варианте. Это и есть пилотажный эксперимент, предназначенный для проверки и доведения методики эксперимента до высокого уровня. После этого отдельные звенья эксперимента или его фрагменты корректируются. И уж только тогда можно организовать педагогический эксперимент в полном объеме.
Эксперимент планируется: исследуемая педагогическая проблема определяет ее тему. Формулируются ее цель и задачи, выдвигается рабочая гипотеза; выбирается объект, разрабатывается экспериментальный материал, определяются сроки и этапы эксперимента, его участники. Затем проводится собственно эксперимент, который по времени может быть сравнительно коротким, или длительным, При этом обязательно должны быть группы экспериментальные и контрольные. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях. В контрольных группах учебно-воспитательный процесс проходит в обычных, привычных условиях. На каждом этапе и после завершения эксперимента сравниваются результаты исследуемого фрагмента учебно-воспитательной работы в экспериментальной и контрольной группах. По сути, эксперимент для того и проводится, чтобы сопоставить результаты работы в этих группах и на основании полученных фактов делать аргументированные выводы и обобщения.
Заключение
Подводя итоги краткой характеристики методов педагогических исследований можно сделать следующие выводы:
 современная педагогика как наука использует целую систему способов, приемов, принципов и подходов для теоретического и практического исследования проблем воспитания и обучения;
 каждый отдельный из приведенных в данной работе методов выполняет свою специфическую роль, помогает изучению лишь отдельных сторон педагогических явлений. Для всестроннего же изучения этих явлений применяется все совокупность рассмотренных методов;
 педагогика как любая наука развивается благодаря внедрению новых методик исследования и совершенствованию уже устоявшихся методов. Наряду с традиционными методами в педагогические исследования внедряются и новые методы, заимствованные из других наук - социологии, психологии, естествознания и прочие, что открывает новые возможности для развития педагогики.

Список используемой литературы

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983г. 8
2. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А Куликова. — М., 2000. — 416 с.
3. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.
4. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика.- М.: Просвещение, 1978г.

Образовательное учреждение —. учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений

I .Тип - Дошкольное образовательное учреждение

Виды:

Детский сад — образовательное учреждение для детей дошкольного возраста (как правило, с 3 до 7 лет), в Российской Федерации один из видов детского дошкольного учреждения.

Система детских садов предназначена как для первоначальной социализации детей, обучения их навыкам общения со сверстниками, так и для массового, общедоступного решения проблемы занятости их родителей (для чего время работы детского сада в большинстве случаев совпадает с типовым рабочим графиком большинства профессий: с 8 до 18 часов пять дней в неделю). В системе детских садов осуществляется также минимальная подготовка детей к обучению в школе — на уровне первичных навыков чтения, письма и счёта.

Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно - эстетического, физического и др.);

Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

Детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

Центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

II. Тип - образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Виды:

Начальная школа - детский сад ;

Начальная школа - детский сад компенсирующего вида;

Прогимназия

III. Тип - Общеобразовательное учреждение

Виды:

Начальная общеобразовательная школа;

Основная общеобразовательная школа;

Средняя общеобразовательная школа;

Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (может быть указан конкретный предмет (профиль): химии, математики, физико - математического профиля, гуманитарного профиля и др.);

Лицей;

Гимназия;

IV тип - Вечернее (сменное) общеобразовательное учреждение

Виды:

Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа;

Открытая (сменная) общеобразовательная школа;

Центр образования.

Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа при исправительно-трудовых учреждениях (ИТУ) и воспитательно-трудовых колониях

V. Тип - Общеобразовательная школа - интернат

Виды:

Школа - интернат начального общего образования;

Школа - интернат основного общего образования;

Школа - интернат среднего (полного) общего образования;

Школа - интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов;

Гимназия - интернат;

Лицей - интернат;

VI тип - Кадетская школа и кадетская школа-интернат

Виды:

Кадетская школа;

Кадетская школа-интернат;

VII тип - Общеобразовательная школа-интернат с первоначальной летной подготовкой

VIII тип - Суворовское военное, нахимовское военно-морское училище, кадетский (морской кадетский) корпус

Виды:

Типовое положение

Суворовское военное училище;

Нахимовское военно-морское училище;

Кадетский (морской кадетский) корпус.

IХ тип - Оздоровительное общеобразовательное учреждение санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении

Виды:

Санаторно-лесная школа;

Санаторная школа-интернат;

Санаторный детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Х. Тип - Образовательное учреждение для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Виды:

Детский дом;

Детский дом - школа;

Школа - интернат для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Санаторный детский дом;

Специальный (коррекционный) детский дом для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии;

Специальная (коррекционная) школа - интернат для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

ХI. Тип - Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением

Виды:

Специальная общеобразовательная школа;

Специальное профессионально - техническое училище;

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей и подростков с отклонениями в развитии;

Специальное (коррекционное) профессионально - техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

XII тип - Специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии .

Виды:
Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад ( в зависимости от недостатков в развитии добавляются слова "для глухих", для слепых", для умственно-отсталых" и других детей);

Специальная (коррекционная) образовательная школа ( в зависимости от недостатков в развитии добавляются слова "для глухих", "для слепых", "для умственно-отсталых" и других детей);

Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат ( в зависимости от недостатков в развитии добавляются слова "для глухих", "для слепых", для "умственно-отсталых" и других детей).

XIII тип - Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
Виды:

Центр диагностики и консультирования;
Центр психолого-медико-социального сопровождения;

Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции;

Центр социально-трудовой адаптации и профориентирования;

Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

XIV тип - Образовательное учреждение дополнительного образования детей

Виды:
Центр;
Дворец;
Дом;
Клуб;
Станция;
Школа;
Детский оздоровительно-образовательный лагерь.

ХVI Тип - Образовательные учреждения начального профессионального образования

Начальное профессиональное образование (НПО) — начальный уровень профессионального образования. В основном, представлен ГОУ НПО (Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования) и НОУ НПО (Негосударственное образовательное учреждение начального профессионального образования). В советское время состоял из ПТУ (полное название — Среднее Городское Профессионально-техническое училище — СГПТУ). В настоящее время значительная часть российских ПТУ переименована в ПТЛ (Профессионально-технические лицеи). Некоторые ПТУ переименованы в колледжи. Приём осуществляется на базе 9-ти и 11-ти классов.

Виды:

Профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.);

Профессиональный лицей (технический, коммерческий и т.п.); Учебно - курсовой комбинат (пункт), учебно - производственный центр, техническая школа (горно - механическая, мореходная, лесотехническая и др.), (вечернее (сменное) профессиональное училище).

Список литературы

1. Федеральная целевая программа развития образования, утвержденная Постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы»

2. Федеральный закон от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»

3. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. Владос, 2008 г.

4. http://ug.ru/archive/33843

5. http://pravo-mag.ru/journal/article191/

6. http://zakon.edu.ru/

7. http://lexed.ru/pravo/theory/ezegod41/?rozkov.html

8. http://schooler.ru/school_types.php

Доклад на тему: «Современные концепции творчества, социального, патриотического воспитания».

Фомичева Т.М.

Москва, 2011 г.

Целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.
Для достижения данной цели сформулированы задачи, отражающие стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. В процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравственное воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и физического воспитания.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б.Т. Лихачев).
Дети в дошкольном возрасте способны реагировать на красивое в окружающей обстановке, музыку, поэзию, предметы изобразительного ис -кусства, природу, сами стремятся рисовать, лепить, петь, танцевать, сочинять стихи.

Задачи эстетического воспитания:
-формировать эстетическое отношение детей к окружающему; развиать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.
-формировать художественные умения в области разных искусств: обучать детей рисованию, лепке, конструированию, пению, движению под музыку, развить словесное творчество.

В основе концепции развития творчества - идея обогащения духовного мира ребенка, насыщения его жизни яркими, необычными, интересными событиями - делами, встречами, играми, приключениями.
Большую роль в этом играют искусство, природа, эстетика быта, развитие родной речи, развитие воображения.
Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе воздействия на растущего человека. Искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в художественной деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетического творчества.
Эстетика быта становится средством эстетического воспитания и развития творческих способностей у ребенка при соблюдении трех правил: жить в красоте, замечать красоту, и создавать красоту вокруг себя.
Природа – это условие для всестороннего воспитания и развития ребенка. Взрослый целенаправленно использует ее «воспитательные возможности» и делает ее наглядной для ребенка.
Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Воображение - основа активного участия ребенка в разных видах деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной, эстетической и т. д. Оно включается в состав уже исходных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного), самосознания (образ "Я", самооценка и др.), отношений к другому человеку (сопереживание, сочувствие, понимание). Достаточно развитое воображение позволяет ребенку преодолевать сложившиеся стереотипы собственных игровых действий, ролевые позиции, строить новые сюжеты игры. На основе воображения у детей складываются первые проявления творческого отношения к действительности.
Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает еще в неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, которые создают возможность самостоятельно выходить детям за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый продукт - оригинальный рисунок, новую сказку и т.п.
Творческий процесс - это качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. У детей дошкольного возраста это поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, новых способов в процессе конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки, мелодий в музыкальной деятельности. Высокая динамичность, гибкость поисковой деятельности детей способствуют получению ими оригинальных результатов при выполнении различных видов деятельности. В процессе творческой деятельности преодолевается боязнь детей ошибиться, сделать "не так, как надо", что имеет существенное значение для развития смелости и свободы детского восприятия и мышления. Произвольность расширяет возможности ребенка сообразовывать свое поведение с собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое значение при этом приобретает не только подчинение готовым правилам, но и конструирование новых правил, готовность принимать задачи взрослого и выдвигать собственные.
Все это обусловливает развитие потребности быть активным, познавать и преобразовывать мир, оказывать влияние на других людей и самого себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка стремлением быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по-своему и быть значимым для других людей.
Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. Это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте – эмпатии.
В основе формирования этих проявлений лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.
Формирование гуманного отношения к людям к природе начинается с раннего возраста. Ведущими методами воспитания гуманного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в положительном поведении. Средствами воспитания являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, этические беседы, содержанием которых могут стать взаимоотношения в группе, а также мораль художественных произведений или произведений изобразительного искусства.
Главное направление в методике – проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям, обучать способам выражения сочувствия, внимания. Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям. Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возраста. Это происходит потому, что ребенок не владеет способами общения и совместной деятельности. Воспитательная работа должна быть направлена на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требующими проявление доброжелательности к окружаящим.
В дошкольном возрасте важно воспитать коллективные взаимоотношения, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой. Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Через общение ребенок познает социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния.
Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат определенными опорами и ориентирами в человеческих взаимоотношениях. Необходимым условием успешного освоения нравственных норм является организация практики поведения: упражнения, совместная деятельность, социально-ориентирующие игры, где приобретаемые правила могли бы превращаться внорму поведения каждого ребенка и всей группы.
В контексте формирования коллективных взаимоотношений следует рассматривать проблему воспитания культуры поведения. Содержанием воспитания культуры поведения и взаимоотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, быть опрятными, следить за своей позой и осанкой, владеть речевым этикетом, владеть способами учтивого оказания внимания. Воспитание культуры поведения и взаимоотношений должно включать обучение принятым в обществе нормам и правилам, а также формам их выражения в словах, мимике, жестах, поступках и быть ориентировано на ту социальную среду, в которой их станут применять.
Одной из важнейших задач нравственного воспитания является воспитание любви к Родине и толерантного отношения к людям Земли. Чувство патриотизма многогранно по своей структуре и содержанию. В него входят ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств. Воспитываются эти чувства в процессе обучения детей ответственному отношению к делу, бережливости, трудолюбию, приобщению к красоте окружающей природы. Таким образом, базой для формирования любви к Родине является глубокая и основательная работа по нравственному воспитанию дошкольников.
Знания о том, к чему ребенок успел привязаться, что успел полюбить: о дошкольном учреждении, о его собственном доме, об улице, на которой он живет, о родном городе, обогащают представления детей о родной стране.
Важной составной частью работы по патриотическому воспитанию дошкольников является приобщение их к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны не только узнавать о традициях, но участвовать в них, принимать их, привыкать к ним.
Средствами патриотического воспитания дошкольников являются само окружение природное и социальное, в котором они живут, художественная литература, музыка, изобразительное искусство. Средствами служат игра, труд, праздники, которые отмечаются в стране и в детском саду.
Социально-политические изменения последних лет повлекли за собой и изменения в подходах к интернациональному воспитанию, к соотношению национального, интернационального и рассового. С малых лет нужно закреплять в детях представление о равенстве всех народов, живущих на Земле.

Период дошкольного детства обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Ребенок, придя в этот мир, впитыает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, умозаключения, подражание взрослым.
Очень важна и ответственна роль взрослого в овладении ребенком нормами жизни в человеческом обществе. Необходимо содействовать становлению ребенка как личности: развивать доверие ребенка к миру, чувство радости существования (психологическое здоровье); формировать начала личности (базис личностной культуры); развивать индивидуальности ребенка.

Список литературы.

С.А. Козлова, Т.А. Куликова «Дошкольная педагогика», М., Издательский центр «Академия», 2010г.
Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева «Дошкольная педагогика», Гуманитарный издательский центр «Владос», М., 2008г.

Содержание.

Введение
Концепция развития творчества
Концепция социального воспитания
Концепция патриотического воспитания
Заключение
Список использованной литературы

Добавлено (13.04.2011, 23:24)
---------------------------------------------
Доклад на тему:"Современные концепции творчества, социального, патриотического воспитания." Фомичевой Т.М. студентки группы 10/II-372зД. Преподаватель: Микляева Ю.В.

А) Совместная деятельность детей и взрослых.

1) Возрастная группа: старшая.
Участники ситуации: дети 5,5 лет (две девочки) и воспитатель.
2) Предыстория:
Утро. Воспитатель встречает детей. Первыми пришли две девочки. Играют в сюжетно-ролевую игру «Магазин».
3) Проблема и смысл:
Не могут определиться, кому быть продавцом, а кому покупателем. Обе хотят быть продавцом. Начинают ссориться. Воспитатель предлагает свою помощь. Предлагает определить с помощью считалки кому быть продавцом. Одна девочка легко соглашается на предложение. Вторая девочка отказывается. Говорит, что она должна быть главной, а значит именно ей быть продавцом.
4) Как была разрешена ситуация:
Воспитатель объясняет второй девочке, как интересно быть покупателем. Рассказывает о том, что в отличие от продавца у покупателя может быть ребенок в коляске. (У второй девочке как раз ребенок в коляске). Девочка принимает на себя эту роль, соглашаясь с воспитателем.
Таким образом, конфликт интересов разрешен.
5) Вывод:
Воспитатель поступил в данной ситуации правильно, переключив внимание ребенка на преимущество другой роли. Но в данной ситуации решение проблемы состоит в обращение к психологу. В воспитании матери наблюдаются повышенные требования по отношению к ребенку. Мать навязывает девочке роль лидера. Девочка стремится быть лидером. Но эта навязчивость не принимается детьми. Ребенок страдает, так как не оправдывает завышенных ожиданий матери.
Воспитатель в данной ситуации должен предложить матери, проконсультироваться по данному вопросу с психологом. Во избежание дальнейших проблем.

Б) Самостоятельная деятельность детей.

1) Возрастная группа: подготовительная группа.
Участники ситуации: два мальчика 6 лет.

2)Предыстория:
Мальчики в свободной игре. Диалог.

3) Проблема и смысл:
Первый говорит второму: «Я твой друг, но я не хочу, чтобы ты дружил с Ромой. Он мне не нравится. Если ты хочешь быть моим другом, то с Ромкой больше не дружи».

4) Как была разрешена ситуация:
Второй мальчик отвечает: «Да, я дружу с тобой, но и с Ромой я тоже дружу. Ты можешь не дружить, а я буду и твоим другом и его.
Если ты мне друг, то не командуй мной».
- Я на тебя обижусь.
-Ну и зря.
-Ты вот дружишь со Славкой, а мне он не друг. Я же тебе не предлагаю перестать, с ним дружить.
-Ну, ладно. Пойдем играть. Я из дома принес новые машинки.

5) Вывод:
Мальчики разобрались без вмешательства взрослого.
Мальчик имеет свое мнение. И не зависим от навязчивого мнения своего друга. Он блокировал попытку своего друга, манипулировать собой. При этом смог аргументировано объяснить свою точку зрения. Это Идеальное разрешение ситуации.

Доклад
по дисциплине «Дошкольная педагогика»
Тема: «ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА»

Выполнила:
Баронина О.В.
Студентка группы 10/2 372/з.д
Преподаватель: Микляева Ю.В.

Москва, 2010

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА
Движущими силами воспитательного процесса – являются противоречия между требованиями к ребенку и его реальными возможностями.
Условием любого развития и движения – является разрешение противоречий, которые возникают внутри самой системы и при ее взаимодействии с внешней средой.
Организация педагогического процесса строится с учетом его движущих сил: преодоления негативных явлений и фактов, утверждения позитивных тенденций. Так, неблагоприятно сказывается на воспитательном процессе несоответствие воспитательных влияний школы и семьи, противодействие со стороны семьи некоторым требованиям школы. Серьезные затруднения в воспитательном процессе возникают в связи с противоречиями в усвоении учащимися все возрастающей информации. Ограниченность учебного времени и практически неограниченный рост информации, необходимой для плодотворной и разнообразной деятельности, могут сказаться на перенапряженности нервной системы учащихся, их развитии. Вот почему становится необходимым развитие умения ориентироваться в потоке информации, умения самостоятельно пополнять свои знания. Комплексный подход к воспитанию предполагает обеспечение и гармоничность интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности. В практике же воспитания нередко недооценивается эмоциональное и волевое развитие личности за счет чрезмерной рационализации обучения. В результате может возникать дисгармония в развитии этих качеств, эмоциональная неразвитость, невоспитанность, разрыв между теоретически усвоенными принципами, нормами, ценностями и поведением. Противоречие между словом и делом нередко является следствием переоценки словесных методов воспитания и относительной обособленности их от практического поведения личности.

Противоречия, возникающие между компонентами педагогического процесса, условно можно разделить на внешние и внутренние.
Внешние противоречия:
Противоречия между внешними воздействиями, требованиями И Внутренней готовностью им соответствовать
Целенаправленность и планомерность образовательного процесса И Неупорядоченное влияние социальной среды
Нарастающий поток информации и Ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе
Обобщенный опыт представленный в содержании образования и воспитания и Индивидуальный жизненный опыт отдельной личности
Новые воспитательные и образовательные задачи и Наличный уровень воспитанности и обученности ребенка
Коллективные формы воспитания и обучения и Индивидуальный характер овладения духовными ценностями
Регламентация учебно-воспитательного процесса и Собственная активность воспитанника

Внутренние противоречия
Знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и Уровень сформированности и соответствующих умений и привычек
Сформированный идеал личности и Реальное поведение

Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем возможностей их удовлетворения. Возникающее расхождение побуждает личность к активности, направленной на усвоение новых норм поведения, необходимых для удовлетворения этих потребностей. На разных этапах развития это противоречие проявляется и разрешается по-разному. Типичным его проявлением у школьников является расхождение между их стремлением активно участвовать в окружающей жизни и действительным уровнем развития их физических и психических сил.

1. Движущей силой процесса воспитания является такая сила, которая заставляет двигаться вперед к совершенству в поведении.
2. Результат противоречия между приобретенными знаниями и опытом в поведении, с одной стороны, и новыми потребностями — с другой стороны.
3. Под движущей силой процесса воспитания следует понимать не что иное, как противоречие между уровнем конкретных знаний, которыми владеет человек, и методами их воплощения в жизнь.
4. Движущая сила всегда возникает между неравноценными понятиями, явлениями. В процессе воспитания это противоречие между наличными, установленными правилами поведения и теми правилами, которые необходимо еще составить.

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения ребенка, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. В процессе воспитания проявляются все законы диалектики:
1. Закон единства и борьбы противоположностей.
2. Закон перехода количественных изменений в качественные.
3. Закон отрицания отрицания.
Так, отражение диалектического закона единства и борьбы противоположностей являются противоречия процесса воспитания. Противоречие — главная движущая сила, источник развития; преодолевая противоречие, явление или личность поднимается в своем развитии, приобретает новое качество.
Противоречиями, обуславливающими переход личности на более высокий уровень развития, являются: противоречие между притязаниями воспитанника и его возможностями, и противоречия между выдвигаемыми педагогом требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Важным является максимальное совпадение требований, предъявляемых к личности с ее притязаниями, желаниями, интересами, так как это придает процессу приобретения личностью новых качеств, знаний, способов поведения и деятельности.
В воспитательном процессе также проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные. Процесс формирования человека и его сознания — яркий пример функционирования этого закона.
Средством развития, изменения, усовершенствования человеческой личности является ее собственная деятельность как необходимое движение и упражнение принадлежащих ей духовных и физических сил и способностей. В результате многократно повторенных действий и упражнений происходят постоянные количественные изменения различных качеств и свойств личности воспитанника: мировоззрения, представлений, понятий, убеждений, мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, эмоциональных чувств, состояний, а также практических изменений и навыков. Эти изменения нельзя понимать только как арифметическое уменьшение или увеличение. Дойдя до определенной границы, они переходят в качественные изменения, то есть происходит переход из одного качественного состояния в другое, появление новообразований.
Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, еще одного диалектического закона. "Отрицание отрицания" предполагает органический переход от одного этапа к другому. Аналогом "отрицания отрицания" в обществе служат, например, спиралевидные процессы, сочетающие в себе цикличность, относительную повторяемость и поступательность (рождение и смерть, обновление и старение и так далее). Спиралевидным можно назвать и процесс воспитания. На каждом последующем этапе формирования и развития личности воспитанника происходит сохранение существенных ранее примененных его качеств и свойств, а возникшие новообразования, в своею очередь, становятся исходным материалом для образования еще более сложных, интегративных качеств. Таким образом, сложные морально-психологические новообразования отрицают ранее сложившиеся, устаревшие.

Литература:
1. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского.
"Просвещение", Москва, 1983 г.
2. Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В.Л. Омельяненко; Л.Ц. Вовк, С.В. Омельяненко. — М.: Просвещение, 1993

Под формой обучения следует понимать специально организованную деятельность обучающего и учащихся, протекающую по установленному порядку и в определенном режиме.
В детском саду используются следующие формы организованного обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная ( со всей группой).
Индивидуальная форма организации обучения заключает в себя много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребёнка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов.
Групповая форма обучения предполагается, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. При подготовке к занятию в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога. Будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе – основная функция групповой формы обучения.
Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.
Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учереждения. На этих занятия важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждают ребенка к самовыражению.
Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на три группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.).
По содержанию, занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, после разучивания стихотворения о зиме, малыши участвуют в общей аппликативной работе – делают панно «Снежинки» (или под музыку выполняют имитационные движения «Летят снежинки»). В физкультурное занятие органично войдет работа по формированию пространственных ориентировок.
Занятия имеют определенное строение (структуру), которое во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.
Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.
Ян Амос Коменский в педагогическом труде «Великая дидактика» действительно охарактеризовал классно-урочную систему, как «универсальное искусство обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия – школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа».
К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако, при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе.
Экскурсия как форма обучения.
Содержание экскурсий определено программой, по которой работает дошкольное учреждение. Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дошкольного учреждения, а именно: наличие достопримечательностей, культурных объектов (библиотека, театр, концертный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, река, канал и др.), производственных заведений (ателье, мастерские) и др. Воспитатель должен обеспечить непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохозяйственного и другого труда, характерными для той местности, где находится детский сад.

Добавлено (16.04.2011, 21:26)
---------------------------------------------
Шоева Н.А группа 10/373зД
Продолжение
В настоящее время в практике работы дошкольных учреждений эффективно используются нетрадиционные формы организации обучения: занятия по подгруппам, которые формируются с учетом возрастных особенностей детей. Они сочетаются с кружковой работой: по ручному труду и по изобразительной деятельности. Занятия обогащаются игровыми и сказочными сюжетами. Ребенок, увлекаясь замыслом игры, не замечает скрытой учебной задачи. Эти занятия помогают высвободить время ребенка, которое он может использовать по своему усмотрению: отдохнуть или заняться тем, что для него интересно или эмоционально значимо.
Метод проектов используется сегодня не только в процессе проведения занятий по экологическому воспитанию детей в ДОУ. Его использование характеризует поиск воспитателями новых форм организации процесса обучения и проведения занятий с детьми в ДОУ.
Метод проектов достаточно широко применяется сегодня в работе с воспитанниками разновозрастных групп, групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. При этом, как считает Н.А. Короткова и ряд других исследователей, занятия в этом случае, в отличие от традиционного подхода, можно проводить в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, где соблюдается принцип добровольного включения в деятельность. В особенности это касается занятий продуктивными видами деятельности: конструированием или лепкой, рисованием, аппликацией.
Широко используются различные формы «занятий с увлечением», насыщенные играми и самостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие более интересным, привлекательным, более результативным.
Широкое применение в практике организации и проведения занятий получили такие формы, как занятие – беседа и занятие – наблюдение. Данные формы применяются в старших группах ДОУ.
Популярностью пользуются сказкотерапевтические занятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная форма взаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая особенностям детского возраста. Это возможность формирования нравственных ценностей, осуществления коррекции нежелательного поведения, способ формирования необходимых компетенций, способствующих конструктивной социализации ребенка.
Использование дидактических сказкотерапевтических тренингов в формате дошкольного образования позволяет детям легко и быстро усваивать необходимые знания.
Согласно ФГТ основной формой работы в ДОУ с детьми определена игра.
Многие педагоги, считающие основной формой работы – занятия, будут испытывать трудности при построении и организации воспитательно – образовательного процесса.
Очень сложно перестроить свою работу, например, в ИЗО деятельности с формирования умений и навыков на образовательную область « Художественное творчество», задачи которой направлены прежде всего на развитие творческого потенциала детей.

Список использованной литературы:
1.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007
2.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2006
3.Пастюк О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах; Ростов- на –Дону: Феникс, 2009.
4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Е. Н. Шиянов .Педагогика
Под ред. В.А. Сластенина Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.