Добавлено (13.12.2013, 15:08)
---------------------------------------------
«Условия сенсорногоразвития детей младшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной
организации».
Студентка ИППО Ставцева С.И.,
научный руководитель к.п.н.,доцент Журавлева Е.А.Современное общество, вступающее в новый –информационный – период своего развития, предъявляет специфические требования к
процессу дошкольного образования. Одной из психолого-педагогических трудностей этого этапа являетсядидактизация информации, с которой сталкивается ребенок в детском саду. Из
детской жизни все более вытесняются такие специфические виды деятельности, как
самостоятельная игра – предметное манипулирование. Это приводит к потере у
многих детей интереса и мотивации к непосредственному познанию окружающего
мира, к накоплению сенсорного опыта, дошкольники быстрее утомляются, снижается
их наблюдательность и любопытство.Противоречиями между возрастающей в настоящее времяпотребностью в разработке и  реализациииндивидуальных образовательных маршрутов для всех детей, приходящих в детский
сад, и разнообразием особенностей сенсорного развития детей младшего
дошкольного возраста; определенной методической разработанностью системы
мониторинга сенсорного воспитания дошкольников и недостаточной систематизацией
практических рекомендаций по совершенствованию процесса сенсорного развития
воспитанников младшей группы дошкольной организации, – можно объяснить
актуальность исследования по заявленной проблематике.Мы сделали предположение, что сенсорное развитие детей младшего дошкольного возрастабудет проходить эффективно при реализации следующих условий:планировании данной работы при ее системном характере;создании особой предметно-развивающей среды,способствующей обогащению сенсорного опыта младших дошкольников и их усвоению
сенсорных эталонов; организации непосредственно образовательнойдеятельности детей, направленной формирование чувственного познания и
совершенствование их ощущений и восприятий; мониторинге индивидуальных достижений в сенсорномразвитии дошкольников.Анализ литературы позволил выявить отсутствие единствав определении авторами целевых ориентиров сенсорного воспитания детей младшего
дошкольного возраста, которые оказываются связанным как с разнообразием
концепций сенсорного развития малышей, так и с недостаточной степенью
исследованности педагогического аспекта. В своей работе мы придерживаемся определениясенсорного развития ребенка как процесса формированиеновых, не существовавших у ребёнка ранее сенсорных процессов и свойств под
влиянием активного педагогического воздействия. Оно предполагает развитие у дошкольника ощущений, восприятия и представлений опредметах, объектах и явлениях окружающего мира, уточняя, что полноценное
сенсорное развитие дошкольника осуществляется только в процессе сенсорного
воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о
цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов,
их положении в пространстве и др., развиваются все виды ощущений и
восприятия.Основнымиособенностями сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте является
усвоение сенсорных эталонов, в том числе в области восприятия цвета, усвоение
хроматических («цветных») цветов спектра (красный, жёлтый, зелёный, синий,) и
ахроматических цветов – белый, чёрный; форма(круг, квадрат, треугольник) и овладение способами обследования предметов. Основнымикритериями оценки способности ребёнка младшего дошкольного возраста является
усвоение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина): -демонстрация цвета, формы, величины;-  оречевление сенсорных эталонов;- нахождениев окружающих предметах;- понимаетзначение пространственных предлогов.     Опытно-экспериментальная работапроводилась на базе ГБОУ  детский сад№1882 САО в течение периода с сентября по февраль 2013-14 гг. В эмпирическом
исследовании принимали участие дети второй младшей  группы (3-4 лет), списочный состав группы 20человек, 1 воспитатель, 20 родителей.  Опытно-экспериментальная работа включила:-диагностику способностей определения уровня, восприятия детьми сенсорных эталонов цвет, форма,величина(констатирующий этап);-проведение системы дидактических игр, упражнений направленных на развитие
восприятия сенсорных эталонов цвет, форма, величина (формирующий этап);-повторную диагностику способностей определения уровня, восприятия детьмивторой младшей группы сенсорных эталонов цвет, форма, величина (контрольный этап).Для диагностикиспособности восприятия сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) младших
дошкольников мы использовали: включенное наблюдение, беседу, методику
диагностики восприятия сенсорных эталонов, анкетирование родителей.       На констатирующемэтапе было выявлено, что четверо младших дошкольников, имеют низкий уровень  восприятия сенсорных эталонов (цвет, форма,величина), 11 человек имеют средний уровень восприятия сенсорных эталонов
(цвет, форма, величина), 5 человек – высокий уровень усвоения сенсорных
эталонов.           Анкетирование родителей показалонизкую компетентность в вопросах сенсорного развития малышей, они завышают
оценку знаний эталонов цвета, формы, величины их детьми. Родители специально не
занимались сенсорным развитием дома, что подтвердило необходимость организации
специальных мероприятий по обучению родителей дошкольников в вопросах
сенсорного развития.  Формирующий этап опытно-экспериментальнойработы проведён с 20 детьми второй младшей группы. Была специально организована
предметно-развивающая среда, способствующая сенсорному совершенствованию детей.
Мы подобрали и внедрили в образовательный процесс группы ряд дидактических игр,
расположив их в перспективном плане по принципу «от простого к сложному». Игры
были разделены следующим образом:-называние цвета «Разноцветный ковёр из листьев», «Собери разноцветные
листочки», «Разноцветные флажки»;- наподбор нужного цвета, отвлекаясь от других признаков и назначения предмета
«Подбери по цвету» с различными вариантами усложнений; «Лес словно терем
расписной»;- нахождениецвета в окружающей обстановке, отвлекаясь от других признаков «Найди кукле
вещи», «Мебель для игрушек»;- насочетание цветов «Сложи узор».-называние формы «Клубочки»;-умение соотносить формы, находить похожие «Найдите заплатки для коврика
(варежки)»;-называть форму и цвет «У матрёшки новоселье», «Подбери предмет по форме;-различение по форме (квадрат, круг, треугольник) «Дворец».-умение различать и называть величину «Пусть игрушки дружат с нами, обижать мы
их не станем»;-сравнение по величине, цвету «Чудесные листья», «Большие и маленькие яблочки на
тарелочке», «Найди самый большой и самый маленький дом»;-закрепление цвета, формы, величины «Новогодняя ёлка с огоньками, шариками,
игрушками».Длятого, чтобы повысить качество процесса развития восприятия сенсорных эталонов,
мы проводили индивидуальную работу с родителями детей. Предложили литературу по
данной проблеме, в уголке для родителей установили папку-передвижку по данной
тематике. После индивидуальной работы с воспитанниками родителям показывали
программу, игры, которые использовали в эксперименте и которые необходимо
проводить с детьми дома для закрепления материала, давались рекомендации.Наэтапе повторной диагностики, – на контрольном этапе – детям были предложены те
же методики, что и на констатирующем этапе.Анализрезультатов контрольного этапа показал наличие значимой положительной динамики развития
восприятия сенсорных эталонов у детей второй младшей группы. Высокий уровень
усвоения сенсорных эталонов имеют 10 чел. – это 50% группы (было 5), средний
уровень – 10 чел -50% (было - 11), низкий уровень не был выявлен ни у одного  дошкольника (был продемонстрирован 4-мя детьмина констатирующем этапе). Следовательно, гипотеза, поставленная в исследовании
подтверждена.  Сенсорноеразвитие детей младшего дошкольного возраста прошло эффективно при реализации
следующих условий: планировании данной работы при ее системном характере;создании особой предметно-развивающей среды,способствующей обогащению сенсорного опыта младших дошкольников и их усвоению
сенсорных эталонов; организации непосредственно образовательнойдеятельности детей, направленной формирование чувственного познания и
совершенствование их ощущений и восприятий; мониторинге индивидуальных достижений в сенсорномразвитии дошкольников.

Добавлено (13.12.2013, 22:34)
---------------------------------------------
Роль гувернера в формировании взаимоотношений ребенка и матери.(Джафарова Амаля Вели кызы)Профессия гувернера-домашнего воспитателя появилась в России еще в период реформ Петра 1, когда в нашей стране началась европеизации культуры. Задачу обучения детей знати иностранным языкам, осуществляли приглашенные иностранцы, чаще всего не имевшие профессионального образования [1].Приглашая гувернёров, родители стремятся найти оптимальную индивидуализацию воспитания своих детей, что обусловливает реализацию личностно-ценностного подхода, способного трансформировать содержание и методы образования [2]. Гувернёр – воспитатель, занимающийся образованием детей в условиях домашнего обучения. Родители рассчитывают, что гувернер станет не только наставником для ребенка, но и его старшим товарищем, который способен научить его многим интересным, поучительным, познавательным и полезным для взрослой жизни знаниям, умениям навыкам. При этом, домашний воспитатель во время отсутствия родителей, несет полную ответственность за жизнь и здоровье ребенка.Основная задача гувернёра – воспитать в ребенке правильное и здоровое жизнечувствие, рассказать ему об устройстве мира, поведать о социокультурных и многих других сферах жизни людей[2]. На доступном малышу языке гувернер ведет с воспитанником познавательные беседы, расширяя его кругозор, закрепляя изучение в процессе игровой деятельности.В домашнем воспитании взаимоотношения родителей, детей, бабушек, дедушек, родственников носят неформальный характер, в семье нет четко прописанных обязанностей, ролей, правил. Все члены семьи имеют тесную, родственную взаимосвязь, основанную на любви, терпении и привязанности друг к другу. Для ребенка семья - наименее строгая социальная структура, ч которой он может свободно выражать свои чувства, показывать свой характер, быть эмоциональным и открытым в самовыражении. Отсюда возникает особая педагогическая задача: гувернер должен разъяснить ребенку о причинах возникновения конфликтов, как с членами семьи, так и с окружающими. Гувернер в процессе домашнего воспитания помогает родителям и детям избежать острых конфликтов, свести к минимуму негативные и всячески усилить жизнечувствие радости и счастья во взаимоотношения родителей и их детей [3].На формирование взаимоотношений ребенка и матери влияет атмосфера, которая окружает ребенка, она не должна быть напряженной, наполненной разногласиями. Ребенку необходимо помочь сформировать теплое, дружелюбное отношение, как отдельно с каждым человеком, так и в семье в целом. Именно на таком радостном жизнечувствии и будет строиться взаимоотношение между родителями и детьми, матерью и ребенком[3]. У детей генетически заложена потребность в обоих родителях, причем мама никогда не сможет заменить ребенку папу, так и наоборот. Согласно данным научных исследований, для ребенка мама является в большей степени близкой, потому что большую часть времени именно мама проводит с ребенком, в то время как папа работает, и лишь под вечер приходит домой. По этой причине в первую очередь в дошкольном воспитании гувернёру важно научно-педагогически грамотно выстроить именно взаимоотношения матери и ребенка, чтобы помочь избежать конфликтных ситуаций в семье. На взаимосвязь ребенка и матери особое влияние оказывают отношения между бабушками, дедушками, тётями, дядями, двоюродными сестрами и братьями, и другими близкими людьми в семье. Каждый родственник вносит часть своей души для формирования личности ребенка. Ведь все что его окружает, непосредственно влияет на характер жизнечувствия человека, ребенок поначалу впитывает эмоции, окружающие его, потом, когда он немного подрастает, ребенок начинает критически оценивать поведение взрослых. Для правильного сбалансированного педагогического воздействия необходим личностно-ценностный подход к воспитанию, необходимо всем членам семьи создать ту атмосферу, которая будет благоприятно воздействовать на ребенка [2].Дети обладают целым рядом особенностей, они отличаются друг от друга: они переживают, радуются, думают абсолютно индивидуально. Для каждого малыша родители уникальны, а собственное жилище дети видят как особый большой мир. В данном пространстве первоначально ребенок видит своих самых родных людей, а в дальнейшем малыш развивается, и мир вокруг него расширяется, круг общения увеличивается. Чтобы избежать трудностей адаптации, ребенку необходимо четко ориентироваться в большом «пространстве», для этого нужна помощь родителей, воспитателей, гувернёра.Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают проблемы с взаимоотношения со сверстниками, некоторые затруднения, связанные с общением. Задача педагога сформировать коммуникативные способности, необходимо развить их, что доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, ибо не ошибаясь, он не научится эффективно, без конфликтов и стеснения общаться. Педагог развивает некоторые умения, которые пригодятся ребенку в реальном общении, помогает ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению, ведь общение без конфликтов – есть главный фундамент в формировании взаимоотношений, как с мамой так и с другими окружающими людьми. ¹Очень часто родителей и домашних воспитателей беспокоят медлительность ребенка, или же наоборот, его настойчивость, прямолинейность, непослушание взрослых, энергичность. Родители недопонимают ребенка, почему у него так мало друзей, почему он спорит с взрослыми. Для решения проблем, связанных с общением с другими людьми, прежде всего, нужно найти причину этих разногласий.Существует несколько причин. К ним относят: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в противоречивости воспитания, а также излишняя требовательность взрослых по отношению к ребенку. Сформированное в ребенке жизнечувствие радости, отражается в его желании общаться с родными людьми, в уверенности ребенка, в умении задавать правильные вопросы окружающим, в раскрепощенном поведении по отношению к своим родителям. Другой причиной является психофизиологические расстройства, переданные генетическим путем.¹ _{Учим детей общению: Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль «Академия развития», 1997 - стр. 28.}Работа гувернёра-педагога в семье – весьма сложный и нелегкий труд, требующий профессиональные навыки педагога, психолога, конфликтолога. Необходимо руководствоваться личностно-ценностным подходом в воспитании при взаимодействии с семьей, а ведущей тенденцией является научить родителей решать жизненные проблемы самостоятельно. Родители – это сформированные личности, со своими индивидуальными убеждениями, характером, воспитанием, взглядами на жизнь. Отсюда возникает высокая вероятность столкновения двух различных мнений, разногласий между родителем и гувернёром. Необходимо отыскать общую персоналистско-аксиологичскую концепцию жизнечувствия радости, способную объединить процесс воспитания [3].Прежде всего, важно определить педагогические ценности и цели, которые объединяют гувернёра и родителей, ибо каждый из них стремится, чтобы у ребенка было счастливое, радостное, полноценное детство, чтобы ребенок вырос воспитанным, общительным, умным, дружелюбным человеком [4]. Современные домашние воспитатели стремятся сделать общение с родителями насыщенным, интересным, используя как классические (традиционные) формы общения, так и новые, модернизированные. Главной задачей для гувернёра является на основе личностно-ценностного подхода к воспитанию достичь максимально эффективного союза с родителями ребенка. На практике доказано, что комплексные воспитательные действия родителей и гувернёров благоприятны и полезны для качественного образования ребенка, так: мама и папа ребенка обсуждают жизненные проблемы с гувернёром, и не знает как найти пути решения. Гувернёр в свою очередь, человек с профессиональным педагогическим образованием и накопленным ценным опытом, который не раз сталкивался с такими проблемами, дает советы родителям, ибо неразрешимых проблем не существует.Процесс формирования взаимоотношения ребенка и матери на основе личностно-ценностного подхода в воспитании – важнейшая тема научно-педагогического исследования. Дети взрослеют, но воспоминания о своем детстве останутся с ними навсегда, и о том, какие будут воспоминания, зависит от людей, которые их окружают, поэтому очень важно создать для ребенка благоприятную педагогическую атмосферу жизнечувствия радости. Домашний воспитатель способен создать такую атмосферу, ибо в своей деятельности он использует личностной-ценностный подход в домашней педагогике, создавая ценностный фундамент для его формирования свободной личности ребенка.Литература1.Князев Е.А. Россия: от реформ к революции (1861–1917 гг.). М., 2007.2. Князев Е.А. Россия: от Смуты к реформам (XVII–1861 гг.). М., 2009.3. Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX–ХХ вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.4. Симонович А.С. К истории детского сада // Вестник воспитания, 1896. // http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500304

Добавлено (13.12.2013, 22:35)
---------------------------------------------
Роль гувернера в формировании взаимоотношений ребенка и матери.(Джафарова Амаля Вели кызы)Профессия гувернера-домашнего воспитателя появилась в России еще в период реформ Петра 1, когда в нашей стране началась европеизации культуры. Задачу обучения детей знати иностранным языкам, осуществляли приглашенные иностранцы, чаще всего не имевшие профессионального образования [1].Приглашая гувернёров, родители стремятся найти оптимальную индивидуализацию воспитания своих детей, что обусловливает реализацию личностно-ценностного подхода, способного трансформировать содержание и методы образования [2]. Гувернёр – воспитатель, занимающийся образованием детей в условиях домашнего обучения. Родители рассчитывают, что гувернер станет не только наставником для ребенка, но и его старшим товарищем, который способен научить его многим интересным, поучительным, познавательным и полезным для взрослой жизни знаниям, умениям навыкам. При этом, домашний воспитатель во время отсутствия родителей, несет полную ответственность за жизнь и здоровье ребенка.Основная задача гувернёра – воспитать в ребенке правильное и здоровое жизнечувствие, рассказать ему об устройстве мира, поведать о социокультурных и многих других сферах жизни людей[2]. На доступном малышу языке гувернер ведет с воспитанником познавательные беседы, расширяя его кругозор, закрепляя изучение в процессе игровой деятельности.В домашнем воспитании взаимоотношения родителей, детей, бабушек, дедушек, родственников носят неформальный характер, в семье нет четко прописанных обязанностей, ролей, правил. Все члены семьи имеют тесную, родственную взаимосвязь, основанную на любви, терпении и привязанности друг к другу. Для ребенка семья - наименее строгая социальная структура, ч которой он может свободно выражать свои чувства, показывать свой характер, быть эмоциональным и открытым в самовыражении. Отсюда возникает особая педагогическая задача: гувернер должен разъяснить ребенку о причинах возникновения конфликтов, как с членами семьи, так и с окружающими. Гувернер в процессе домашнего воспитания помогает родителям и детям избежать острых конфликтов, свести к минимуму негативные и всячески усилить жизнечувствие радости и счастья во взаимоотношения родителей и их детей [3].На формирование взаимоотношений ребенка и матери влияет атмосфера, которая окружает ребенка, она не должна быть напряженной, наполненной разногласиями. Ребенку необходимо помочь сформировать теплое, дружелюбное отношение, как отдельно с каждым человеком, так и в семье в целом. Именно на таком радостном жизнечувствии и будет строиться взаимоотношение между родителями и детьми, матерью и ребенком[3]. У детей генетически заложена потребность в обоих родителях, причем мама никогда не сможет заменить ребенку папу, так и наоборот. Согласно данным научных исследований, для ребенка мама является в большей степени близкой, потому что большую часть времени именно мама проводит с ребенком, в то время как папа работает, и лишь под вечер приходит домой. По этой причине в первую очередь в дошкольном воспитании гувернёру важно научно-педагогически грамотно выстроить именно взаимоотношения матери и ребенка, чтобы помочь избежать конфликтных ситуаций в семье. На взаимосвязь ребенка и матери особое влияние оказывают отношения между бабушками, дедушками, тётями, дядями, двоюродными сестрами и братьями, и другими близкими людьми в семье. Каждый родственник вносит часть своей души для формирования личности ребенка. Ведь все что его окружает, непосредственно влияет на характер жизнечувствия человека, ребенок поначалу впитывает эмоции, окружающие его, потом, когда он немного подрастает, ребенок начинает критически оценивать поведение взрослых. Для правильного сбалансированного педагогического воздействия необходим личностно-ценностный подход к воспитанию, необходимо всем членам семьи создать ту атмосферу, которая будет благоприятно воздействовать на ребенка [2].Дети обладают целым рядом особенностей, они отличаются друг от друга: они переживают, радуются, думают абсолютно индивидуально. Для каждого малыша родители уникальны, а собственное жилище дети видят как особый большой мир. В данном пространстве первоначально ребенок видит своих самых родных людей, а в дальнейшем малыш развивается, и мир вокруг него расширяется, круг общения увеличивается. Чтобы избежать трудностей адаптации, ребенку необходимо четко ориентироваться в большом «пространстве», для этого нужна помощь родителей, воспитателей, гувернёра.Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают проблемы с взаимоотношения со сверстниками, некоторые затруднения, связанные с общением. Задача педагога сформировать коммуникативные способности, необходимо развить их, что доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, ибо не ошибаясь, он не научится эффективно, без конфликтов и стеснения общаться. Педагог развивает некоторые умения, которые пригодятся ребенку в реальном общении, помогает ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению, ведь общение без конфликтов – есть главный фундамент в формировании взаимоотношений, как с мамой так и с другими окружающими людьми. ¹Очень часто родителей и домашних воспитателей беспокоят медлительность ребенка, или же наоборот, его настойчивость, прямолинейность, непослушание взрослых, энергичность. Родители недопонимают ребенка, почему у него так мало друзей, почему он спорит с взрослыми. Для решения проблем, связанных с общением с другими людьми, прежде всего, нужно найти причину этих разногласий.Существует несколько причин. К ним относят: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в противоречивости воспитания, а также излишняя требовательность взрослых по отношению к ребенку. Сформированное в ребенке жизнечувствие радости, отражается в его желании общаться с родными людьми, в уверенности ребенка, в умении задавать правильные вопросы окружающим, в раскрепощенном поведении по отношению к своим родителям. Другой причиной является психофизиологические расстройства, переданные генетическим путем.¹ _{Учим детей общению: Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль «Академия развития», 1997 - стр. 28.}Работа гувернёра-педагога в семье – весьма сложный и нелегкий труд, требующий профессиональные навыки педагога, психолога, конфликтолога. Необходимо руководствоваться личностно-ценностным подходом в воспитании при взаимодействии с семьей, а ведущей тенденцией является научить родителей решать жизненные проблемы самостоятельно. Родители – это сформированные личности, со своими индивидуальными убеждениями, характером, воспитанием, взглядами на жизнь. Отсюда возникает высокая вероятность столкновения двух различных мнений, разногласий между родителем и гувернёром. Необходимо отыскать общую персоналистско-аксиологичскую концепцию жизнечувствия радости, способную объединить процесс воспитания [3].Прежде всего, важно определить педагогические ценности и цели, которые объединяют гувернёра и родителей, ибо каждый из них стремится, чтобы у ребенка было счастливое, радостное, полноценное детство, чтобы ребенок вырос воспитанным, общительным, умным, дружелюбным человеком [4]. Современные домашние воспитатели стремятся сделать общение с родителями насыщенным, интересным, используя как классические (традиционные) формы общения, так и новые, модернизированные. Главной задачей для гувернёра является на основе личностно-ценностного подхода к воспитанию достичь максимально эффективного союза с родителями ребенка. На практике доказано, что комплексные воспитательные действия родителей и гувернёров благоприятны и полезны для качественного образования ребенка, так: мама и папа ребенка обсуждают жизненные проблемы с гувернёром, и не знает как найти пути решения. Гувернёр в свою очередь, человек с профессиональным педагогическим образованием и накопленным ценным опытом, который не раз сталкивался с такими проблемами, дает советы родителям, ибо неразрешимых проблем не существует.Процесс формирования взаимоотношения ребенка и матери на основе личностно-ценностного подхода в воспитании – важнейшая тема научно-педагогического исследования. Дети взрослеют, но воспоминания о своем детстве останутся с ними навсегда, и о том, какие будут воспоминания, зависит от людей, которые их окружают, поэтому очень важно создать для ребенка благоприятную педагогическую атмосферу жизнечувствия радости. Домашний воспитатель способен создать такую атмосферу, ибо в своей деятельности он использует личностной-ценностный подход в домашней педагогике, создавая ценностный фундамент для его формирования свободной личности ребенка.Литература1.Князев Е.А. Россия: от реформ к революции (1861–1917 гг.). М., 2007.2. Князев Е.А. Россия: от Смуты к реформам (XVII–1861 гг.). М., 2009.3. Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX–ХХ вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.4. Симонович А.С. К истории детского сада // Вестник воспитания, 1896. // http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500304

Добавлено (13.12.2013, 22:39)
---------------------------------------------
Аллахвердиева Ирада Иса-кзы. Экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста по развитию познавательной сферы через поисково-исследовательскую деятельность.В I главе «Теоретические аспекты экспериментальной работы с детьми в детском саду»;Во II главе «опытно-экспериментальная работа по изучению экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста по познавательной и направленную, как основа поисково-исследовательской деятельность».Актуальность выбранной темы обусловлена потребностью современного общества в расширении поисково-исследовательской деятельности у детей и необходимостью инновации обновления форм, методов, динамично расширяющих представление у детей об окружающем мире.На основании этого была определена цель дипломной работы: выявить особенности реализацииэкспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию познавательной сферы через поисково-исследовательскую деятельность.Нашей целью стало: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия успешного развития поисково-исследовательской деятельности в процессе экспериментальной работы.Объектом исследования стало: содержание направлений поисково-исследовательской работы с детьми старшего дошкольного возраста.Предметом исследования выступило: развитие поисково-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы.Гипотеза исследования: развитие познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы будет успешным, если:

• Поисково-исследовательская деятельность будет выступать ядром развития интереса к окружающему миру включающая идеи аксиологического и рефлексивного подходов у детей.
  
• Разработать педагогические условия способствующие успешному развитию познавательных способностей в процессе экспериментальной деятельности, включающие: авторские программы, насыщенные знаниями об окружающем мире. Педагоги детского сада используют интерактивные методы организации поисково-исследовательской деятельности. Разработаны критерии показатели и уровни развития интереса у детей к окружающему миру.
  
• Обоснованная методика дает возможность развить интерес у детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру.
  

Добавлено (14.12.2013, 21:12)
---------------------------------------------
Добавлено (14.12.2013, 20:32)
---------------------------------------------
Воспитание любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи
Студентка ИППО Григорьева Евгения.
Научный руководитель - к.п.н., ст. преподаватель Мацкевич Жанна Владимировна.
В разное время к проблеме патриотического воспитания дошкольников обращались педагоги и ученые: Г. Н. Волков,  Я. А. Коменский,А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. В нашевремя большой вклад в научное обоснование нравственно-патриотического воспитания дошкольников внесли Н.В. Виноградова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Е.И. Радина. Современные исследования, посвященные проблемам приобщения дошкольниковк истории, культуре, социальной жизни родного города, связаны с изучением механизмов социализации, формирования социальной компетенции ребенка (Т.Н. Антонова, Е.П. Арнаутова, Т.Т.Зубова), осознанием ребенка самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С.Е. Шукшина), восприятием детьми мира предметов (О.А. Артамонова), формированием знаний о трудовой деятельности взрослых (М.В. Крулехт).В настоящее время усилено внимание к решению задач патриотическоговоспитания со стороны Правительства РФ и Министерства образования РФ. Необходимость целенаправленной работы по гражданско-правовому воспитанию подрастающего поколения отмечена в ряде нормативных и правовых документов: национальной доктрине образования Российской Федерации;государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы». Указанныедокументы характеризуют социальный запрос к организации целостной системы воспитания будущего гражданина страны.Однако  в теории и практике нравственно-эстетическоговоспитания вопрос повышения уровня знаний о родном городе средствами живописи изучен недостаточно, в связи с чем, была выбрана проблема исследования. Проблема исследования  – изучение формирования уровня знаний о родном крае как показателя уровня патриотических чувств у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи. Объект исследования – процессвоспитания любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи. Предмет исследования –процесс влияния произведений живописи на формирование любви к родному краю у старших дошкольников.Гипотеза исследования. Предполагается,что формирование чувства любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста под влиянием произведений живописи будет проходить наиболее эффективно при следующих педагогических условиях: - отбора произведений живописи, доступныхдетям старшего дошкольного возраста и способствующих воспитанию патриотических чувств;  - разработки серии занятий по ознакомлениюдошкольников с произведениями живописи, стимулирующих эмоциональные переживания. Для   подтверждения   выдвинутого   предположения  поставлены следующие   задачи: 1.    Теоретически обосновать возможностивоспитания чувства любви к родному краю у старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями живописи;2.    Выявить уровень сформированности устарших дошкольников представлений и характера отношений к родному краю; 3.    Экспериментальным путем определить влияние ознакомления детей с произведениями живописи на воспитание любви к родному краю. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №2000 (дошкольное отделение) ЮАО г. Москвы. В проводимом эксперименте участвовало 16 детей в возрасте 5-6 лет.Припроведении констатирующего эксперимента были поставлены задачи: изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; выявление особенностей  нравственно-патриотической воспитанности старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности; диагностика уровня знаний детей старшего дошкольноговозраста о родном крае; подбор картин для просмотра с детьми. Наконстатирующем этапе эксперимента использовались такие методы, какбеседа, наблюдение,  просмотрдокументального фильма, анализ детских рисунков, диагностика. Уровень знаний о родном городедошкольников исследовался на основе диагностики Комаровой Т.С., Соломенниковой О.А. В диагностической методике определено три  критерия эффективностиознаком­ления дошкольников с родным городом:1.     Знания ипредставления о городе (поселке), в котором живет ребенок;2.    Проявление интереса и положительно эмоциональногоотношения к городу (поселку);3.    Деятельностно-поведенческие проявления.         По каждому критерию сформулированыпризнаки и уровни формирующихся качеств (высокий, средний, низкий). В процесседиагностики ребенку предлагалось разрешить проблем­ные ситуации, выполнить задания и ответить на вопросы. Полученные в ходе диагностики баллывносились в сводную таблицу и суммировались по всем показателям. Полученное числовое значение определяло уровень сформированности знаний ребенка о родном городе. На констатирующем этапе работы былопроведено занятие «Улицы родного города». Предварительно в первой половине дня, детям показали документальный фильм «У нас в Москве» продолжительностью 20 мин. После дневного сна с детьми была проведена беседа по просмотренному фильму и предложено задание нарисовать улицу Москвы и рассказать, чем она ему нравится, что в ней необычного. Рисунки детей были похожими. Особойяркостью и выразительностью деталей они не отличались. Все дети нарисовали улицу, на которой они живут и обычные блочные дома на ней. В контрольной группе было проведеноаналогичное занятие, что и в экспериментальной группе. Результаты констатирующего эксперимента следующие. В экспериментальной группе 13% детей показали низкий уровень сформированности знаний о родном городе,  74 % детей показали средний уровень, 13 %детей - высокий уровень.  Целью формирующего эксперимента явилась разработка и экспериментальная проверка эффективности серий занятий по формированию чувства любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста под влиянием восприятия произведений живописи.Задачиформирующего эксперимента: расширить знания детей о родном городе; провести серии занятий с целью воспитания и развития в ребёнкенравственно-патриотических чувств в процессе изобразительной деятельности, рассматривания произведений искусства; использовать методы иприемы обучения, направленные на развитие чувства любви  к родному городу у детей старшего дошкольноговозраста.Вформирующем эксперименте участвовало 8 детей экспериментальной группы старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа осуществлялась последовательно,в две серии занятий: «Москва историческая»; «Москва современная». В первой серии были проведены 2 занятия  на темы:История Кремля и Дворики старой Москвы. Вторая серия включала 3 занятия на темы: Красная Площадь, Моя улица, Мой детский сад. Занятия проводились два раза в неделю в первой и во второй половине дня. В результате теоретического анализа литературы, просмотра и анализакартин определены требования к отбору картин для проведения эксперимента. Так, Р.М. Чумичева рекомендуетиспользовать в работе с детьми высокохудожественныекартины, доступные пониманию ребенка, как по содержанию, так и по средствам выражения, правдиво отображающие действительность с яркими средствами выражения основного. Для каждого занятия было отобрано по 7-10 картин известных художников: П.П. Верещагин, А.М.Васнецов, Ф. Я. Алексеев. Л.К. Саврасов, Поленов В.Д. и другие.Репродукциикартин устанавливались на подставки, мольберты,фланелеграфы и демонстрировались, выстраиваясь по принципу развития города во времени,тематическими блоками; поочередно. Картины были хорошо освещены и эстетически оформлены, имели свободный подход. На всех репродукциях имелись этикетки с указанием фамилии художника и названия картины. Перед началом экспериментальных занятий педагогом создавалась спокойная, доброжела­тельная,эмоционально-положительная атмосфера.Каждое занятие состояло из трех частей. Первая часть занятия – «Мы идем на выставку». Занятие  начиналось с игровой ситуации«Посещение картинной галереи», где педагог, читая стихотворение или отрывок из художественного произведения, предлагал детям разгадать загадку, освещал тему  выставки картин.Втораячасть занятия – «Что мы видим на картине?» посвящалась рассматриванию картин, искусствоведческому рассказу педагога, беседе педагога с детьми на заданную тему. Третья часть занятия – «Мы рисуем» посвящалась продуктивной работе детей, активизации интереса и желания детей выразить впечатления от выставки в творческой деятельности. В этой части занятия создавались условия для практической изобразительной деятельности, после чего дошкольники рассказывали об изображенном в рисунке.Надо отметить, что произведения живописи, как доступное средство пониманию ребенка,как по содержанию, так и по средствам выражения, правдиво отображающие действительность с яркими средствами выражения основного, оказали положительное влияние на расширение знаний детей о родном городе, воспитании любви к родному краю, развитию вребёнке нравственно-патриотических чувств в процессе рассматривания произведений искусства, изобразительной деятельности детей.Сейчас мы работаем над контрольным этапом эксперимента: сравниваем результаты экспериментальной и контрольной групп. Спасибо за внимание!

Добавлено (14.12.2013, 21:20)
---------------------------------------------
Формирование выразительного образа природы в рисунках  старших дошкольников на основе интеграцииразличных видов искусства     Студентка ИППО Зеленкова Н.Г. Научный руководитель Мацкевич  Жанна  Владимировна.   Актуальность выбранной темы определяется тем, чтоинтеграция разных видов  искусствапозволяет поддерживать естественное стремление ребенка к познанию
окружающего мира через активное взаимодействие с ним, способствует целостному и
более глубокому восприятию, осознанию и творческому преобразованию его
(окружающего) на основе деятельного подхода, что позволяет сформировать
выразительный
образ природы в рисунках детей. Использование интеграции искусств в
формировании выразительного образа в рисунках дошкольников происходит благодаря
тому, что отдельные виды искусства изображают один и тот же объект
окружающей действительности с различных точек зрения различными, присущими
только
конкретному виду искусства, средствами выразительности. Эти средства,
интегрируясь,
создают целостные образы в представлении детей. Фактором (интегратором),
объединяющим
искусства живописи, музыки, литературы и поэзии может выступать природа, как
одно из важных средств развития детей (Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Т.А.
Копцева и др.). Противоречие состоит в целесообразности использования интеграции
искусств для формирования выразительного образа в детском изобразительном
творчестве и недостаточной теоретической и методической разработанностью
данного вопроса в практике. Проблема исследования –каковы педагогическиеусловия формирования выразительного образа природы в рисунках
старших дошкольников? Решение данной проблемы стало целью исследования. Объектисследования- процесс формирования выразительного образа природы в рисункахстарших дошкольников на основе интеграции различных видов искусства. Предметисследования - педагогические условия, способствующие формированиювыразительного образа природы в рисунках старших дошкольников.  Гипотезаисследования: предполагается, что интеграция искусств будет способствоватьформированию выразительного образа природы в рисунках старших дошкольников при
следующих педагогических условиях:  - педагогического взаимодействия
взрослых и детей в процессе общения с произведениями отдельных видов искусств, так
и в контексте их интеграции;  - разработки системы интегрированных
занятий,
направленных на освоение детьми средств выразительности живописи, музыки,
поэзии, литературы. Для  подтверждения   выдвинутого предположения 
поставлены следующие задачи: 1. Изучить теоретические основыпроблемы формирования выразительного образа природы в рисунках старших
дошкольников на основе интеграции различных видов
искусства;2. Выявить психолого-педагогические условия эффективности интеграции
различных видов искусства при формировании выразительного образа;
3. Разработать и экспериментально проверить эффективность серии занятий по
формированию выразительного образа природы в рисунках старших дошкольников на
основе интеграции музыки, живописи, поэзии. В  настоящее
время написана теоретическая глава исследования, где рассмотрены различные
подходы к определению понятия «выразительный образ» в изобразительном
искусстве, психологические основы формирования выразительного образа природы в
рисунках старших дошкольников, а так же проблема формирования выразительного
образа в детском рисовании средствами интеграции различных видов искусства в
педагогических исследованиях.  Апробация результатов исследования
проводились в условиях изостудии  ГБОУ СОШ №806, структурное
дошкольное подразделение №7 г. Москвы. В эксперименте участвовало 24 ребёнка в
возрасте 6-7 лет. При проведении констатирующего эксперимента были поставлены
задачи: изучение поставленной проблемы в практике работы дошкольных учреждений;
отбор
педагогических условий, способствующих формированию выразительного образа в
рисунках детей старшего дошкольного возраста; выявление уровней развития
восприятия
(синестезии) и изобразительных умений у старших дошкольников. Таким образом,
реализуя данные задачи, были использованы две методики.Первая методика «Как звучит картина» разработана Р.М. Чумичёвой. Её цель:
определение способности детей к межсенсорному восприятию, возможность видеть
звук в цвете и других «чувственных пересечений», так называемая «метафорическая
или ассоциативная способность восприятия и
мышления», или ещё её определяют как способность к синестезии. Методика 2.
«Комплекс умений и способностей в изобразительном творчестве (рисовании), разработанный 
Т.Г. Казаковой и И.А. Лыковой, использовался для определения уровня
изобразительных умений и способностей при  передаче в рисунке
выразительного образа природы. По результатам проведенной диагностики в экспериментальной
группе способность к сложной синестезии проявилась у 42% детей, к простой
- у 42%, неспособность к сопоставлению художественных образов, созданных
разными видами искусства, у 16% детей. В контрольной группе результаты
практически совпали с результатами экспериментальной группы. В процессе
восприятия произведений искусства мы отметили, что дети обеих групп, в большинстве,
проявляют интерес к ним, понимают художественный образ, переданный в картинах,
пытаются ассоциировать его с другими видами искусств, ориентироваться в
композиции пейзажей, улавливая их настроение, но испытывают трудности в
словесной передаче этого настроения. Мы считаем, что это связано с отсутствием
знаний поэтических произведений о природе и отсутствием практики использования
в речи выразительных слов, эпитетов, сравнений. Анализ детских рисунков показал,
что в экспериментальной группе уровень изобразительных умений и способностей у
50% детей - высокий, у  42% - средний и 8% - низкий. В контрольной группе
у 42% детей - высокий, у 58% - средний, низкий уровень не выявлен. Наблюдая за
детьми во время занятий, мы констатировали, что дети имеют некоторые знания об
окружающей действительности, знакомы с техникой работы с различными изобразительными
материалами, владеют формообразующими и изобразительными навыками, так как
посещают изостудию четвёртый год. Однако, имеют некоторые затруднения в передаче
движения объектов, настроения природы, работы получаются мало эмоциональны. Творческое
экспериментирование с цветом встречается редко, строение предметов изображается
с незначительными искажениями, а композиция часто строилась с нарушениями и не
отличалась оригинальностью. Многие дети проявили заинтересованное отношение к заданию,
но затруднялись в передаче эстетической характеристики изображаемого. Рассказ о
содержании выполненного рисунка не редко сводился к перечислению изображённого.
Целью формирующего эксперимента явилась разработка и экспериментальная проверка
эффективности педагогических условий формирования выразительного образа природы
в рисунках старших дошкольников на основе интеграции живописи, поэзии и
музыки. Задачи формирующего эксперимента: познакомить детей с языком
разных видов искусства (живописи, музыки, поэзии) и их ролью в развитии
конкретного целостного образа природы; сформировать представление о средствах
выразительности этих видов искусств при передаче настроения, движения и
перспективы в создании выразительного образа природы;  формировать
умения и способности передавать задуманный образ природы в рисунке, опираясь на
полученный опыт;  развивать эмоционально-чувственное восприятие, образное мышление,
воображение, творческую активность при взаимодействии детей и взрослых в
условиях интеграции музыки, живописи и поэзии; пробудить интерес к
произведениям искусства и желание делиться впечатлениями, высказывая
обоснованное суждение;  познакомить детей с живописными техниками, как
самыми выразительными в пейзажной живописи детского рисунка:
акварелью, пастелью, гуашью, а так же научить комбинировать их.
 Формирующий эксперимент включал четыре серии фронтальных занятий,
индивидуальные занятия, наблюдения в природе, беседы, общение с произведениями
отдельных видов искусств, выставки рисунков. Занятия проводились два раза в неделю
во второй половине дня в условиях изостудии. Разработаны четыре серии занятий:
«Лики природы. После дождя»;  «Ветер и природа»; «Каким бывает
море?»;  «Горные вершины». Каждая серия проходила в два этапа  и решала
три вида задач: развивающую, обучающую, творческую. В настоящее время
проводится вторая серия занятий
формирующего эксперимента. Спасибо за внимание!

Добавлено (14.12.2013, 21:24)
---------------------------------------------
Обучение детей старшегодошкольного возраста иллюстрированию авторских сказок Студентка ИППО КурепинаВ.А.
Научный руководитель –к.п.н., ст. преподаватель Мацкевич Ж. В.
Анализ исследований последних лет показал, что выразительность образов,
изображаемых детьми в рисовании при иллюстрировании того или иного произведения
(сказки, рассказа,
произведений малых фольклорных жанров)  формируется  у детей разными средствами: 
на основе восприятия иллюстраций детских книг (Л.П. Бочкарева, Р.А. Мирошкина),
применения нетрадиционных художественных техник (А.А. Лукашова), развития
восприятия цвета (Л.Г. Белякова, В.В. Богданова, Т.С. Комарова, А.В.
Размыслова, Л.А. Ремизова), усвоения дошкольниками системы художественных эталонов
(С.В. Погодина), под воздействием малых фольклорных жанров (Т.А. Котлякова),
средствами графических способов изображения (О.В.
Мельникова) и др. В рассматривании книжных иллюстраций, иллюстрировании
художественных
произведений детьми заложены большие потенциальные возможности для
развития
изобразительно-творческих способностей дошкольников. В тоже время нами не
найдены исследования по обучению детей старшего дошкольного возраста
иллюстрированию авторских сказок искусствоведческого характера. В связи чем,
была выбрана проблема исследования. Проблема исследования - каковыпедагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию
авторских сказок?        Решение проблемы являются
целью исследования.       Объект исследования - процесс обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию
авторских сказок  средствами книжной графики.  Предметисследования – педагогические  условия, способствующие наиболееэффективному обучению детей старшего дошкольного
возраста иллюстрированию авторских сказок. Гипотеза исследования.Предполагается, что обучение детей старшего дошкольного возраста
иллюстрированию авторских
сказок будет эффективным при следующих педагогических условиях:-создании
авторских сказок;-усвоении детьми художественно-изобразительных техник,
доступных старшим дошкольникам;-разработки серии занятий, направленных на
обучение
детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию авторских
сказок.  Для
подтверждения выдвинутого предположения поставлены следующие задачи:1. Изучитьтеоретические основы использования сказки в процессе обучения изобразительному
искусству; 2. Отобрать комплекс изобразительных умений, формируемый у
дошкольников в процессе иллюстрирования авторских сказок; 3. Разработать серию занятий
с целью обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию авторских
сказок.     В настоящее время написана теоретическая глава
исследования, где рассмотрены аспекты проблемы иллюстрирования как вида
изобразительного искусства, особенности восприятия
книжных иллюстраций детьми старшего дошкольного возраста, роль сказки в
художественном искусстве, проанализированы педагогические условия использования
сказки в детском изобразительном творчестве.  Педагогический
эксперимент проводился в условиях
изостудии ГБОУ детский сад № 1641 общеразвивающего  вида г.
Москвы.  В проводимом  эксперименте участвовало 24 ребенка в возрасте6-7
лет.  При проведении констатирующего эксперимента были поставлены задачи:
изучение поставленной проблемы в практике работы дошкольных учреждений, отбор
педагогических условий, способствующих обучению детей старшего дошкольного
возраста иллюстрированию авторских сказок, выявление уровня умений иллюстрировать
литературные произведения. Комплекс критериев и
показателей, который использовался в экспериментальной работе, разработан Т.С.
Комаровой. Критерии следующие: Самостоятельность в выборе изобразительных
материалов, Творческое применение различной техники изображения и материалов:
Изобразительная грамотность, которая подразумевает: - передачу формы, -
строение предмета,
-передачу пропорции предмета в изображении, -композицию, -цвет. По сумме
набранных баллов рисунки детей были отнесены к высокому, среднему, низкому
уровням развития умений иллюстрировать художественные произведения. На
констатирующем этапе было проведено занятие по иллюстрированию программной
авторской сказки «Серая шейка» Д. Н.Мамина-Сибиряка.   После
прочтения сказки, детям предлагалось нарисовать то, что больше всего
понравилось или не понравилось в произведении.
Для рисования можно было выбрать бумагу разного формата и разнообразные
художественные
материалы. На занятии использовались такие методы, как  наблюдение, анализ
детских рисунков, диагностика. Аналогичное занятие было проведено и в контрольной
группе. На данный момент анализируются и сравниваются результаты
констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной
групп.    Также написаны авторские сказки, которые дошкольники
будут иллюстрировать в ходе формирующего эксперимента. На основе проведенной
работы мы планируем выпустить авторские книги,  иллюстрированные детскими
рисунками. Спасибо за внимание!

Добавлено (14.12.2013, 21:25)
---------------------------------------------
Формированиечувства цвета у детей старшего дошкольного возраста в рисованииСтудентка ИППО Нехорошева ТатьянаНаучный руководитель Мацкевич ЖаннаВладимировна

       Цвет как объект изучения всегда привлекал ученых, психологов,искусствоведов. Он является одним из самых сильных средств выразительности
художников-живописцев. Хорошо развитое чувство цвета, помогает полнее почувствовать
красоту окружающего мира, гармонию красок, ощутить духовный комфорт. Проблеме
развития цветовосприятия дошкольников посвящены психолого - педагогические   исследования   И.Д. Венёва, А.А. Криулиной, Т.Г. Любимовой,Л.Н. Мироновой. В отечественной науке представлен широкий спектр работ по
обозначенной проблеме, это исследования Н.Б. Венгера, А.В. Запорожца, Т.С.
Комаровой, А.А. Мелик-Пашаева, А.В. Размысловой, Н.П. Сакулиной и др. Исследования
Л.В. Благонадежиной, Л.В. Пантелеевой показывают, что дошкольники  имеютбедный опыт восприятия цвета, однако дети 6-7 летнего возраста располагают
потенциальными возможностями, позволяющими развивать у них чувство цвета,
формировать умение использовать цвет как средство выразительности в
изобразительном творчестве.

Проблема исследования –педагогические условия формирования чувства цвета удетей старшего дошкольного возраста в рисовании.          Решение проблемы является целью исследования.Объект исследования – процесс формирования чувства цвета у детей старшегодошкольного возраста.         Предмет исследования – педагогические условия формирования чувства цвета в рисовании у детейстаршего дошкольного возраста.         Гипотеза исследования. Предполагается, что формирование чувства цвета в рисовании у детейстаршего дошкольного возраста будет эффективным при   следующих педагогическихусловиях:         - накоплении и расширении объема знанийстарших дошкольников в области цветоведения;         - использовании нетрадиционных техникрисования;        - разработки серии занятий поформированию чувства цвета в рисовании у старших дошкольников, направленной на
усвоение основ цветоведения и интерпретацию их в рисунках.Для подтверждения выдвинутого предположения поставлены следующие   задачи:1.     Изучить теоретические основы проблемы формированиячувства цвета у старших дошкольников;2.     Определить критерии сформированности чувства цветав рисовании у детей старшего дошкольного возраста;3.     Исследовать уровни развития чувства цвета у старшихдошкольников;4.     Разработать и экспериментально проверитьэффективность серии занятий по формированию чувства цвета в рисовании у старших
дошкольников.      Внастоящее время написана теоретическая глава исследования, где рассмотрены вопросы
теории цветоведения в изобразительном искусстве, психологические основы
восприятия и использования цвета детьми старшего дошкольного возраста, а так же
проблема формирования чувства цвета у старших дошкольников в педагогических
исследованиях. Педагогический эксперимент проводился на базе ГБОУ детский сад №
1020 САО г. Москвы. В эксперименте принимали участие дети двух подготовительных
к школе   групп в возрасте от 6 до 7 лет(16 девочек и 14 мальчиков), всего 30 детей. Дети были разделены на 2 группы:
экспериментальную и контрольную. При проведении констатирующего эксперимента
были поставлены задачи: изучение поставленной проблемы в практике работы
дошкольных учреждений; отбор педагогических условий, способствующих формированию
чувства цвета в рисовании у детей старшего дошкольного возраста; выявление
уровней развития чувства цвета у старших дошкольников. Исследование уровня знаний
детей о цвете проводилось в ходе индивидуальных бесед по вопросам, предложенных Н.В. Дубровской в программе «Игры сцветом». Педагог фиксировал данные в таблицах и протоколах.       Изучение изобразительных умений проводилосьв процессе занятия-развлечения по рисованию. В ходе занятия детям предлагалось
отгадать загадки и нарисовать отгадки гуашью. На каждый рисунок-отгадку   детям   давалось 5-7 минут. В рисунке оценивалось:-достоверность изображения предмета, пропорциональность и месторасположение всех
частей;

-достоверность изображения цвета предмета;

-использование оттенков цвета или смешанных цветов в работе.

        Результаты констатирующего экспериментапоказали средний и низкий уровни первоначальных знаний о цвете у детей экспериментальной
и контрольной групп.  В экспериментальной группе 11 детей(69%) показали низкий уровень, 5 детей показали средний уровень (31%), 0 детей
- высокий уровень. В контрольной группе рез

Добавлено (15.12.2013, 10:06)
---------------------------------------------
Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в современных условиях

Студентка ИППО, Н.С.Ломакина
Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время общими проблемами для всех уровней образования (дошкольное и начальное общее, начальное общее и основное общее и т.д.) являются несовпадения препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования.
В «Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы» отмечается, что отечественная образовательная система, демонстрируя внешнюю целостность, сохраняет внутри себя проблемы и противоречия.
В Федеральном законе«Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что образовательные программы дошкольного образования направлены, в том числе на достижение необходимого и достаточного уровня развития для успешного освоения детьми образовательных программ начального общего образования.
Вместе с тем в одной из задач «Федерального государственного стандарта дошкольного образования» является обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования). Хотелось бы отметить, что мы сочли целесообразным в рамках нашего исследования ориентироваться на этот документ, который был опубликован 25 ноября 2013 года и вступит в силу менее чем через три недели.
Несомненно,преемственность должна обнаруживаются в содержательных аспектах, формах и технологиях обучения.Следует отметить, что научных исследований по преемственности дошкольного и начального образования не много.
Отдельные теоретико-методические стороны данного вопроса раскрываются в работах Леонида Абрамовича Венгера, Натальи Федоровны Виноградовой, Василия Васильевича Давыдова, Владимира Товиевича Кудрявцева и других.На современном этапе квопросам преемственности в образовании обращались Ю.К. Бабанский, М.С. Годник, М.А. Данилов, В.С. Леднев, А.А. Люблинская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. В указанных исследованиях преемственность рассматривается в разных аспектах:
-       как педагогический принцип,
-       как условие,
-       как базовый механизм, обеспечивающий непрерывность образования.
Однако анализ современной ситуации позволил выявить противоречие между тенденциями к минимизации содержательных связей в образовательных программах дошкольного и начального уровней образования, все большей рассогласованности деятельности воспитателей детских садов и учителей школы и необходимостью системных взаимосвязей на уровне важнейших элементов смежных образовательных систем.
Таким образом,определена проблема исследования: каковы особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
Цель исследования: проанализировать проблем преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях и разработать комплексную программу преемственности (на примере средней общеобразовательной школы №852).
Объект исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
Гипотеза исследования. Мы считаем, что преемственность дошкольной и начальной общего образования может быть обеспечена, если
-      будут согласованы цели воспитания, обучения и развития на уровне дошкольного и начального отделений школы;
-      созданы сопряженные учебные планы;
-      определены структура и содержание воспитательно-образовательного процесса с учетом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности;
-      обеспечена преемственность предметно-развивающей среды.
Исходя из проблемы,цели, объекта и предмета нами определены задачи исследования.
1.     Изучить теоретические основы преемственности дошкольного и начального общего образования.
2.     Проанализировать проблемы и выявить особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
3.     Разработать комплексной программы преемственности дошкольной и начальной ступени образования на примере ГБОО СОШ №852.
Первая глава носит теоретический характер и посвящена исследованию основ преемственности дошкольного и начального школьного образования. В рамках данной главы нами были рассмотрены организационно-педагогические проблемы развития преемственности  дошкольного и  начального общего образования, психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста, а так же формы преемственности  дошкольного  и начального общего образования.
Изучение научной литературы позволил выделить пять основных этапов в разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования отечественными педагогами и психологами.
1-й этап (80-90 годы XIX в. - начало XX в.). На данном этапе в отечест­венной педагогике закладывается представление о преемственности как о необходимом условии эффективного образования.
2-й этап (20-40 годы XX в.). Данный этап совпадает с возникновением и развитием советской педагогики. Вопросы преемственности
дошкольного и начального образования находят отражение в трудах Л.Е. Раскина, Ш.И. Га­нелина, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, Е.И. Тихеевой и др.
3-й этап (50-60 годы XX в.). В рамках данного периода проблема преем­ственности детского сада и начальной школы находит отражение в трудах ученых-педагогов И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Н.И. Болды­рева, Т. А. Ильиной и др.4й этап (70-80 годы XX в.). В этот период вопросы преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста получают дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ученые рассматривают преемственность в аспекте смены ведущих видов деятельности.
5-й этап (90-е годы XX в. - начало XXI в). На современном этапе преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования. В исследованиях ученых-психологов получает дальнейшее развитие проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.
На современном этапе преемственность как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения.
Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологиче­ских предпосылок. Особое внимание уделяется обогащению образователь­ного процесса творчески развивающими формами деятельности, которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению. Понятие «преемственности» обогащается новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содер­жательным, коммуникативным, педоцентрическим.
Определены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия и педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования.
В целом анализ исследований по проблеме показал, что преемственность в обучении как общепедагогический принцип охватывает все стороны учебного процесса:
преемственность в содержании, формах и методах учебной работы, в овладении основами знаний учащимися различных типов учебных заведений, а также предполагает соблюдение их последовательности, системности, взаимосвязанности и согласованности и определяет эффективность всего учебного процесса.
Важным считаем тезис о том, что преемственность призвана снизить проблемы адаптационных периодов, которые образуются на «стыке» отдельных звеньев системы образования, в связи с тем, что они отличаются содержанием, формами и методами обучения, требованиями, объемами учебного материала, режимом работы, коллективом преподавателей.
Анализ проблемы позволил нам так же выявить особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях. Прежде всего, на современном этапе преемственность рассматривается как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения.Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологических предпосылок.Особое внимание уделяется обогащению образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности, которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению.Понятие «преемственности» обогащается новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содер­жательным, коммуникативным, педоцентрическим. Определены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия и педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования. Вторая глава нашего исследования посвящена анализу проблем преемственности дошкольного и начального школьного образования и путей их решения на примере средней общеобразовательной школы №852.
В рамках данной главы нами дана общая характеристика образовательной организации, рассмотрены преемственные формы и методы организации образовательной деятельности в детском саду и школе на примере конкретной школы, разработана
программа преемственности.В своем выступлении сегодня хотелось бы подробнее раскрыть преемственные формы и методы организации образовательной деятельности, которые составляют основное содержание разработанной нами программы.Обеспечение принципа преемственности реализуется нами в четырех аспектах:
Первый аспект - управление.
Разработана структура работы учебно-воспитательного комплекса по системе непрерывного образования. Управление учебно-воспитательным комплексом «школа - детский сад» осуществляется в четырех горизонтальных уровнях:
1-й уровень - уровень директора школы - сада. Здесь разрабатываются стратегические задачи управления.
2-й уровень - уровень заместителя директора школы - сада. На данном уровне разрабатываются оперативные задачи управленческих действий.
3-й уровень - уровень методических объединений. Здесь разрабатывается методическая и
психолого-педагогическая деятельность коллектива школы - сада.
4-й уровень - уровень школьного самоуправления.
Второй аспект -организационное обеспечение деятельности образовательной организации.
Воспитательно-образовательный процесс строится в условиях согласования и сочетания целей и задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания между школой и детским садом. Тесное сотруд­ничество воспитателей и
учителей создает ситуацию эмоционально-пси­хологического комфорта и благополучия, что влияет на процесс обучения и формирования личности ребенка с первых дней обучения.
Третий аспект - методическое обеспечение программы.
С этой целью разработаны:
-      модель преемственности дошкольной и начальной ступени;
-      комплексная программа психолого-педагогичес­кого сопровождения воспитанника-учащегося;
-      единая программа дополнительного образования для детского сада и школы,
-      программа взаимодействия с семьей, обще­ственностью по усовершенствованию воспитательной работы,
-      программа«Я и мое здоровье» и т. д.
Четвертый аспект - психолого-педагогические условия.
С целью заботы об эмоционально-психологическом комфорте и благополучии каждого ребенка, а также педагогических работников функционирует психологическая служба.
В целом, можно сделать вывод, что преемственность дошкольной и начальной общей ступеней образования будет обеспечена если:
-      согласованы цели воспитания, обучения и развития на уровне дошкольного и начального отделений школы;
-      созданы сопряженные учебные планы;
-      определены структура и содержание воспитательно-образовательного процесса с учетом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности;
-      обеспечена преемственность предметно-развивающей среде.

Добавлено (15.12.2013, 10:07)
---------------------------------------------
Преемственность дошкольного и начального общего образования как необходимое условие непрерывности образования 

Студентка ИППО, А.М.Сафонова
Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

Отличительной чертой нашего времени является стремление общества и государства к активному освоению социальной сферы, частью которой является образование в различных учреждениях, предоставляющих возможность непрерывного образования в течение всей жизни человека.
Актуальность исследования вызвана тем,что одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является преемственность и непрерывность в обучении. Эти факторы предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всех уровнях - от дошкольного до окончания всех ступеней школьного обучения.
Общая цель непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста - гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. В этой связи актуальным является вопрос создания условий, обеспечивающих формирование готовности ребенка к обучению в школе. Василий Васильевич Давыдов, обращаясь к этой проблеме в системе развивающего образования, подчеркивает, что только в совместной работе специалистов по дошкольному воспитанию и начальному образованию можно адекватно и целостно проанализировать проблему преемственности этих ступеней образования и выделить ее аспекты, которые можно полноценно разрабатывать на каждой ступени.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью преемственности дошкольного и начального общего образования и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих эффективному обеспечению непрерывного образования в
детском саду и школе.
Проблему нашего исследования мы определили следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному обеспечению непрерывного образования в детском саду и школе.
Цель исследования: изучить особенности непрерывного образования и разработать рекомендации по совершенствованию взаимодействия детского сада и школы.Объектом  исследования выступает непрерывное образование.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения непрерывного образования в детском саду и школе.
Гипотеза исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования как необходимого условия непрерывности образования
будет обеспечена, если учтены следующие социокультурные фак­торы:
-      семейные (стиль семейного воспитания, психологический климат в семье);
-      педагогические (квалификация педагогиче­ских кадров, соответствие методик обучения возрас­тным и функциональным возможностям первокласс­ников, наличие
соответствующих знаний у родите­лей, рациональность режима дня и т. п.);
-      психолого-педагогические (система характе­ристик психического состояния и поведения ребенка: познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и внеучебных школь­ных ситуациях).
Задачи исследования:
1.     Проанализировать цели и задачи дошкольного образования и их отражения на этапе начального общего образования.
2.     Рассмотреть преемственность как фактор успешности обучения ребенка в начальной школе.
3.     Изучить особенности непрерывного образования и проблемы обеспечения преемственности в образовательной системе «детский сад - школа».
4.     Определить организационно-педагогические условия по совершенствованию обеспечения преемственности образования в детском саду и школе.
Исследование проводилось на базе Государственной бюджетной дошкольной образовательной организации №1212 и средней общеобразовательной школы №561 города Москвы.
Первая глава посвящена теоретическим основам непрерывности дошкольного и начального общего образования. Изучение отражения целей и задач дошкольного образования на этапе начального общего образовании позволило сделать нам следующие выводы.
Дошкольное образование - это начальное звено в системе непрерывного образования, главными направлениями развития которого являются:
-       понимание дошкольного возраста как самоценного периода в развитии личности
;-       обеспечение приоритета общечеловеческих ценностей;
-       гуманизация и демократизация воспитательно-образовательного процесса;
-       свобода выбора программ и технологий;
-       экономическая самостоятельность дошкольных образовательных организаций.
Образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в разных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой и т. п.), с применением таких педагогических методов, которые обращаются к непроизвольной познавательной активности детей и не влекут за собой обязательной оценки их работы.
К первостепенным задачам дошкольного образования относится развитие эмоционально-волевой и познавательной сфер, психических функций, коммуникативных навыков, умений действовать по правилам.
Реализация данных задач позволяет обеспечить психическое и физическое развитие детей на том уровне, который необходим для их включения в учебную деятельность. В то же время в ответ на общественный запрос в детском саду значительное внимание уделяется подготовке детей к школе с акцентом на формирование знаний умений, навыков ребенка, необходимых уже в первые дни школьного обучения.Таким образом, целью подготовки детей к школе должно быть не столько овладение конкретными знаниями, сколько создание предпосылок к школьному обучению.
Традиционно готовность к школе определяется как совокупность трех взаимосвязанных компонентов: физическая готовность; интеллектуальная готовность и личностная.  
Вместе с тем, нам близок нетрадиционный взгляд: не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту.
В этой связи к решению вопроса преемственности не­обходимо подойти с позиций общей теории личности и законов ее формирования.Здесь в качестве исходных мы выделяем следую­щие основополагающие характеристики:
-      целостность личности — это ее целе­устремленность, сложившиеся отноше­ния с людьми, интересы, накопленный опыт знаний, действий, переживаний и особенности физического состояния: возраст, пол, тип нервной системы;
-      направленность личности — это готов­ность ребенка к жизни и деятельности в коллективе сверстников;
-      результативность любой деятельности ребенка; ее значимость в его развитии определяется организацией и метода­ми, которыми пользуется взрослый че­ловек — воспитатель или учитель.
Следовательно, важнейшей задачей обеспечения преемственности в работе подготовительной группы детского сада и шко­лы является подготовка к бескризисному переходу от одной ступени к другой. Харак­тер встречающихся трудностей, длитель­ность и напряжение в их преодолении в большой степени зависят от подготовленности ребенка, а также от такта и мастер­ства учителя, принимающего вчерашнего дошкольника в I класс. 
Во второй главе нашего исследования мы рассматриваем обеспечение преемственности в образовательной системе «детский сад - школа» на примере Государственной бюджетной дошкольной образовательной организации №1212 и средней общеобразовательной школы №561 города Москвы.
Основой концепции развития образовательной системы является предоставление всем ученикам одинаковых стартовых возможностей, создание условий для самореализации личности, развитие индивидуальных способностей ребенка, выявление способных и одаренных детей, укрепление их физического и психического развития.
Стратегическая цель образовательной системы - создание в образовательном учреждении условий для получения качественного образования,
успешной социализации личности обучающегося, его адаптации к новым экономическим условиям.
Тактической целью образовательной системы является обеспечение условий для развития всех участников образовательного процесса, обеспечение качества образования, формирование системы непрерывного образования и индивидуального сопровождения, обеспечение освоения участниками образовательного процесса способов познавательной деятельности.
В дошкольной организации создаются условия для развития творческого потенциала педагогов, оказывается методическая поддержка в подготовке различных
мероприятий с педагогами, детьми и родителями.
На современном этапе приоритетными направлениями деятельности школы являются:
-      высокое качество и комфортность обучения,
-      социализация личности через коллективную проектно-исследовательскую деятельность,
-      экологизация учебно-воспитательного процесса,
-      личностно-ориентированное обучение,
-      профильное обучение с элементами индивидуального учебного плана, здоровьесбережение учащихся,
-      обеспечение единства основного и дополнительного образования. 
Важным организационно-педагогическим условием по совершенствованию обеспечения преемственности образования в детском саду и школе является создание «Программы адаптационного периода». Она включает следующие направления педагогической деятельности: диагностическую, аналитическую, развивающую, коррекционную, консультативную.В целях повышения эффективности взаимодействия педагогов организована методическая работа
учителей начальных классов и воспитателей, направленная на решение актуальных вопросов преемственности.
Например, в этом учебном году педагоги работают над единой темой «Активизация работы по развитию речи при обучении в детском саду и начальной школе». Совместная работа заключалась не только в работе педагогов, но и учащихся и воспитанников. У детей появились старшие товарищи – вожатые.
Педагогический коллектив строит свою работу по воспитанию и обучению в тесном контакте с родителями и социумом:
-      проводятся общие родительские собрания,общешкольная конференция (с участием учителей, воспитателей, родителей и общественности, старшеклассников);
-      совместно с родителями проводятся детские праздники и развлечения.
Вместе с тем отметим,что образовательная система «детский сад – школа» обладает достаточным ресурсным потенциалом: кадровым, материально-техническим, программно- и научно-методическим, содержательным, воспитательным, творческим.Нами так же была проведено обследование готовности детей к поступлению в школу.
Обработка данных по методике Г. Вицлака позволила диагностировать актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях:
-      обучаемость,
-      уровень развития мышления
-      и уровень развития речи. 
Все эти компоненты умственного, психологического,физиологического развития ребенка, которые необходимы для обучения в школе, которые в совокупности образуют интеллектуальную готовность ребенка к школьному
обучению присутствует у большинства наших испытуемых. У 73,3% детей готовность к обучению в школе обусловлена сформированностью психологических, интеллектуальных и личностных характеристик ребенка.
Таким образом, мы считаем, что гипотеза подтвердилась: преемственность дошкольного и начального общего об<

Добавлено (16.12.2013, 12:10)
---------------------------------------------
Алешина Тамара Николаевна; научный руководитель: доктор педагогических наук Круглова Лариса Юрьевна. «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в детском саду».Объектом исследования является коллектив детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.Предмет исследования дипломной работы - процесс психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста.Для достижения поставленной цели были выявлены следующие задачи:

• проанализировать современные теоретические подходы к проблеме психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста в детском саду;
  
• изучить особенности организации психолого-педагогического сопровождения развития детей данного возраста;
  
• рассмотреть модель психолого-педагогического сопровождения развития детей раннего возраста в детском саду;
  
• раскрыть особенности опытно - экспериментальной работы по внедрению модели психолого-педагогического сопровождения развития детей раннего возраста в детском саду.
  

• проведение социально-педагогической диагностики;
  
• проведение педагогической коррекции;
  
• социально-педагогическая работа по профилактике и коррекции психолого – педагогического сопровождения детей раннего дошкольного возраста.
  

• выявление специфики развития в каждой из сфер психики ребенка;
  
• установление связей между уровнями развития разных сторон психики ребенка;
  
• определение социальных фактов, влияющих на уровень психического развития ребенка 1-3 лет, как в целом, так и отдельных направлений;
  
• выделение проблемных зон в развитии и взаимосвязей между ними;
  
• контроль за эффективностью воспитательно-образовательного процесса.
  

Добавлено (17.12.2013, 11:29)
---------------------------------------------
ВЛИЯНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА НА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Студентка ИППО Кретинина Ольга Владимировна
Научный руководитель – к.п.н., доцент Т.Н.Ле-ван

Полноценное овладение дошкольниками родным языком является необходимым условием решения задач их умственного,
эстетического и нравственного развития. Одной из главных ценностей дошкольного
возраста является высокаяэмоциональная отзывчивость на художественное
слово, способность неоднократно
ярко переживать описанные события и с волнением следить за развитием сюжета.
Одним из эффективных средств развития речи ребёнка-дошкольника является
фольклор, поскольку ребенок уже с самого раннего возраста чутко
откликается на потешки, приговорки, попевки, с интересом слушает сказки.
Они
забавляют и радуют его, организуют его поведение. Используя в своей речи
поговорки, дети учатся выразительно излагать свои мысли и чувства, окрашивая
свою речь интонацией, у них развивается умение творчески использовать слово, а
также умение образно описать предмет и дать ему яркую характеристику.
Знакомство с фольклором расширяет кругозор детей, формирует отношение к окружающему миру, обогащает их
чувства и речь. Песенки, пестушки и потешки знакомят ребёнка 3-4 лет с правилами личной гигиены, правилами жизни
среди людей, готовят его к будущей взрослой жизни.
В практике дошкольного образования фольклор нашел свое
значимое место как средство воспитания и развития ребенка. Однако теоретических
исследований, позволяющих представить в системе процесс использования устного
народного творчества как средства речевого развития дошкольников в его
интеграции с другими образовательными областями (физическим,
художественно-эстетическим, познавательным, социально-коммуникативным развитием),
обозначенными в федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования, явно недостаточно. Этим определяется актуальность и
новизна нашего исследования.
Целью исследования является обоснование,разработка и экспериментальная проверка
психолого-педагогических условий развития связной речи у детей младшего
дошкольного возраста в процессе ознакомления с
устным народным творчеством через интеграцию со всеми образовательными
областями.
Объект исследования – процесс развития связной речи детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – ознакомление с устным народным творчеством как условие для развития связной речи детей младшего
дошкольного возраста в рамках интеграции со всеми образовательными областями.
В данной исследовательской работе была
выдвинута следующая гипотеза: развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста будет происходить эффективно,
если будет осуществляться их знакомство с устным народным творчеством и
интеграция речевого развития с другими образовательными областями.
Исходя из цели, были определены задачи исследования:
- рассмотреть психолого-педагогические
условия развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста;
- выявить особенности ознакомления младших
дошкольников с народным творчеством;
- выявить наиболее эффективные формы, методы и средства использования
элементов народного творчества для развития связной речи у детей
младшего дошкольного
возраста с рамках интеграции со всеми образовательными областями;
- обосновать теоретически и проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность использования
элементов устного народного творчества для развития связной речи.
В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы,наблюдение, беседа.
Методологическую основу исследования составляют труды в области дошкольной педагогики, психологии и развития
речи Л.С. Выготского,  О.В. Александровой, И.А. Бойчук,О.Л. Князевой,
М.Д. Маханевой,  А.А. Леонтьева, В.М. Немеровского, О.С. Ушаковой и др.
Теоретическая значимость исследования:
1. На основе лингвистических, психолого-педагогических, методических
данных выявлено значение использования устного народного творчества  для
развития связной речи младших дошкольников, условия и возможность его
использования во время пребывания детей
в дошкольном учреждении и на специальных занятиях по ознакомлению с устным
народным творчеством и развитию речи.
2. Определены эффективные методы и приемы работы с детским фольклором (со сказками в
частности) в свете решения задачи развития связной речи младших дошкольников в
рамках интеграции речевого развития с другими образовательными областями.
3. Доказана эффективность разработанной программы входе экспериментального обучения.
Практическая значимость:разработанная  программа  развития связной речи у  детей младшегодошкольного возраста
посредством использования устного творчества может  быть использована 
воспитателями  в детском  саду.
Опытно – экспериментальная работа
проводилась на базе ДОУ №2461 г. Москвы. Участники 17 человек второй младшей группы
№3(возраст с 3 до 4 лет, 9 девочек и 8 мальчиков).
На наш взгляд, устное народное творчество
представляет собой одно из мощнейший средств народной педагогики. Для разработки
программы опытно-экспериментального исследования нами были проанализированы
образовательные  программы: «Приобщение детей к истокамрусской народной
культуры» (Новгород), «Наследие» ( Новицкая М. и Соловьева Е.),
«Весточка» (Ревенок Т., Приморье). Изучение разных программ, методических
пособий и передового педагогического опыта по исследуемому вопросу позволило
нам выбрать и применить на практике наиболее актуальные, интересные и
подходящие к нашим условиям, уровню развития детей формы организации и
методические приемы, спроектировать, спланировать и выстроить систему
воспитательно-образовательной работы.
Нами также было рассмотрено значение различных жанров произведений устного народного творчества в речевом развитии
дошкольника:  сказок, пословиц,поговорок, потешек, прибауток, колыбельных песен,
частушек и т.д. Эти произведения заключают в себе огромный потенциал в
развитии детского воображения, ибо в них закреплены формы общения,
включающие создание мнимых ситуаций. Произведения устного народного
творчества способствуют формированию образности речи дошкольников и
словесному творчеству детей.
Понимая, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка, необходимо
уделять большое внимание его закреплению и активизации. Чтобы новые,
довольно трудные слова прочно вошли в лексикон детей, нужно использовать
различные методические и игровые приемы: «Доскажи словечко», «Словесное
лото». Для успешной работы над словарем детей необходимо развивать
познавательные процессы ребенка.
Эксперимент состоял из трех этапов. На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика уровня речевого
развития у детей. На формирующем этапе проводились занятия по ознакомлению с
устным народным творчеством, направленные на развитие связной речи детей
младшего дошкольного возраста, а также на их социально-коммуникативное,
художественно-эстетическое, познавательное и физическое развитие. В рамках контрольного этапа была
осуществлена повторная диагностика уровня речевого развития и проведен
анализ полученных результатов. Рассмотрим подробнее ход практической
части исследования.
Для изучения уровня связной речи детей была использована апробированная методика О.С. Ушаковой. Диагностика речевого
развития проводилась на занятиях по сказкам «Репка» и «Волк и семеро козлят», а
также в процессе наблюдения за детьми в течение недели
двумявоспитателями. Критерии диагностического обследования детей -
активность на занятии, умение слушать, умение передавать интонацию,
умение отвечать на вопросы, умение эмоционально и активно передавать
содержание сказки, владение фразовой речью, звукопроизношение в
соответствии с возрастной нормой.
Констатирующая диагностика показала, что в данной группе все дети умеют и любят сказки, в основном все дети активны на
занятии, только 4 ребенка держались замкнуто, воспитатель не смогла их вовлечь в
игру. У большей части детей звукопроизношение соответствует возрастной
норме 65 %. Только у троих (17% детей речь интонационно выразительна.
Эмоционально без помощи взрослого передать содержание сказки не смог не
один ребенок. Наблюдения за детьми во время сюжетно-ролевых игр
показало, что в исследуемой группе дети любят играть в сюжетно-ролевые
игры, в основном все участвуют в них. Речевое развитие всего 3 детей
было  на высоком уровне. Низкий уровень речевого развития показали 7
человек. Было отмечено, что именно этой группе воспитанников необходимо
уделить наибольшее внимание при проведении занятий по ознакомлению с
устным народным творчеством.
Для формирующего этапа исследования была проведена значительная подготовительная работа. Совместно с родителями в
группе был оформлен уголок «Сказки»,  включавший сундук «ряженья» и
«Место тишины» (для уединения детей, индивидуальных бесед с детьми), а
также стенд «Устное народное творчество», изготовлены настольные театры:
«Маша и медведь», «Теремок», «Гуси-лебеди», «Колобок» и театры на
фланелеграфе: «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Репка»,
«Курочка Ряба». Была составлена картотека по русским народным играм:
«Огуречик-огуречик», «Жаворонок», «Морская
фигура», «Утка и селезень», «У медведя во бору», «Мосток» и др. Совместно с родителями в
группе собрана детская библиотека русских народных сказок. Опираясь на
образовательную программу Князевой О.Л. и Маханевой М.Д., были
составлены перспективные планы совместной деятельности с детьми по
месяцам для группы младшего дошкольного возраста.
Одновременно с помощью родителей пополнилась развивающая среда необходимыми предметами
народного быта, были изготовлены пособия к занятиям, атрибуты для игр,
собран материал для создания картотеки. Во время умывания, причесывания
малышей знакомили их с прибаутками «Водичка, водичка...», «Расти, коса...» и
др. После таких коротких обыгрываний в основном все ребята легко
запоминали эти короткие песни и переносили их в повседневную игру.
Знакомство с потешками
начиналось с рассматривания иллюстраций, картинок и игрушек. Перед тем, как познакомить ребят с новой потешкой,
воспитатель уточнял значения новых слов, которые ребята услышат. Перед
детьми ставилась задача не только запомнить
текст, но и эмоционально обыграть его.
Контрольная диагностика выявила высокий уровень развития связной речи у 10 чел.
(против 3 на контатирующем этапе), средний уровень – 7 чел., низкий
уровень – 0 чел. (против 7 на констатирующем этапе).
Результаты эксперимента убеждают, что цель исследования достигнута и гипотеза о том, что развитие связной речи детей
младшего дошкольного возраста будет происходить эффективно, если будет
осуществляться их знакомство с устным народным творчеством и интеграция
речевого развития с другими образовательными областями, подтвердилась.