Управление качеством дошкольного образования - Страница 4 - Форум
Детский сад настоящего:

Пятница, 09.12.2016, 20:20
Приветствую Вас Гость | RSS
 100 резервов                                                                                                                       
Главная Управление качеством дошкольного образования - Страница 4 - ФорумРегистрацияВход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
Страница 4 из 5«12345»
Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
Управление качеством дошкольного образования
461119Дата: Четверг, 27.12.2012, 19:41 | Сообщение # 46
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ В МОНТЕССОРИ-ГРУППЕ
Е.М.Зимина, ВлГУ, Владимир, Россия
(Работа выполнена под научным руководством доц. Морозовой О.В.)

Сегодня под влиянием социально–экономических условий значительно возрастают требования к членам современного общества. Востребовано развитие такого типа человеческих отношений как сотрудничество, партнерство, сотворчество, умение работать в команде, совместно решать возникающие проблемы.
Модернизация дошкольного образования, введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования предполагает усиление внимания к социально-личностному развитию детей, которое интегрировано в различные образовательные области. Все это предъявляет повышенные требования к формированию социальных навыков дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Наше исследование посвящено теоретическому обоснованию и экспериментальной апробации педагогических условий формирования социальных навыков детей дошкольного возраста в разновозрастной группе ДОУ, реализующей элементы программы М. Монтессори.
Термин «формирование социальных навыков» имеет ряд значений. Во-первых, это формирование навыков взаимодействия. Во-вторых, это формирование таких навыков построения и поддержания общения с окружающим миром, как того требуют социальные нормы и правила жизни в обществе [1, c.324].
Вопросам формирования социальных навыков уделяется значительное внимание в программе М.Монтессори, где они рассматриваются как совокупность необходимых навыков, которые развивают индивидуальность ребенка, обеспечивают его самостоятельность в повседневной жизни. Взрослые просто помогают малышу осваивать необходимые навыки в удобном для него темпе и наиболее подходящими для него способами [3, с.23].
В связи с этим в программе М.Монтессори выделен ряд задач, решение которых способствует развитию самостоятельности ребенка и, как следствие, расширению его социальных возможностей. Необходимо развивать мелкую моторику, соединять движения руки с работой интеллекта; расширять возможности детей в тренировке овладения своим телом; укреплять здоровье детей закаливанием, фитотерапией, босохождением; упражнять в проявлении заботы о самом себе и об окружающей среде; предоставить возможность каждому ребенку индивидуально развивать и утончать свою сенсорику; развивать способность эстетического восприятия культурной среды; развивать математическое мышление, умение наблюдать, анализировать, сравнивать; предоставить возможность детям ощутить себя частичкой космоса; создавать сердечную, доброжелательную атмосферу в группе детей; организовать для ребенка возможность проявления социальных навыков и тренировки культурного общения с другими людьми [2, c.254-455].
Согласно представлениям М.Монтессори о том, что душа человека имеет свою природу и духовный элемент господствует над чело¬веком во все возрасты его жизни, Монтессори-метод опирается на непроизвольное раз-витие психической жизни в ребенке. Наблю¬дение и опыт становятся основными спосо¬бами саморазвития его духа [2, с. 265-266], поэтому формирование социальных навыков опирается, прежде всего, на развитие самостоятельности, дисциплинированности и собранности ребенка. В Монтессори-детском саду ребенок получает воспитание свободой. Социально-личностное развитие дошкольников достигается не только разновозрастным комплектованием группы детей и свободой их передвижения в прост¬ранстве детского сада, но и общими для всех прави-лами жизни в сообществе, в соответствии с которыми ребята должны уметь: вести себя дома и в обществе; следить за своим внешним видом, здоровьем, соблюдать гигиену; правильно общаться с незнакомыми и близкими людьми; уметь вести себя за столом, в гостях; общаться со взрослыми и детьми, решать конфликтные ситуации; общаться с представителями противоположного пола [4, c.54].
Таким образом, Монтессори удалось создать образовательную систему, которая основана на самопостроении личности ребенка самим ребенком, исходя из его собственного внутреннего потенциала.
Экспериментальное исследование мы проводили на базе разновозрастной Монтессори-группы Центра развития ребенка - детский сад № 106 «Золотой ключик» мкр. Энергетик г. Владимира (дети 4-6 лет). Наблюдение было определено как ведущий метод, позволяющий выявить уровень развития социальных навыков ребенка-дошкольника. По результатам диагностики на констатирующем этапе, 67 % (12 детей) показали средний уровень сформированности социальных навыков; 33 % (6 детей) - низкий уровень.
Полученные результаты свидетельствовали о необходимости организации специальной деятельности коллектива детского сада по формированию социальных навыков дошкольников по программе М.Монтессори.
Социально-личностное развитие дошкольников на формирующем этапе осуществлялось путем формирования социальных навыков в соответствии с выдвинутыми нами педагогическими условиями:
 продуманная специально созданная и поддерживаемая социокультурная предметно-пространственная развивающая среда, в которой ребенок имеет возможность реализовать свои социальные навыки;
 значимый взрослый, готовый осуществлять взаимодействие с детьми и организовать образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики;
 разновозрастность дошкольников, привлекаемых к социальному взаимодействию;
 использование специальных форм работы по развитию социальных навыков (технология М.Монтессори): свободная работа детей в подготовленной развивающей среде со специальными дидактическими Монтессори–материалами; индивидуальные и подгрупповые занятия, на которых формируются умения договариваться, просить о помощи, разрешать конфликт; уроки социальной жизни; уроки тишины; движение по линии; миникруги; рефлексивные круги.
Значительная положительная динамика уровня сформированности социальных навыков дошкольников подтверждает, что предложенные педагогические условия и реализованные на их основе мероприятия достаточно эффективны. Анализ результатов работы показал, что наиболее развитыми социальными навыками в Монтессори-группе в соответствии с выдвинутыми критериями являются: «эстетическое восприятие культурной среды» и «ощущение себя частичкой космоса».
В группе заметно изменилась атмосфера: она стала более доброжелательной; поддерживается общий ритм жизни и деловой характер отношений, обеспечивается баланс внутренней свободы ребенка и дисциплины в группе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что полученные результаты обосновывают перспективность использования технологий программы М.Монтессори как средства непрерывного социально-личностного развития детей.

Библиографический список
1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2010. – 418с.
2. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому // сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М: ИД "Карапуз". 2005. – 272с.
3. Основополагающие идеи педагогики Монтессори. Из письменного наследия и сферы практической деятельности. - Белгород: БГУ, 1998. - 224с.
4. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку по¬строить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). – М.: Педагогика, 2009. – 392с.
 
TusenaДата: Среда, 02.10.2013, 11:48 | Сообщение # 47
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 1
Репутация: 0
Статус: Offline
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством

    Практические и теоретические предпосылки методической работы в ДОУ
Большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных
образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме
диалогического взаимодействия с ребенком, при котором саморазвитие
педагога является условием и предпосылкой развития ребенка, поскольку в
системе профессионального образования и, в особенности, в методической
системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится
пассивная роль простого исполнителя социального заказа, «инструмента»
для внедрения новых программ и педагогических технологий, который
формирует столь же пассивного носителя объектного, а не субъектного
начала.
Как пишут авторы пособия «Психология воспитания» (1995), воспитатель в
последнее время превратился из «центральной фигуры» в «фон»
психолого-педагогических разработок. Его позиция сводится к реализации
предписанной ему обществом функции – быть воспитателем. Ребенок при этой
трактовке выступает как саморазвивающийся субъект, а
индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя оказывается как
бы вне интересов исследователей и практиков.
Между тем, исследования последних лет (Н. М. Борытко, В. А.
Петровский, Н. К. Сергеев и др.) показывают, что не только ребенок, но и
педагог не может быть объектом программирования со стороны общества.
Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование
человека в целом, а не только отдельных его сторон (Борытко, 2001).
Ведущий критерий становления субъектности педагога – его
профессиональное саморазвитие на протяжении всей педагогической карьеры
(Н. К. Сергеев, 1977). Однако анализ практики методического обеспечения
профессиональной педагогической деятельности воспитателей и состояние
науки показывают неразработанность теоретических оснований построения
методической системы дошкольного образовательного учреждения,
направленной на поддержку профессионального саморазвития воспитателей.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.
Первую группу составляют идеи о субъектности, индивидуальности,
личности, развитии, саморазвитии, в целом, профессиональном саморазвитии
педагога, в частности (Р. Бернс, Э. В. Ильенков, А. Маслоу, С. Л.
Рубинштейн, Ж. П. Сартр, В. В. Сериков и др.).
Вторая группа исследований посвящена поддержке профессионального
саморазвития в различных профессиональных сообществах и на разных этапах
становления субъектности педагога (В. В. Анисимова, Н. М. Борытко, Н.
К. Сергеев, Л. Е. Солянкина, Е. Е. Чудина и др. ).
К третьей группе исследований мы относим исследования особенностей
функционирования и развития различных профессиональных систем:
педагогических, методических, индивидуальных систем педагогов (И. А.
Колесникова, Н. К. Сергеев, Т. К. Смыковская и др.).
Исследования четвертой группы дают понимание особенностей
методической системы дошкольного образовательного учреждения, специфики
профессионального саморазвития воспитателя детского сада (Н.
М. Михайленко, Н. Короткова, М. В. Корепанова, В. А. Петровский и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические
предпосылки решения проблемы построения методической системы по
поддержке профессионального саморазвития воспитателя дошкольного
образовательного учреждения. Прежде всего – это общероссийская тенденция
перехода на программы и педагогические системы нового поколения, в
которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и
организационных формах, что требует ориентации на творческие силы,
способности, стремления воспитателя к самореализации. Одновременно
активизировалась деятельность методических служб (городской, районных,
дошкольных образовательных учреждений) по поиску различных форм
методической работы с воспитателями: при Волгоградском методическом
центре с 1999 года действует городской Научно-методический совет,
поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп
педагогов; в районах действуют клубы творческой педагогики; получили
распространение проектная деятельность педагогов, использование активных
форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей»,
«педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.).
Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью
оперативно реагировать на запросы и потребности работающих воспитателей;
слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной
системности в содержательном и организационно-педагогическом плане.
К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического
осмысления, что и побудило нас заняться исследованием проблемы поддержки
профессионального саморазвития воспитателя как цели методической
системы дошкольного образовательного учреждения.
Развивающие возможности методической системы дошкольного
образовательного учреждения будут реализованы более полно, если
профессиональное саморазвитие воспитателя понимать как процесс поиска и
обнаружения им смыслов профессиональной деятельности, что должно стать
ведущей целью и критерием эффективности методической системы ДОУ.
Основой для определения конкретных задач методической работы должно
стать выделение уровней сформированности профессионального саморазвития,
характеризующихся качественными изменениями в самопознании, самооценке,
самоорганизации и самоуправлении в условиях
профессионально-педагогической деятельности воспитателя.
Методическая система ДОУ должна строиться на принципах
рефлексивности, интерактивности и проективности, которые обоснованы
многоаспектностью «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений,
диалектическим единством процессов развития и саморазвития. Эти принципы
реализуются в содержании образовательно-развивающего пространства, в
котором воспитатель выступает как субъект своего профессионального
становления, владеющий интерактивными методами взаимодействия (диалог,
деловые игры, проектирование) с доминирующими в них установками на
сотрудничество, сотворчество, рефлексию, развитие индивидуальности.
    В федеральной программе развития образования в России отмечается, что главными задачами, которые должны решаться в системе образования
являются:
1.    повышение уровня профессионального мастерства педагогов;
2.    активизация научно-методических исследований;
3.  улучшение методического обеспечения, предлагающего создание
условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности.
В настоящее время возросла потребность в педагоге, способном
модернизировать содержание свое деятельности. В связи с этим изменяется
функция методического сопровождения, обеспечивающего деятельность
педагога, модернизируются подходы к организации методической работы на
всех уровнях. Хочется напомнить, что «Методическая работа это целостная
основанная на достижениях науки и достижениях педагогического опыта и на
конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система
взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на
всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства
каждого педагога, на развитие и повышение творческого потенциала
коллектива в целом, достижение оптимального уровня образования,
воспитания и развития ребенка». При этом важно помнить, что методическая
работа в образовательном учреждении начинается с педагога.
 Методическая служба дошкольных образовательных учреждений представляет собой разнообразные структуры:
1)  методический совет;
2)  педагогический совет;
3)  художественный совет;
4)  экспертный совет и т. п.:
5)  методические объединения.
Советы направляют и координируют работу по всем направлениям
деятельности ДОУ. Методические объединения создаются по профилю, по
предметам, по виду воспитательной работы. Выше данные методические
структуры позволяют более полно и точно отразить деятельность
образовательных учреждений,  которая связанна с вариативностью
содержания развития ребенка.
 
461119Дата: Пятница, 13.12.2013, 14:09 | Сообщение # 48
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
КОНФЕРЕНЦИЯ 2013 года: дистанционные доклады

Доклады студентов Института педагогики и психологии образования (секция СНО кафедры управления дошкольным образованием)
 
 
461119Дата: Пятница, 13.12.2013, 14:15 | Сообщение # 49
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Репутация: 9
Статус: Offline
Особенности формирования творческого мышления у старшихдошкольников в процессе проведения игр-занятий по формированию элементарных
математических представлений
 
Студентка ИППО, В.И.Павлутина
Научный руководитель – д.п.н., проф. В.А.Козлова

Актуальность выбранной темы связана с тем, что математика –это мощный фактор интеллектуального развития ребёнка, формирования его
познавательных и творческих способностей. «Математика приводит в порядок ум»,
то есть наилучшим образом формирует приёмы мыслительной деятельности и качества
ума, способствует развитию творческого мышления. Однако если ФЭМП происходит стихийно, оно зачастуюоказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому лучше, чтобы процесс развития
творческих способностей осуществлялся целенаправленно.На основании этого была определена цель дипломной работы:  выявить особенности формирования творческогомышления у старших дошкольников в процессе проведения игр-занятий по
формированию элементарных математических представлений.Объектом исследования является: формирование элементарныхматематических представлений у дошкольников.Предмет исследования в дипломе: процесс развития творческогомышления старших дошкольников в играх-занятиях по ФЭМП.           Гипотезаисследования заключается в том, что развитие творческого мышления на играх – занятиях
по ФЭМП будет осуществляться более эффективно, если:соотнести уровни развития творческого мышления иматематического развития дошкольников;подобрать приемы развития творческого мышления, позволяющиереализовать задачи ФЭМП в нетрадиционных формах проведения игр – занятий. Нами были поставлены следующие задачи:Обобщить теоретические основы формирования элементарныхматематических представлений у дошкольников.Выявить уровень развития творческого мышления иматематического развития у старших дошкольников.Разработать методические рекомендации по развитиютворческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач, был проведен историческийобзор развития  математических представлений у детей дошкольного
возраста. Также провели краткий анализ математического блока наиболее
распространенных комплексных программ: «От рождения до школы», «Радуга», и
«Истоки».
На основе анализа мы сделали вывод о том, что для современныхпрограмм математического развития детей характерно следующее:направленность осваиваемого детьми математическогосодержания на развитие их познавательно-творческих способностей и в аспекте
приобщения к человеческой культуре;обучение детей строится на основе включения активных методови форм и реализуется как на специально организованных занятиях, так и в
самостоятельной и совместной деятельности со взрослыми;используются те технологии развития математическихпредставлений у детей, которые реализуют воспитательную, развивающую
направленность обучения и активность обучающегося. Современные технологии
определяются как проблемно-игровые;важнейшее условие развития, прежде всего, заключается ворганизации обогащённой предметно-игровой среды (эффективные развивающие игры,
учебно-игровые пособия и материалы).       Однако задачиразвития творческого мышления при этом ставятся не всегда.Творческое мышление - мышление, связанное с созданием илиоткрытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных
оригинальных идей.В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математикепредставляет следующим образом:- способность к формализованному восприятию математическогоматериала, схватывание формальной структуры задач;- способность к логическому мышлению в сфере количественныхи качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить
математическими символами;- способность к совершенствованию процесса математическихрассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми
структурами;- гибкость мыслительных процессов в математическойдеятельности;- стремление к ясности, простоте, экономичности ирациональности решения;- способность к быстрой и свободной перестройкенаправленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход
мысли;- математическая память (обобщенная память на математическиеотношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы
решения задач и принципы перехода к ним);- математическая направленность ума.Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относитследующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как
временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа,
формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно
представлять абстрактные математические отношения и зависимости.В настоящее время для изучения уровня развития творческогомышления детей дошкольного возраста наиболее часто применяются следующие психодиагностические
методики: вербальные и образные тесты творческого мышления А.П. Торренса и
Батарея тестов креативности Е. Туник (создана на базе креативных тестов
Гилфорда).
Батарея тестов Е. Туник может бытьиспользована для исследования творческого мышления детей, начиная с дошкольного
возраста (5 лет) и до выпускных классов школы. С детьми от 5 до 7 лет тесты
проводятся в индивидуальной форме.
Мы выбрали батареютестов Е. Туник для изучения творческого мышления. Экспериментальное
исследование проводилось на базе подготовительной к школе группы ГБОУ детского
сада №1337 г. Москвы. Количество детей  в
группе 20, возраст — от 6 до 7 лет. Были выбраны 15 детей разного уровня развития.
Выбор детей осуществлялся исходя из посещаемости детей детского сада, для
успешного проведения дальнейшего исследования.       Субтест 1.Использование предметов (варианты употребления) Задача: Перечислить как можно больше необычных способовиспользования предмета.       Субтест 2. Заключения(гипотетическая ситуация) Задача: Перечислить различные последствия гипотетическойситуации.         Субтест 3.ЭскизыЗадача. Превратить в различные изображения одинаковые фигуры(круги), приводимые в квадратах.При оценке результатов использовались три показателя.1) Беглость (беглость воспроизведения идей 2) Гибкость - число классов (категорий) ответов. 3) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Анализ результатов проведения субтеста 1 показал нам, что:высокий уровень (26-34 балла) имеет только один ребенок (7%). Он смог больше
всех придумать способов использования газеты и у него были оригинальные ответы.
Средний уровень (17-25 баллов) выявлен у 40%. Они смогли придумать различные способы
использования газеты, но в основном они относились к одной категории ответов. Низкий
уровень (8-16 баллов) был выявлен у 63%. Они испытали затруднения, не сразу
поняли задание. Отвечали однотипно.Затем провели субтест 2, который вызвал у детей затруднение.В среднем был дан 1-2 ответа.Средний уровень (4 - 7 баллов) выявлен у 27 %. Они
смогли придумать оригинальные ответы. Низкий уровень (0 - 3баллов) был выявлен
у 73 %. После размышления, в основном отвечали отвечали однотипно: «Будут
дружить, будет весело».Анализ результатов проведения субтеста 3 показал нам, что:высокий уровень (50-65 балла) имеют два ребенка (13 %). Они смогли больше всех
придумать различных изображений. Средний уровень (34-49 балла) выявлен у 33 %.
В среднем они смогли нарисовать от 8 до 10 изображений, но в основном они
относились к одной категории ответов. Низкий уровень(18-33 балла) был выявлен у 53 %. Они испытали затруднения.  Долго думали, что именно нарисовать.
Нарисовали 6-8 картинок.После использования всех запланированныхсубтестов, мы свели полученные показатели в итоговую таблицу для определения
уровня творческого мышления детей.  Исходя изпроведенных исследований, мы выявили что:Высокийуровень развития творческого мышления имеет только один ребенок (7 %).      Средний уровеньимеют 4 ребенка:     (27). У большинства -преобладает низкий уровень развития творческого мышления (66 %). При этом мырешили соотнести полученные результаты творческого мышления с уровнем
математического развития детей.В первые двенедели сентября, как положено по программе нами была проведена диагностика
математического развития детей по Новиковой В.П.В результате мыопределили уровень сформированности математических представлений. Высокий
уровень развития имеют 20 % детей, средний уровень – 60 %, с низким уровнем 20
% детей.         Затем мыпровели сравнительную диагностику у детей с низким уровнем развития по
творческому мышлению и успешностью выполнения заданий по ФЭМП.Анализируяполученные данные мы пришли к выводу, что уровень творческого мышления
практически не влияет на усвоение детьми заданий связанных с разделом программы
ФЭМП – «Количество и счет», в меньшей степени на разделы  – «Форма» и «Величина», и в большей степени
на такие разделы как «Ориентировка в пространстве» и «Ориентировка во времени».
Из этого следует, что развивая творческое мышление у детей впроцессе формирования элементарных математических представлений, мы сможем
повлиять на эффективность усвоения материала по таким разделам, как
«Ориентировка в пространстве» и «Ориентировка во времени».Проанализировав проведенные исследования, мы разработалиметодические рекомендаций для воспитателей по развитию творческого мышления
старших дошкольников в процессе проведения игр-занятий по ФЭМП.При составленииметодических рекомендаций решались следующие задачи:создать развивающую среду;составить систему игр, которые одновременно развиваюттворческое мышление и обучают математике.Для формирования творческих способностей детей мыруководствовались следующими принципами:свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действиипредоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий);открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знанияи саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения,
допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;деятельности (деятельностный подход), который предполагаетосвоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т.е. педагог готовит для
каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т.д.; обратной связи, предполагающий рефлексию педагогическойдеятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка,
мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных
особенностей;амплификации развития (по А.В. Запорожцу): максимальноеиспользование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации
процесса обучения детей. Для удобства мы разбили работу на три этапа. Во всех трехэтапах мы использовали приемы формирования творческого мышления из программы по
ТРИЗ – РТВ под редакцией А.М. Страунинг «Росток»:Альтернативное применение.Решение проблемныхситуаций. Преобразование и усовершенствование предметов.Нахождение общего между заданными предметами и явлениями. Метод аналогии.Дополнение изображения. Составление из заданных элементов. Придумывание возможных вариантов следствий необыкновенныхсобытий;Называние всевозможных способов употребления предметов;Первый этап направлен на введение методов и приемов развитиятворческого мышления в формировании временных представлений. Второй этап направлен на введение методов и приемов развитиятворческого мышления в формировании пространственных представлений. Третий этап направлен на введение методов и приемов развитиятворческого мышления в формировании представлений о величине и форме. Данные методические рекомендации мы осуществили в нашейгруппе. На данном этапе осталось провести повторную диагностику и обработать
результаты.Спасибо за внимание.
 
Zhuravleva_EAДата: Пятница, 13.12.2013, 15:08 | Сообщение # 50
Рядовой
Группа: Модераторы
Сообщений: 5
Репутация: 0
Статус: Offline
"Дидактическая игра как средство формирования произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста" 
Студентка ИППО, Нифталиева Кёнуль Э.
Научный руководитель:  Журавлева Е.А.
 
Важность развития произвольности памяти в дошкольном возрасте вызвана двумя причинами. Во-первых, осознанность и произвольность рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития психики (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н Леонтьев, А.Р. Лурия). Во-вторых, становление элементов произвольности познавательных процессов имеет несомненную педагогическую актуальность, так как обучение в школе требует от ребенка умения произвольно управлять своими психическими процессами  (Л.И. Божович, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев идругие). Встаёт проблема выбора формы, в которойнаиболее успешно протекает развитие произвольной образной памяти дошкольников,
а также приемов опосредования, которые осваиваются детьми.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Различают два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр. Ко второму типу относят игры
сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.
Дидактическая игра представляет собоймногословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка. При этом условиями ее использования для развития произвольной памяти старших дошкольников являются: соблюдения правил игры, которые становятся внутренним регулятором детской деятельности, специально подобранные серии дидактических игр, представляющие собой систему, проведение серий дидактических игр в определенной последовательности: от простых к сложным, в процессе проведения каждой последующей игры  должныучитываться особенности предыдущей.
Одной из форм развития произвольной памяти может стать дидактическая игра. На наш взгляд, использованиедидактических игр может способствовать развитию произвольной памяти у старших дошкольников, если:
– использовать индивидуальный подход в подборе содержания игр на основе мониторинга особенностей развития памяти старших дошкольников;– осуществить разработку и апробацию системы дидактических игр, направленных на развитие памяти  детей, предполагающих в том числе обучение детей приемам запоминания (проговаривание,припоминание, анализ, группировка), – учитывать необходимость предложения этих игр детям в определенной последовательности:  от простых к сложным, каждая последующая игра на основе умений, сформированных предыдущей, от игр с наглядным материалом к играм со словесным материалам. Для проверки указанного предположения, на первом этапе исследования был проведён теоретический анализ литературы, позволивший сделать вывод, что произвольнаяпамять – это  психический познавательныйпроцесс, который осуществляется под контролем сознания, в виде постановки  цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий. Произвольные формы запоминания ивоспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Уровень сформированности типа памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Воспитатель, активизируя на занятии деятельность разнообразных анализаторов воспитанников, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников – обучение логическим приемам запоминания.Овладение приемами запоминания зависит от степени освоения соответствующих мыслительных операций; содержания и характера материала; характера обучения; наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его  результаты. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка. Дидактическая игра выступает значимым средством развития памяти, произвольного запоминания старшего дошкольника. Теоретические выводы были положены в основу опытно- экспериментальной работы, которая состояла из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.Целью констатирующего этапа исследования было изучение актуального уровня развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.Для достижения этой цели использовались методики: 1. «Запоминания 10 слов»(по А.Р. Лурия), направленная на выявление уровня развития слуховой памяти.2. «Память на образы»(М.М. Семаго), направленная на выявление уровня развития зрительной памяти. Констатирующий этап эксперимента показал, что низкий уровень развитияпроизвольной слуховой памяти демонстрируют 46,7% (7) дошкольников, средний – 33,3 % (5), и лишь 20% (3) детей имеет высокий уровень развития произвольной слуховой памяти. 53,% (3) детей группы  имеютнизкий уровень развития зрительной произвольной памяти, 33,3% (5) – средний, 13,3% (2) – высокий.На основе констатирующего эксперимента определено, что у детей недостаточно развита зрительная и слуховая память. Именно поэтому, для ее развития была проведена подгрупповая непосредственно образовательная деятельность, в которой использовались специально подобранные игры-упражнения.Вся формирующая работа была организована на основе специально подобранной серии дидактических игр, которые проводились в определенной  последовательности: от простых к сложным, и представляли собой систему, так как служили единой развивающей цели. В процессе проведения каждой последующей игры учитывались особенности предыдущей. На данном этапе выделены два направления работы.Для развития умений составлять картинку по образцу, находить идентичное изображение и запоминать его,
были использованы следующие игры:«Составь картинку», «Положи также», «Нарисуй также», »Человечки», «Осенние листья»
Для развития умения запоминать точно воспроизводить словесное описание предмета использованы следующие дидактические игры: «Помощники», «Я положил в мешок», «Не пропусти слово», «Коврик для куклы», «Магазин ковров». Данные дидактические игры
проводились в свободное время.
При проведении данного комплекса дидактических игр проводилась целенаправленная работа по совершенствованию и активизации использования мнемических приемов. Многие дети проявили интерес к предлагаемым играм, все активно участвовали, соблюдая правила групповой и индивидуальной работы.Результаты такой развивающей работы  были оценены в рамках контрольного эксперимента.  С этой целью повторно использовались методики«Запоминания 10 слов» (по А.Р. Лурия), «Память на образы» (М.М. Семаго).  По данным контрольного тестирования, – низкий уровень произвольнойзрительной и слуховой памяти показали только 6,7% испытуемых (1 дошкольник – было 8), 53,3% детей (8, было на констатирующем этапе – 5) имели средний уровень произвольной зрительной, а 46,7% (7, было 5) –слуховой памяти, а 40% (6 – было 2 дошкольника) теперь демонстрируют высокий уровень развития зрительной, 46,7% (7 – было 3) – слуховой произвольной памяти.  В целом, результатыэмпирического исследования показали, что развивающая работа была проведена успешно, потому что, во-первых, дети заинтересовались, они с большим интересом выполняли задания контрольного метода; во-вторых, методики были выполнены лучше, чем на констатирующем  этапе). Низкий уровень развития произвольной памяти  демонстрирует лишь один ребенок.В связи с этим можно сделать вывод о том, что благодаря проведению дидактических игр,уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста стал более высоким.Таким образом,выдвинутая в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение.


Добавлено (13.12.2013, 15:08)
---------------------------------------------
«Условия сенсорногоразвития детей младшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной
организации
».
Студентка ИППО Ставцева С.И.,
научный руководитель к.п.н.,доцент Журавлева Е.А.Современное общество, вступающее в новый –информационный – период своего развития, предъявляет специфические требования к
процессу дошкольного образования. Одной из психолого-педагогических трудностей этого этапа являетсядидактизация информации, с которой сталкивается ребенок в детском саду. Из
детской жизни все более вытесняются такие специфические виды деятельности, как
самостоятельная игра – предметное манипулирование. Это приводит к потере у
многих детей интереса и мотивации к непосредственному познанию окружающего
мира, к накоплению сенсорного опыта, дошкольники быстрее утомляются, снижается
их наблюдательность и любопытство.Противоречиями между возрастающей в настоящее времяпотребностью в разработке и  реализациииндивидуальных образовательных маршрутов для всех детей, приходящих в детский
сад, и разнообразием особенностей сенсорного развития детей младшего
дошкольного возраста; определенной методической разработанностью системы
мониторинга сенсорного воспитания дошкольников и недостаточной систематизацией
практических рекомендаций по совершенствованию процесса сенсорного развития
воспитанников младшей группы дошкольной организации, – можно объяснить
актуальность исследования по заявленной проблематике.Мы сделали предположение, что сенсорное развитие детей младшего дошкольного возрастабудет проходить эффективно при реализации следующих условий:планировании данной работы при ее системном характере;создании особой предметно-развивающей среды,способствующей обогащению сенсорного опыта младших дошкольников и их усвоению
сенсорных эталонов; организации непосредственно образовательнойдеятельности детей, направленной формирование чувственного познания и
совершенствование их ощущений и восприятий; мониторинге индивидуальных достижений в сенсорномразвитии дошкольников.Анализ литературы позволил выявить отсутствие единствав определении авторами целевых ориентиров сенсорного воспитания детей младшего
дошкольного возраста, которые оказываются связанным как с разнообразием
концепций сенсорного развития малышей, так и с недостаточной степенью
исследованности педагогического аспекта. В своей работе мы придерживаемся определениясенсорного развития ребенка как процесса формированиеновых, не существовавших у ребёнка ранее сенсорных процессов и свойств под
влиянием активного педагогического воздействия. Оно предполагает развитие у дошкольника ощущений, восприятия и представлений опредметах, объектах и явлениях окружающего мира, уточняя, что полноценное
сенсорное развитие дошкольника осуществляется только в процессе сенсорного
воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о
цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов,
их положении в пространстве и др., развиваются все виды ощущений и
восприятия.Основнымиособенностями сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте является
усвоение сенсорных эталонов, в том числе в области восприятия цвета, усвоение
хроматических («цветных») цветов спектра (красный, жёлтый, зелёный, синий,) и
ахроматических цветов – белый, чёрный; форма(круг, квадрат, треугольник) и овладение способами обследования предметов. Основнымикритериями оценки способности ребёнка младшего дошкольного возраста является
усвоение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина): -демонстрация цвета, формы, величины;-  оречевление сенсорных эталонов;- нахождениев окружающих предметах;- понимаетзначение пространственных предлогов.     Опытно-экспериментальная работапроводилась на базе ГБОУ  детский сад№1882 САО в течение периода с сентября по февраль 2013-14 гг. В эмпирическом
исследовании принимали участие дети второй младшей  группы (3-4 лет), списочный состав группы 20человек, 1 воспитатель, 20 родителей.  Опытно-экспериментальная работа включила:-диагностику способностей определения уровня, восприятия детьми сенсорных эталонов цвет, форма,величина(констатирующий этап);-проведение системы дидактических игр, упражнений направленных на развитие
восприятия сенсорных эталонов цвет, форма, величина (формирующий этап);-повторную диагностику способностей определения уровня, восприятия детьмивторой младшей группы сенсорных эталонов цвет, форма, величина (контрольный этап).Для диагностикиспособности восприятия сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) младших
дошкольников мы использовали: включенное наблюдение, беседу, методику
диагностики восприятия сенсорных эталонов, анкетирование родителей.       На констатирующемэтапе было выявлено, что четверо младших дошкольников, имеют низкий уровень  восприятия сенсорных эталонов (цвет, форма,величина), 11 человек имеют средний уровень восприятия сенсорных эталонов
(цвет, форма, величина), 5 человек – высокий уровень усвоения сенсорных
эталонов.           Анкетирование родителей показалонизкую компетентность в вопросах сенсорного развития малышей, они завышают
оценку знаний эталонов цвета, формы, величины их детьми. Родители специально не
занимались сенсорным развитием дома, что подтвердило необходимость организации
специальных мероприятий по обучению родителей дошкольников в вопросах
сенсорного развития.  Формирующий этап опытно-экспериментальнойработы проведён с 20 детьми второй младшей группы. Была специально организована
предметно-развивающая среда, способствующая сенсорному совершенствованию детей.
Мы подобрали и внедрили в образовательный процесс группы ряд дидактических игр,
расположив их в перспективном плане по принципу «от простого к сложному». Игры
были разделены следующим образом:-называние цвета «Разноцветный ковёр из листьев», «Собери разноцветные
листочки», «Разноцветные флажки»;- наподбор нужного цвета, отвлекаясь от других признаков и назначения предмета
«Подбери по цвету» с различными вариантами усложнений; «Лес словно терем
расписной»;- нахождениецвета в окружающей обстановке, отвлекаясь от других признаков «Найди кукле
вещи», «Мебель для игрушек»;- насочетание цветов «Сложи узор».-называние формы «Клубочки»;-умение соотносить формы, находить похожие «Найдите заплатки для коврика
(варежки)»;-называть форму и цвет «У матрёшки новоселье», «Подбери предмет по форме;-различение по форме (квадрат, круг, треугольник) «Дворец».-умение различать и называть величину «Пусть игрушки дружат с нами, обижать мы
их не станем»;-сравнение по величине, цвету «Чудесные листья», «Большие и маленькие яблочки на
тарелочке», «Найди самый большой и самый маленький дом»;-закрепление цвета, формы, величины «Новогодняя ёлка с огоньками, шариками,
игрушками».Длятого, чтобы повысить качество процесса развития восприятия сенсорных эталонов,
мы проводили индивидуальную работу с родителями детей. Предложили литературу по
данной проблеме, в уголке для родителей установили папку-передвижку по данной
тематике. После индивидуальной работы с воспитанниками родителям показывали
программу, игры, которые использовали в эксперименте и которые необходимо
проводить с детьми дома для закрепления материала, давались рекомендации.Наэтапе повторной диагностики, – на контрольном этапе – детям были предложены те
же методики, что и на констатирующем этапе.Анализрезультатов контрольного этапа показал наличие значимой положительной динамики развития
восприятия сенсорных эталонов у детей второй младшей группы. Высокий уровень
усвоения сенсорных эталонов имеют 10 чел. – это 50% группы (было 5), средний
уровень – 10 чел -50% (было - 11), низкий уровень не был выявлен ни у одного  дошкольника (был продемонстрирован 4-мя детьмина констатирующем этапе). Следовательно, гипотеза, поставленная в исследовании
подтверждена.  Сенсорноеразвитие детей младшего дошкольного возраста прошло эффективно при реализации
следующих условий: планировании данной работы при ее системном характере;создании особой предметно-развивающей среды,способствующей обогащению сенсорного опыта младших дошкольников и их усвоению
сенсорных эталонов; организации непосредственно образовательнойдеятельности детей, направленной формирование чувственного познания и
совершенствование их ощущений и восприятий; мониторинге индивидуальных достижений в сенсорномразвитии дошкольников.

Сообщение отредактировал Zhuravleva_EA - Пятница, 13.12.2013, 15:07
 
MarsellДата: Пятница, 13.12.2013, 22:43 | Сообщение # 51
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 2
Репутация: 0
Статус: Offline
« Игра как основная деятельность в период адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению».Актуальность исследования. Проблеме игры детей раннего возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на
изучение теории ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко и др.). В других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в
педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, 3.
М. Богуславская и др.)
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процессдеятельности.Именно в деятельности происходит развитие ребенка. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, какигра,так как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка.Ведущая деятельность ребенка - игра- способствует его всестороннему развитию. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она[/color][color=#515151]удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированиюновообразований ребенка, егопсихических процессов.В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у ребенка способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества.Игра выступает как средство познания мира:через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития.Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.Таким образом,детские игры в целом имеют, по мнению психологов и педагогов, своеобразный характер - они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации "взрослого" мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.Объектом исследования является игровая деятельность детей раннеговозраста.Предмет исследования - особенности организации совместных игр сосверстниками детей третьего года жизни в период адаптации к дошкольномуучреждению.Целью данной дипломной работы является изучение влияния организации совместных игр с младшими дошкольниками на адаптацию к ДОУ.Для достижения поставленной цели были выявлены следующие задачи:1. Выявить особенности игровой деятельности детей третьего года жизни в период адаптации к ДОУ;2. Определить уровень развития процессуальной игры детей третьего годажизни;3. Исследовать возможности активизации процессуальной игры детейтретьего года жизни и облегчения процесса адаптации к дошкольномуучреждению путем организации совместных игр со сверстниками.Методы исследования:1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы поисследуемой проблеме;2.Поисковый эксперимент(организация совместных игр сосверстниками детей третьего года жизни, направленных на их сближение друг с другом, а также на взаимодействие по роли и по правилу, организациясовместных игр с игрушками и предметами);3.Констатирующий и контрольный эксперименты, направленные навыявление успешности адаптации к ДОУ и исходного уровня развитияпроцессуальной игры детей и показателей и фиксацию результатов,достигнутых после проведения поискового эксперимента.Гипотеза исследования: организация совместных игр детей 3-его годажизни друг с другом способствует их адаптации к дошкольному учреждению в более короткие сроки. Для проверки гипотезы с детьми третьего года жизни были проведены констатирующий и поисковый эксперименты.Опытно - экспериментальная работа проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Детский сад № 1268 г. Москвы.Дети посещали группу с начала учебного года, исследование проводилось с сентября месяца.В исследовании приняли участие 2 группы детей раннего возраста (от 2,2 до 3 лет).В экспериментальную группу вошли 10 детей, в контрольную - 12 детей.В каждой группе проводились наблюдение, направленное на выяснение уровня адаптации к ДОУ и методика Л.Н. Галигузовой «Уход за куклой», выявляющая уровень развития процессуальной игры детей.Исследование проводилось в несколько этапов.1. На первом этапе был использован метод наблюдения с цельювыявления детей с различными типами поведения в группах.2. На втором этапе использовалась методика Л.Н. Галигузовой «Уход за куклой» («Вопросы психологии» №2, 1993 г.).3. На третьем этапе с детьмиэкспериментальной группы проводилисьсовместные игры: вначале - на сближение детей друг с другом иэкспериментатором, затем игры на взаимодействие по роли и по правилам. При этом нами использовались игры, разработанные З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой.В заключении, нами были разработаны игры, направленные на развитиесовместного игрового взаимодействия малышей с игрушками и предметами. Особенности данных игр заключались в том, что они предполагали более сложные формы игрового взаимодействия детей, так как сама организация предметно-игровой среды нацеливала детей на совместную игру.В контрольной группев свободное пользование детям предлагался материал, аналогичный использующегося в экспериментальной группе (куклы, музыкальные инструменты, мячи, желоб, лото и др). Однако воспитаель только показывал детям игровые материалы, предлагая в них поиграть, но совместные игры не организовывал.4. На четвертом этапе проводились повторные наблюдение идиагностическое обследование детей экспериментальной и контрольной групп.Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы показали,что в сравнении с контрольной группой малыши с разными формами поведения из экспериментальной группы показали более высокий уровень адаптации к ДОУ. Это выражалось в следующем.Дети с конфликтными формами поведения обнаружили чувствительностьк воздействию взрослого, стабилизировался общий эмоциональный фон и стали принимать инициативу сверстника.Например, Настя С. в играх стала принимать инициативу от Эльвиры Ю. и Кристины Ш. (адаптивный тип поведения). Она делилась игрушками с девочками и перестала кусаться.Дети с пассивными формами поведения чаще стали проявлятьинициативу по отношению ко взрослому и сверстникам, легче сталиналаживать контакт в группе, уменьшилась напряженность в действиях.Например, Таня Я., которая очень боялась и воспитателя, и сверстников, после проведения игр на сближение научилась не только находитьконтакт с малышами, но и проявлять инициативу. Тоже самое можно сказать и о Диме Б., который стал предлагать сверстникам любимый его вид деятельности - конструирование.Малыши с адаптивными формами поведения научились быстроналаживать контакт с детьми конфликтных и пассивных типов поведения.Например, Костя П. и Саша К. после совместно организованной игры«Совместный обед» стали лучше контактировать, а Саша К. научился говорить«Спасибо.»Таким образом, исследования, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, показали что проведение совместных игр с детьми оказывает положительное влияние на процесс адаптации ребенка к ДОУ. Задачи, поставленные в начале эксперимента, были решены, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Добавлено (13.12.2013, 22:34)
---------------------------------------------
Роль гувернера в формировании взаимоотношений ребенка и матери.(Джафарова Амаля Вели кызы)Профессия гувернера-домашнего воспитателя появилась в России еще в период реформ Петра 1, когда в нашей стране началась европеизации культуры. Задачу обучения детей знати иностранным языкам, осуществляли приглашенные иностранцы, чаще всего не имевшие профессионального образования [1].Приглашая гувернёров, родители стремятся найти оптимальную индивидуализацию воспитания своих детей, что обусловливает реализацию личностно-ценностного подхода, способного трансформировать содержание и методы образования [2]. Гувернёр – воспитатель, занимающийся образованием детей в условиях домашнего обучения. Родители рассчитывают, что гувернер станет не только наставником для ребенка, но и его старшим товарищем, который способен научить его многим интересным, поучительным, познавательным и полезным для взрослой жизни знаниям, умениям навыкам. При этом, домашний воспитатель во время отсутствия родителей, несет полную ответственность за жизнь и здоровье ребенка.Основная задача гувернёра – воспитать в ребенке правильное и здоровое жизнечувствие, рассказать ему об устройстве мира, поведать о социокультурных и многих других сферах жизни людей[2]. На доступном малышу языке гувернер ведет с воспитанником познавательные беседы, расширяя его кругозор, закрепляя изучение в процессе игровой деятельности.В домашнем воспитании взаимоотношения родителей, детей, бабушек, дедушек, родственников носят неформальный характер, в семье нет четко прописанных обязанностей, ролей, правил. Все члены семьи имеют тесную, родственную взаимосвязь, основанную на любви, терпении и привязанности друг к другу. Для ребенка семья - наименее строгая социальная структура, ч которой он может свободно выражать свои чувства, показывать свой характер, быть эмоциональным и открытым в самовыражении. Отсюда возникает особая педагогическая задача: гувернер должен разъяснить ребенку о причинах возникновения конфликтов, как с членами семьи, так и с окружающими. Гувернер в процессе домашнего воспитания помогает родителям и детям избежать острых конфликтов, свести к минимуму негативные и всячески усилить жизнечувствие радости и счастья во взаимоотношения родителей и их детей [3].На формирование взаимоотношений ребенка и матери влияет атмосфера, которая окружает ребенка, она не должна быть напряженной, наполненной разногласиями. Ребенку необходимо помочь сформировать теплое, дружелюбное отношение, как отдельно с каждым человеком, так и в семье в целом. Именно на таком радостном жизнечувствии и будет строиться взаимоотношение между родителями и детьми, матерью и ребенком[3]. У детей генетически заложена потребность в обоих родителях, причем мама никогда не сможет заменить ребенку папу, так и наоборот. Согласно данным научных исследований, для ребенка мама является в большей степени близкой, потому что большую часть времени именно мама проводит с ребенком, в то время как папа работает, и лишь под вечер приходит домой. По этой причине в первую очередь в дошкольном воспитании гувернёру важно научно-педагогически грамотно выстроить именно взаимоотношения матери и ребенка, чтобы помочь избежать конфликтных ситуаций в семье. На взаимосвязь ребенка и матери особое влияние оказывают отношения между бабушками, дедушками, тётями, дядями, двоюродными сестрами и братьями, и другими близкими людьми в семье. Каждый родственник вносит часть своей души для формирования личности ребенка. Ведь все что его окружает, непосредственно влияет на характер жизнечувствия человека, ребенок поначалу впитывает эмоции, окружающие его, потом, когда он немного подрастает, ребенок начинает критически оценивать поведение взрослых. Для правильного сбалансированного педагогического воздействия необходим личностно-ценностный подход к воспитанию, необходимо всем членам семьи создать ту атмосферу, которая будет благоприятно воздействовать на ребенка [2].Дети обладают целым рядом особенностей, они отличаются друг от друга: они переживают, радуются, думают абсолютно индивидуально. Для каждого малыша родители уникальны, а собственное жилище дети видят как особый большой мир. В данном пространстве первоначально ребенок видит своих самых родных людей, а в дальнейшем малыш развивается, и мир вокруг него расширяется, круг общения увеличивается. Чтобы избежать трудностей адаптации, ребенку необходимо четко ориентироваться в большом «пространстве», для этого нужна помощь родителей, воспитателей, гувернёра.Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают проблемы с взаимоотношения со сверстниками, некоторые затруднения, связанные с общением. Задача педагога сформировать коммуникативные способности, необходимо развить их, что доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, ибо не ошибаясь, он не научится эффективно, без конфликтов и стеснения общаться. Педагог развивает некоторые умения, которые пригодятся ребенку в реальном общении, помогает ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению, ведь общение без конфликтов – есть главный фундамент в формировании взаимоотношений, как с мамой так и с другими окружающими людьми. 1Очень часто родителей и домашних воспитателей беспокоят медлительность ребенка, или же наоборот, его настойчивость, прямолинейность, непослушание взрослых, энергичность. Родители недопонимают ребенка, почему у него так мало друзей, почему он спорит с взрослыми. Для решения проблем, связанных с общением с другими людьми, прежде всего, нужно найти причину этих разногласий.Существует несколько причин. К ним относят: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в противоречивости воспитания, а также излишняя требовательность взрослых по отношению к ребенку. Сформированное в ребенке жизнечувствие радости, отражается в его желании общаться с родными людьми, в уверенности ребенка, в умении задавать правильные вопросы окружающим, в раскрепощенном поведении по отношению к своим родителям. Другой причиной является психофизиологические расстройства, переданные генетическим путем.1 Учим детей общению: Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль «Академия развития», 1997 - стр. 28.Работа гувернёра-педагога в семье – весьма сложный и нелегкий труд, требующий профессиональные навыки педагога, психолога, конфликтолога. Необходимо руководствоваться личностно-ценностным подходом в воспитании при взаимодействии с семьей, а ведущей тенденцией является научить родителей решать жизненные проблемы самостоятельно. Родители – это сформированные личности, со своими индивидуальными убеждениями, характером, воспитанием, взглядами на жизнь. Отсюда возникает высокая вероятность столкновения двух различных мнений, разногласий между родителем и гувернёром. Необходимо отыскать общую персоналистско-аксиологичскую концепцию жизнечувствия радости, способную объединить процесс воспитания [3].Прежде всего, важно определить педагогические ценности и цели, которые объединяют гувернёра и родителей, ибо каждый из них стремится, чтобы у ребенка было счастливое, радостное, полноценное детство, чтобы ребенок вырос воспитанным, общительным, умным, дружелюбным человеком [4]. Современные домашние воспитатели стремятся сделать общение с родителями насыщенным, интересным, используя как классические (традиционные) формы общения, так и новые, модернизированные. Главной задачей для гувернёра является на основе личностно-ценностного подхода к воспитанию достичь максимально эффективного союза с родителями ребенка. На практике доказано, что комплексные воспитательные действия родителей и гувернёров благоприятны и полезны для качественного образования ребенка, так: мама и папа ребенка обсуждают жизненные проблемы с гувернёром, и не знает как найти пути решения. Гувернёр в свою очередь, человек с профессиональным педагогическим образованием и накопленным ценным опытом, который не раз сталкивался с такими проблемами, дает советы родителям, ибо неразрешимых проблем не существует.Процесс формирования взаимоотношения ребенка и матери на основе личностно-ценностного подхода в воспитании – важнейшая тема научно-педагогического исследования. Дети взрослеют, но воспоминания о своем детстве останутся с ними навсегда, и о том, какие будут воспоминания, зависит от людей, которые их окружают, поэтому очень важно создать для ребенка благоприятную педагогическую атмосферу жизнечувствия радости. Домашний воспитатель способен создать такую атмосферу, ибо в своей деятельности он использует личностной-ценностный подход в домашней педагогике, создавая ценностный фундамент для его формирования свободной личности ребенка.Литература1.Князев Е.А. Россия: от реформ к революции (1861–1917 гг.). М., 2007.2. Князев Е.А. Россия: от Смуты к реформам (XVII–1861 гг.). М., 2009.3. Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX–ХХ вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.4. Симонович А.С. К истории детского сада // Вестник воспитания, 1896. // http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500304

Добавлено (13.12.2013, 22:35)
---------------------------------------------
Роль гувернера в формировании взаимоотношений ребенка и матери.(Джафарова Амаля Вели кызы)Профессия гувернера-домашнего воспитателя появилась в России еще в период реформ Петра 1, когда в нашей стране началась европеизации культуры. Задачу обучения детей знати иностранным языкам, осуществляли приглашенные иностранцы, чаще всего не имевшие профессионального образования [1].Приглашая гувернёров, родители стремятся найти оптимальную индивидуализацию воспитания своих детей, что обусловливает реализацию личностно-ценностного подхода, способного трансформировать содержание и методы образования [2]. Гувернёр – воспитатель, занимающийся образованием детей в условиях домашнего обучения. Родители рассчитывают, что гувернер станет не только наставником для ребенка, но и его старшим товарищем, который способен научить его многим интересным, поучительным, познавательным и полезным для взрослой жизни знаниям, умениям навыкам. При этом, домашний воспитатель во время отсутствия родителей, несет полную ответственность за жизнь и здоровье ребенка.Основная задача гувернёра – воспитать в ребенке правильное и здоровое жизнечувствие, рассказать ему об устройстве мира, поведать о социокультурных и многих других сферах жизни людей[2]. На доступном малышу языке гувернер ведет с воспитанником познавательные беседы, расширяя его кругозор, закрепляя изучение в процессе игровой деятельности.В домашнем воспитании взаимоотношения родителей, детей, бабушек, дедушек, родственников носят неформальный характер, в семье нет четко прописанных обязанностей, ролей, правил. Все члены семьи имеют тесную, родственную взаимосвязь, основанную на любви, терпении и привязанности друг к другу. Для ребенка семья - наименее строгая социальная структура, ч которой он может свободно выражать свои чувства, показывать свой характер, быть эмоциональным и открытым в самовыражении. Отсюда возникает особая педагогическая задача: гувернер должен разъяснить ребенку о причинах возникновения конфликтов, как с членами семьи, так и с окружающими. Гувернер в процессе домашнего воспитания помогает родителям и детям избежать острых конфликтов, свести к минимуму негативные и всячески усилить жизнечувствие радости и счастья во взаимоотношения родителей и их детей [3].На формирование взаимоотношений ребенка и матери влияет атмосфера, которая окружает ребенка, она не должна быть напряженной, наполненной разногласиями. Ребенку необходимо помочь сформировать теплое, дружелюбное отношение, как отдельно с каждым человеком, так и в семье в целом. Именно на таком радостном жизнечувствии и будет строиться взаимоотношение между родителями и детьми, матерью и ребенком[3]. У детей генетически заложена потребность в обоих родителях, причем мама никогда не сможет заменить ребенку папу, так и наоборот. Согласно данным научных исследований, для ребенка мама является в большей степени близкой, потому что большую часть времени именно мама проводит с ребенком, в то время как папа работает, и лишь под вечер приходит домой. По этой причине в первую очередь в дошкольном воспитании гувернёру важно научно-педагогически грамотно выстроить именно взаимоотношения матери и ребенка, чтобы помочь избежать конфликтных ситуаций в семье. На взаимосвязь ребенка и матери особое влияние оказывают отношения между бабушками, дедушками, тётями, дядями, двоюродными сестрами и братьями, и другими близкими людьми в семье. Каждый родственник вносит часть своей души для формирования личности ребенка. Ведь все что его окружает, непосредственно влияет на характер жизнечувствия человека, ребенок поначалу впитывает эмоции, окружающие его, потом, когда он немного подрастает, ребенок начинает критически оценивать поведение взрослых. Для правильного сбалансированного педагогического воздействия необходим личностно-ценностный подход к воспитанию, необходимо всем членам семьи создать ту атмосферу, которая будет благоприятно воздействовать на ребенка [2].Дети обладают целым рядом особенностей, они отличаются друг от друга: они переживают, радуются, думают абсолютно индивидуально. Для каждого малыша родители уникальны, а собственное жилище дети видят как особый большой мир. В данном пространстве первоначально ребенок видит своих самых родных людей, а в дальнейшем малыш развивается, и мир вокруг него расширяется, круг общения увеличивается. Чтобы избежать трудностей адаптации, ребенку необходимо четко ориентироваться в большом «пространстве», для этого нужна помощь родителей, воспитателей, гувернёра.Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают проблемы с взаимоотношения со сверстниками, некоторые затруднения, связанные с общением. Задача педагога сформировать коммуникативные способности, необходимо развить их, что доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, ибо не ошибаясь, он не научится эффективно, без конфликтов и стеснения общаться. Педагог развивает некоторые умения, которые пригодятся ребенку в реальном общении, помогает ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению, ведь общение без конфликтов – есть главный фундамент в формировании взаимоотношений, как с мамой так и с другими окружающими людьми. 1Очень часто родителей и домашних воспитателей беспокоят медлительность ребенка, или же наоборот, его настойчивость, прямолинейность, непослушание взрослых, энергичность. Родители недопонимают ребенка, почему у него так мало друзей, почему он спорит с взрослыми. Для решения проблем, связанных с общением с другими людьми, прежде всего, нужно найти причину этих разногласий.Существует несколько причин. К ним относят: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в противоречивости воспитания, а также излишняя требовательность взрослых по отношению к ребенку. Сформированное в ребенке жизнечувствие радости, отражается в его желании общаться с родными людьми, в уверенности ребенка, в умении задавать правильные вопросы окружающим, в раскрепощенном поведении по отношению к своим родителям. Другой причиной является психофизиологические расстройства, переданные генетическим путем.1 Учим детей общению: Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль «Академия развития», 1997 - стр. 28.Работа гувернёра-педагога в семье – весьма сложный и нелегкий труд, требующий профессиональные навыки педагога, психолога, конфликтолога. Необходимо руководствоваться личностно-ценностным подходом в воспитании при взаимодействии с семьей, а ведущей тенденцией является научить родителей решать жизненные проблемы самостоятельно. Родители – это сформированные личности, со своими индивидуальными убеждениями, характером, воспитанием, взглядами на жизнь. Отсюда возникает высокая вероятность столкновения двух различных мнений, разногласий между родителем и гувернёром. Необходимо отыскать общую персоналистско-аксиологичскую концепцию жизнечувствия радости, способную объединить процесс воспитания [3].Прежде всего, важно определить педагогические ценности и цели, которые объединяют гувернёра и родителей, ибо каждый из них стремится, чтобы у ребенка было счастливое, радостное, полноценное детство, чтобы ребенок вырос воспитанным, общительным, умным, дружелюбным человеком [4]. Современные домашние воспитатели стремятся сделать общение с родителями насыщенным, интересным, используя как классические (традиционные) формы общения, так и новые, модернизированные. Главной задачей для гувернёра является на основе личностно-ценностного подхода к воспитанию достичь максимально эффективного союза с родителями ребенка. На практике доказано, что комплексные воспитательные действия родителей и гувернёров благоприятны и полезны для качественного образования ребенка, так: мама и папа ребенка обсуждают жизненные проблемы с гувернёром, и не знает как найти пути решения. Гувернёр в свою очередь, человек с профессиональным педагогическим образованием и накопленным ценным опытом, который не раз сталкивался с такими проблемами, дает советы родителям, ибо неразрешимых проблем не существует.Процесс формирования взаимоотношения ребенка и матери на основе личностно-ценностного подхода в воспитании – важнейшая тема научно-педагогического исследования. Дети взрослеют, но воспоминания о своем детстве останутся с ними навсегда, и о том, какие будут воспоминания, зависит от людей, которые их окружают, поэтому очень важно создать для ребенка благоприятную педагогическую атмосферу жизнечувствия радости. Домашний воспитатель способен создать такую атмосферу, ибо в своей деятельности он использует личностной-ценностный подход в домашней педагогике, создавая ценностный фундамент для его формирования свободной личности ребенка.Литература1.Князев Е.А. Россия: от реформ к революции (1861–1917 гг.). М., 2007.2. Князев Е.А. Россия: от Смуты к реформам (XVII–1861 гг.). М., 2009.3. Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX–ХХ вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.4. Симонович А.С. К истории детского сада // Вестник воспитания, 1896. // http://dob.1september.ru/article.php?ID=200500304

Добавлено (13.12.2013, 22:39)
---------------------------------------------
Аллахвердиева Ирада Иса-кзы. Экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста по развитию познавательной сферы через поисково-исследовательскую деятельность.В I главе «Теоретические аспекты экспериментальной работы с детьми в детском саду»;Во II главе «опытно-экспериментальная работа по изучению экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста по познавательной и направленную, как основа поисково-исследовательской деятельность».Актуальность выбранной темы обусловлена потребностью современного общества в расширении поисково-исследовательской деятельности у детей и необходимостью инновации обновления форм, методов, динамично расширяющих представление у детей об окружающем мире.На основании этого была определена цель дипломной работы: выявить особенности реализацииэкспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию познавательной сферы через поисково-исследовательскую деятельность.Нашей целью стало: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия успешного развития поисково-исследовательской деятельности в процессе экспериментальной работы.Объектом исследования стало: содержание направлений поисково-исследовательской работы с детьми старшего дошкольного возраста.Предметом исследования выступило: развитие поисково-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы.Гипотеза исследования: развитие познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы будет успешным, если:

  • Поисково-исследовательская деятельность будет выступать ядром развития интереса к окружающему миру включающая идеи аксиологического и рефлексивного подходов у детей.
  • Разработать педагогические условия способствующие успешному развитию познавательных способностей в процессе экспериментальной деятельности, включающие: авторские программы, насыщенные знаниями об окружающем мире. Педагоги детского сада используют интерактивные методы организации поисково-исследовательской деятельности. Разработаны критерии показатели и уровни развития интереса у детей к окружающему миру.
  • Обоснованная методика дает возможность развить интерес у детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру.

Для достижения поставленной цели нам необходимо было решить следующие задачи:
  • Провести теоретический анализ и уточнить содержание базовых понятий исследования.
  • Разработать педагогические условия успешного развития поисково-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы, определить уровни и критерии результативности данного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.
  • Разработать методические рекомендации по развитию поисково-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной деятельности.
    На первом этапе исследования был осуществлен обзор теоретических подходов к понятиям:
    • Поисково-исследовательская деятельность
    • Эксперимент
    • Поисково-исследовательская работа
    • Поисковая, исследовательская активность

    Рассмотрены типы и виды поисково-исследовательской деятельности иусловия, особенности развития поисково-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.В результате изучения работ Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, Ж.Пиаже и др. была доказана роль экспериментирования в развитии и обучении детей дошкольного возраста.Вторая часть исследования была посвящена проведению опытно-экспериментальной работе, где мы изучали условия, способствующие развитию поисково-исследовательской активности.В нашем эксперименте мы использовали:
    • метод наблюдения за опытно-экспериментальной деятельностью дошкольников
    • метод психологического эксперимента
    • метод тестирования.

    Исследование проводили на базе ГБОУ №1831 Юго-западного округа города Москвы. В старшей группе «Почемучки». В исследовании приняли 20 детей, 3 воспитателя.В ходе эксперимента мы выделили три основных этапа1)   Констатирующий этап, на котором мы выявили особенности проявления коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.2) Формирующий этап, на котором подобрали и внедрили в практику игры направленные на развитие поисково-исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.3)   Контрольный этап, на котором провели сравнительный анализ результатов исследовании.В результате констатирующего этапа эксперимента высокие результаты показали 7 детей (35%). Средние результаты выявлены так же у 7 ребят, что составило 35%. К сожалению, низкий результат был выявлен у 6 воспитанников (30%).На формирующем этапе эксперимента мы внедрили в практику методику Савенкова Александра Ильча, так как при анализе литературы, мы вы<
  •  
    NZДата: Суббота, 14.12.2013, 15:11 | Сообщение # 52
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Создание имиджа как условие успешного развития современного детского сада

    Студентка ИППО, С.П.Панкратова
    Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

    В условиях модернизации современной образовательной системы в России значительно повышается роль образовательных организаций, которая сегодня рассматривается не просто как детский сад или школа, а как организация, оказывающая образовательные услуги.
    Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в условиях рыночной экономики жизнеспособными оказываются
    только конкурентоспособные организации, которые обеспечивают устойчивый уровень качества образовательных услуг. Идея о связи имиджа образовательных организаций с их конкурентоспособностью не является новой.
    Научные исследования свидетельствуют, что главной функцией имиджа является формирование положительного отношения к кому-либо или чему-либо. Если положительное отношение сформировано, то за ним, как результат влияния социальных связей, обязательно последуют доверие и, в свою очередь, – высокие оценки и уверенный выбор. Такова психологическая цепочка, порождаемаяположительным отношением.
    Изучением формирования имиджа образовательной организации занимались такие авторы как Л.В.Даниленко, М.С.Пискунов, М.Ю.Самохин и др.
    Положительный имидж, как правило, способствуетповышению престижа, а, следовательно, авторитета и влияния. Поэтому устойчивыйпозитивный имидж образовательной организации можно рассматривать как важный
    современный компонент методического продукта детского сада и как дополнительный ресурс управления, ресурс развития образовательной организации.
    Однако, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью формирования положительного, конкурентоспособного имиджа дошкольной образовательной организации и недостаточной изученностью данной проблемы.
    Исходя изэтого мы определили проблему нашего исследования: каков организационно-педагогический механизм формирования положительного, конкурентоспособного имиджа дошкольной образовательной организации?
    Целью исследования является теоретическое обоснование, проведение анализа механизмов формирования, способов построения имиджа дошкольной образовательной организации и выработке практических рекомендаций по его дальнейшему укреплению.
    Объект исследования: имидж дошкольной образовательной организации.
    Предмет исследования: механизм формирования и способы построения положительного, конкурентоспособного имиджа дошкольной образовательной организации.
    Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование положительного, конкурентоспособного имиджа будет успешным, если образовательной организацией
    -      четко определенные приоритеты деятельности;
    -   создана уникальная, неповторимая, особая система ценностей,обычаев, традиций, стилей поведения, именуемая культурой;
    -       предоставляются разнообразные и качественные образовательные услуги;
    -       создана оригинальная система воспитательной работы, включая наличие и функционирование детских организаций, развитие творческих способностей, совершенствование психических функций и уровня воспитанности детей, формирование здорового образа жизни;
    -       осуществляется взаимодействие с учреждениями дополнительного образования, другими учебными заведениями, различными социальными институтами и
    т.д.;
    -       разработана система целевой подачи информации потребителям о своем потенциале, успехах и предлагаемых образовательных услугах.
    Все вышесказанное определило задачи исследования.
    1.    Проанализироватьпонятие имидж образовательной организации.
    2.    Изучитьмеханизм формирования и способы построения имиджа образовательной организации.
    3.    Рассмотретьособенности формирования имиджа дошкольной образовательной организации.
    4.    Разработатьпрактические рекомендаций по формированию и укреплению имиджа дошкольной образовательной организации.
    Изучение теоретических основ формирования имиджа образовательной организации показало следующее. Современный словарь трактует понятие «имидж» как целенаправленноформируемый образ, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т.п.
    Мы обратили внимание на несколько ключевых слов:
    «целенаправленно» - т.е., имидж – это то, что можно планировать и создавать;
    «эмоционально-психологическое воздействие» - т.е., он «работает» с чувствами, а не только с логикой;
    «воздействие на кого-либо» - т.е., необходимо увидеть тех субъектов, ради которых вся эта работа и затевается.
    Интересным так же является подход М.С.Пискунова, который дает следующее определение: имидж общеобразовательной организации – это эмоционально окрашенный образ школы, часто сознательно сформированный, обладающий целенаправленно заданными характеристиками призванный оказывать психологическое влияние определенной направленности на конкретные группы социума.Автор-составитель книги «Имиджелогия» В.М. Шепель  к основным характеристикам имиджа образовательной организации относит, в первую очередь, образ руководителя (его способности, установки, ценности социально-психологические характеристики, внешний вид), затем образ персонала образовательной организации (социальные данные, культура, профессиональная компетентность, личностные характеристики и т.д.), кроме этого, уделяется внимание представлению социального окружения о качестве образования, стиле школы, уровне комфортности школьной среды, цене образовательных услуг и внешней атрибутике.Следует отметить, что в отдельных исследованиях выделяются постоянные и переменные слагаемые позитивного имиджа образовательной организации.
    К числу постоянных имиджа относятся:
    -       четкое определение педагогическим коллективом миссии и концепции образовательной организации;-       оптимистичный настрой и доброжелательный микроклимат в педагогическом и детском коллективах;
    -       педагогическая, социальная и управленческая компетентность сотрудников;
    -       сформированный образ руководителя-профессионала, лидера, личности яркой, увлеченной, обладающей неформальным авторитетом, способной вдохновить коллектив на достижение высокой цели;
    -       эффективная организационная культура образовательного учреждения,включающая разделяемые всеми нормы, ценности, определенную философию управления, весь спектр взглядов, отношений, определяющих специфику поведения коллектива в целом;
    -       качество образовательных услуг;
    -       наличие и функционирование детских общественных организаций;
    -       связи образовательной организации с различными социальными институтами, высшими учебными заведениями и т.д.;
    -       уклад образовательной организации в развитие образовательной подготовки учащихся, их воспитанности, психических функций, творческих способностей, формирование здорового образа жизни;
    -       наличие яркой внешней символики.
    К числу переменных имиджа можно отнести:
    -       содержание миссии и приоритеты образовательной организации;
    -       виды образовательных услуг;
    -       материально-техническая база образовательной организации.
    Следовательно, при работе над созданием устойчивого позитивного имиджа образовательной организации необходимо первостепенное значение придавать, прежде всего, неизменным и постоянным компонентам.Проведенный нами анализ других источников позволяет сделать общий вывод о том, что имидж организации - это целостное восприятие организации, включающее понимание и оценку различными группами общественности, то есть целевыми аудиториями.
    Каков же механизм формирования имиджа и каковы способы его построения? Поскольку проблема формирования имиджа образовательной организации – явление достаточно новое, то мы сочли, что логичнее будет рассмотреть особенности процесса формирования имиджа в соответствии с этапами работы над его созданием.
    Анализ нескольких технологий формирования имиджа, разработанных различными авторами,
    дает основание считать, что алгоритм создания имиджа образовательной организации может включать:
    -       выявление у социальных групп, заинтересованных в предоставлении образовательных услуг, сложившихся представлений о нем;
    -       выявление актуальных предпочтений и ожиданий аудитории;
    -       конструирование имиджа образовательной организации, разработкустратегии формирования имиджа образовательной организации;
    -       непосредственное формирование имиджа образовательной организации;
    -       контроль промежуточных результатов, корректировку;
    -       мониторинг сформированного имиджа образовательной организации.
    Рассмотрим основные составляющие имиджа образовательнойорганизации.К числу основных компонентов относятся: набор функциональныхзнаний, степень практической ориентации образовательных программ, ассортимент образовательных программ, квалификация преподавателей, технологичность образования, уровень оплаты и др. Образовательная организация выигрывает в плане формирования,укрепления имиджа и достижения коммерческих целей, становится более конкурентоспособным, если вариативная часть учебных планов включает в себя программы, курсы, предметы, пользующиеся популярностью у учащихся и их родителей, т.е. являются востребованными потребителем. Поскольку представление о перечисленных составляющих имиджаучебного заведения формируется благодаря распространению в обществе знаний о
    них или целей учебного заведения относительно них, то основная маркетинговая задача состоит в поиске способов передачи этой информации, формировании на ее основе определен­ного уровня знаний и уже как следствие определенного представления об образовательной организации. Это определяет специфическую особенность рекламной политикибольшинства образовательных организаций, где информирующая реклама преобладает над другими видами рекламы.Вэтой связи основными методами формирования имиджа образовательной организации являются: эффективные PR-мероприятия (дни открытых дверей, презентации и выставки образовательных услуг, публикации в СМИ и т.д.); благоустройство здания и территории; повышение педагогической культуры коллектива и всего персонала организации.Также выделяют сопутствующие составляющие имиджа образовательной организации.Они так называются не потому, что имеют меньшее или второстепенное значение, а потому, что основываются на личностном восприятие (субъективные) имиджа. В этом случае представ­ление об отдельных составляющих имиджа характеризуется противоречи­востью мнений общественности относительно них, механизмы формирования отличаются сложностью, а ожидаемые результаты имеют процент погрешности и, главным образом, прогнозируются, а не гарантируются. К числу таких составляющих относятся - представление об уровне комфорт­ности среды образовательной организации:
    -                  характере отношений междуучащимися, педагогами и учащимися (декларируемый стиль отношений и его контроль на разных уровнях - администрация, педагогический коллектив, коллектив воспитанников, коллектив родителей);
    -                  психологическом климате изаботе администрации об оказании акту­альной психологической помощи отдельным воспитанникам (практика работы психологов, социальных педагогов);
    -                   внимание учебного заведения к личностивоспитанника, его нравственному, духовному, эмоциональному, физическому развитию (наличие скоординированной работы и сложившихся традиций по этим направлениям).
    В структуру имиджа образовательной организации включаются и элементы, относящиеся
    к числу имиджевой символики - название, герб, гимн, флаг, традиции, ритуалы, унифицированная форма одежды, а также использующиеся для рекламных, целей - логотип, слоган, девиз и в целом фирменный стиль. Они окрашивают и вносят в образ учебного заведения дополнительные (желаемые) смыслы.Именно тот имидж, который складывается в глазах общественности об образовательном учреждении и его руководителе, существенно влияет и на приток родителей, и на получение высоких наград, и на развитие социального партнерства. Взаключении можно сделать следующий вывод. Для того чтобы та или иная образовательная организация была привлекательной, имело свой неповторимый уже сложившийся или складывающийся образ, скорее всего, оно должно иметь:
    -       четко определенные приоритеты, собственную философию, свое видение будущего, сформулированное в миссии заведения;
    -       уникальную, неповторимую, особую систему ценностей, обычаев,традиций, стилей поведения, именуемую культурой;
    -       разнообразные и качественные образовательные услуги;
    -       оригинальную систему воспитательной работы, включая наличие и функционирование детских организаций, развитие творческих способностей,
    совершенствование психических функций и уровня воспитанности детей,
    формирование здорового образа жизни;
    -       связи с учреждениями дополнительного образования, другими учебными заведениями, различными социальными институтами и т.д.;
    -       яркие, узнаваемые, своевременно обновляемые информационные материалы, предназначенные для внешнего представления;
    -       систему целевой подачи информации потребителям о своем потенциале,успехах и предлагаемых образовательных услугах.


    Сообщение отредактировал NZ - Воскресенье, 15.12.2013, 09:44
     
    HaspeeckДата: Суббота, 14.12.2013, 21:25 | Сообщение # 53
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 3
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Особенности организации художественно-проектной деятельности старших дошкольников посредством создания мультфильмов
    Студентка ИППО Воронкова Л.Ю.
    Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Мацкевич Жанна Владимировна.
    В настоящее время в рамках реализации государственнойполитики в сфере образования осуществляется активный поиск новых методов, форм, средств, технологий, ориентированных на личность ребёнка-дошкольника, на развитие его способностей. Особенно актуальным становится поиск форм совместной деятельности детей и взрослых (педагогов, родителей). В этой связи, всё большевнимания в теории и практике дошкольного образования уделяется методу проектов,
    который «дает ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного
    обучения».Проектная деятельность представляет собойинтегрированный процесс. В рамках её осуществления имеются широкие возможности для организации педагогической работы по освоению дошкольниками практически
    всех образовательных областей, что делает проектную деятельность особенно актуальной в условиях реализации федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Принципиально важен и тот факт, что проектная деятельность сочетается с игрой – ведущей деятельностью дошкольников.За последнее время вышел ряд пособий, статей вжурналах, публикаций в Интернете для руководителей и практических работников дошкольных образовательных организаций, представляющих теоретические и практические материалы по использованию проектного метода в работе с дошкольниками (Н.А. Виноградова, Т.А. Данилина, В.А. Деркунская, Е.С. Евдокимова, М.Б. Зуйкова, Л.С. Киселёва, Т.С. Лагода, Л.Д. Морозова, Е.П. Панкова, И.В. Штанько и др.). При этом авторы отмечают наибольшую эффективность проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Одной из самых привлекательных для старших дошкольников является художественно-проектная деятельность, то есть органичное сочетание, взаимодействие, взаимопроникновение проектной деятельности и различных видов художественной деятельности, имеющей в силу своей эмоциональности,  образной насыщенности огромное значение в развитии личности и внутреннего мира ребёнка. Осуществление детьми действий, направленных на восприятие, познание и создание художественного образа крайне важно для эстетического освоения ими мира.К настоящему моменту накоплен немалый теоретическийи практический опыт развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности, в том числе: в изобразительной (Р.Г. Казакова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.), в художественно-речевой (Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.), в музыкальной (Н.А. Ветлугина, М.Б. Зацепина, О.П. Радынова и др.). Однако художественно-проектная деятельность детей остается малоизученной. Сегодня в практике дошкольного образования имеется интерес к совместному созданию детьми и взрослыми (педагогами, родителями) мультфильмов. Поскольку процесс создания мультфильмов многогранен и интегрирует в себе разнообразные виды детской деятельности: познавательную, изобразительную, художественно-речевую, музыкальную, игровую и др., а выразительные средства мультипликации являются
    наиболее естественными для детского возраста, можно говорить о том, что в художественно-проектной деятельности старших дошкольников по созданию мультфильмов заложены огромные возможности комплексного развивающего обучения детей. В последнее время наметились некоторые тенденции к изучениюпроектной деятельности старших дошкольников как средства создания мультфильмов (Ж.В. Мацкевич, Л.Л. Тимофеева), обобщается имеющийся практический опыт её организации и осуществления в дошкольных образовательных организациях. Однако в теории и практике эстетического воспитаниявопросы организации и осуществления художественно-проектной деятельности
    старших дошкольников как средства создания мультфильмов изучены недостаточно, в связи с чем, была выбрана проблема исследования – каковы возможности художественно-проектной деятельностистарших дошкольников как средства создания мультфильмов и педагогические условия их реализации? Решение данной проблемы является целью исследования. Объект исследования – процесс эстетического воспитания детей старшего дошкольноговозраста посредством организации и осуществления ими художественно-проектной деятельности по созданию мультфильмов. Предмет исследования – педагогические условия формирования художественно-проектнойдеятельности старших дошкольников. Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что детям старшего дошкольного возрастабудет доступно и интересно осуществление художественно-проектной деятельности по созданию мультфильмов. Процесс эстетического воспитания будет проходить наиболее эффективно при следующих педагогических условиях:– обогащения детей новыми знаниями в областимультипликации и опытом создания мультипликационного фильма в рамках экскурсии в  Московский музей анимации;– вовлечения родителей, воспитателей в работу посозданию мультфильмов;– материально-технического обеспеченияобразовательного процесса: выделение специального помещения для осуществления художественно-проектной деятельности по созданию мультфильмов, приобретение и установка технических средств обучения, оснащение образовательной деятельности необходимым художественно-творческим материалом.     Для   подтверждения   выдвинутого    предположения  поставлены следующие   задачи:1) Изучить теоретические основы художественно-проектной деятельности старших дошкольников.2) Выявить педагогические условия и особенностиорганизации и осуществления художественно-проектной деятельности старших дошкольников по созданию мультфильмов.3) Разработать и реализовать проект по созданиюмультфильма.     Апробация исследования.   Результатыисследования обсуждались на городской творческой мастерской  «Художественно-проектная деятельность вдетском саду» 12 ноября 2013 года в Институте педагогики и психологии образования МГПУ. В настоящее время написана теоретическая глава исследования, где дана характеристика проектной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста в её взаимосвязи с художественной деятельностью, рассмотрены особенности мультипликации как вида искусства и возможности её использования вэстетическом воспитании детей, психологические особенности художественно-проектной деятельности старших дошкольников по созданию мультфильмов, проведен анализ изучаемого вопроса в педагогической литературе.Педагогический эксперимент проводился на базе ГБОУ ЦРР детского сада №1406 ЮЗОУО ДО города Москвы. С целью обогащения детей знаниями в области искусства мультипликации для детей экспериментальной группы была организована экскурсия в Московский Музей анимации на ВВЦ, где дошкольники познакомились с различными технологиями создания мультфильма, рассмотрели оборудование, с помощью которого специалисты снимают кино, и попробовали сами создать свой маленький мультфильм. В настоящее время определяются диагностические методики для проведения констатирующего эксперимента. Спасибо за внимание!

    Добавлено (14.12.2013, 21:12)
    ---------------------------------------------
    Добавлено (14.12.2013, 20:32)
    ---------------------------------------------
    Воспитание любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи
    Студентка ИППО Григорьева Евгения.
    Научный руководитель - к.п.н., ст. преподаватель Мацкевич Жанна Владимировна.
    В разное время к проблеме патриотического воспитания дошкольников обращались педагоги и ученые: Г. Н. Волков,  Я. А. Коменский,А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. В нашевремя большой вклад в научное обоснование нравственно-патриотического воспитания дошкольников внесли Н.В. Виноградова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Е.И. Радина. Современные исследования, посвященные проблемам приобщения дошкольниковк истории, культуре, социальной жизни родного города, связаны с изучением механизмов социализации, формирования социальной компетенции ребенка (Т.Н. Антонова, Е.П. Арнаутова, Т.Т.Зубова), осознанием ребенка самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С.Е. Шукшина), восприятием детьми мира предметов (О.А. Артамонова), формированием знаний о трудовой деятельности взрослых (М.В. Крулехт).В настоящее время усилено внимание к решению задач патриотическоговоспитания со стороны Правительства РФ и Министерства образования РФ. Необходимость целенаправленной работы по гражданско-правовому воспитанию подрастающего поколения отмечена в ряде нормативных и правовых документов: национальной доктрине образования Российской Федерации;государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы». Указанныедокументы характеризуют социальный запрос к организации целостной системы воспитания будущего гражданина страны.Однако  в теории и практике нравственно-эстетическоговоспитания вопрос повышения уровня знаний о родном городе средствами живописи изучен недостаточно, в связи с чем, была выбрана проблема исследования. Проблема исследования   изучение формирования уровня знаний о родном крае как показателя уровня патриотических чувств у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи. Объект исследования – процессвоспитания любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста средствами живописи. Предмет исследования –процесс влияния произведений живописи на формирование любви к родному краю у старших дошкольников.Гипотеза исследования. Предполагается,что формирование чувства любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста под влиянием произведений живописи будет проходить наиболее эффективно при следующих педагогических условиях: - отбора произведений живописи, доступныхдетям старшего дошкольного возраста и способствующих воспитанию патриотических чувств;  - разработки серии занятий по ознакомлениюдошкольников с произведениями живописи, стимулирующих эмоциональные переживания. Для   подтверждения   выдвинутого   предположения  поставлены следующие   задачи: 1.    Теоретически обосновать возможностивоспитания чувства любви к родному краю у старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями живописи;2.    Выявить уровень сформированности устарших дошкольников представлений и характера отношений к родному краю; 3.    Экспериментальным путем определить влияние ознакомления детей с произведениями живописи на воспитание любви к родному краю. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №2000 (дошкольное отделение) ЮАО г. Москвы. В проводимом эксперименте участвовало 16 детей в возрасте 5-6 лет.Припроведении констатирующего эксперимента были поставлены задачи: изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; выявление особенностей  нравственно-патриотической воспитанности старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности; диагностика уровня знаний детей старшего дошкольноговозраста о родном крае; подбор картин для просмотра с детьми. Наконстатирующем этапе эксперимента использовались такие методы, какбеседа, наблюдение,  просмотрдокументального фильма, анализ детских рисунков, диагностика. Уровень знаний о родном городедошкольников исследовался на основе диагностики Комаровой Т.С., Соломенниковой О.А. В диагностической методике определено три  критерия эффективностиознаком­ления дошкольников с родным городом:1.     Знания ипредставления о городе (поселке), в котором живет ребенок;2.    Проявление интереса и положительно эмоциональногоотношения к городу (поселку);3.    Деятельностно-поведенческие проявления.         По каждому критерию сформулированыпризнаки и уровни формирующихся качеств (высокий, средний, низкий). В процесседиагностики ребенку предлагалось разрешить проблем­ные ситуации, выполнить задания и ответить на вопросы. Полученные в ходе диагностики баллывносились в сводную таблицу и суммировались по всем показателям. Полученное числовое значение определяло уровень сформированности знаний ребенка о родном городе. На констатирующем этапе работы былопроведено занятие «Улицы родного города». Предварительно в первой половине дня, детям показали документальный фильм «У нас в Москве» продолжительностью 20 мин. После дневного сна с детьми была проведена беседа по просмотренному фильму и предложено задание нарисовать улицу Москвы и рассказать, чем она ему нравится, что в ней необычного. Рисунки детей были похожими. Особойяркостью и выразительностью деталей они не отличались. Все дети нарисовали улицу, на которой они живут и обычные блочные дома на ней. В контрольной группе было проведеноаналогичное занятие, что и в экспериментальной группе. Результаты констатирующего эксперимента следующие. В экспериментальной группе 13% детей показали низкий уровень сформированности знаний о родном городе,  74 % детей показали средний уровень, 13 %детей - высокий уровень.  Целью формирующего эксперимента явилась разработка и экспериментальная проверка эффективности серий занятий по формированию чувства любви к родному краю у детей старшего дошкольного возраста под влиянием восприятия произведений живописи.Задачиформирующего эксперимента: расширить знания детей о родном городе; провести серии занятий с целью воспитания и развития в ребёнкенравственно-патриотических чувств в процессе изобразительной деятельности, рассматривания произведений искусства; использовать методы иприемы обучения, направленные на развитие чувства любви  к родному городу у детей старшего дошкольноговозраста.Вформирующем эксперименте участвовало 8 детей экспериментальной группы старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа осуществлялась последовательно,в две серии занятий: «Москва историческая»; «Москва современная». В первой серии были проведены 2 занятия  на темы:История Кремля и Дворики старой Москвы. Вторая серия включала 3 занятия на темы: Красная Площадь, Моя улица, Мой детский сад. Занятия проводились два раза в неделю в первой и во второй половине дня. В результате теоретического анализа литературы, просмотра и анализакартин определены требования к отбору картин для проведения эксперимента. Так, Р.М. Чумичева рекомендуетиспользовать в работе с детьми высокохудожественныекартины, доступные пониманию ребенка, как по содержанию, так и по средствам выражения, правдиво отображающие действительность с яркими средствами выражения основного. Для каждого занятия было отобрано по 7-10 картин известных художников: П.П. Верещагин, А.М.Васнецов, Ф. Я. Алексеев. Л.К. Саврасов, Поленов В.Д. и другие.Репродукциикартин устанавливались на подставки, мольберты,фланелеграфы и демонстрировались, выстраиваясь по принципу развития города во времени,тематическими блоками; поочередно. Картины были хорошо освещены и эстетически оформлены, имели свободный подход. На всех репродукциях имелись этикетки с указанием фамилии художника и названия картины. Перед началом экспериментальных занятий педагогом создавалась спокойная, доброжела­тельная,эмоционально-положительная атмосфера.Каждое занятие состояло из трех частей. Первая часть занятия – «Мы идем на выставку». Занятие  начиналось с игровой ситуации«Посещение картинной галереи», где педагог, читая стихотворение или отрывок из художественного произведения, предлагал детям разгадать загадку, освещал тему  выставки картин.Втораячасть занятия – «Что мы видим на картине?» посвящалась рассматриванию картин, искусствоведческому рассказу педагога, беседе педагога с детьми на заданную тему. Третья часть занятия – «Мы рисуем» посвящалась продуктивной работе детей, активизации интереса и желания детей выразить впечатления от выставки в творческой деятельности. В этой части занятия создавались условия для практической изобразительной деятельности, после чего дошкольники рассказывали об изображенном в рисунке.Надо отметить, что произведения живописи, как доступное средство пониманию ребенка,как по содержанию, так и по средствам выражения, правдиво отображающие действительность с яркими средствами выражения основного, оказали положительное влияние на расширение знаний детей о родном городе, воспитании любви к родному краю, развитию вребёнке нравственно-патриотических чувств в процессе рассматривания произведений искусства, изобразительной деятельности детей.Сейчас мы работаем над контрольным этапом эксперимента: сравниваем результаты экспериментальной и контрольной групп. Спасибо за внимание!

    Добавлено (14.12.2013, 21:20)
    ---------------------------------------------
    Формирование выразительного образа природы в рисунках  старших дошкольников на основе интеграцииразличных видов искусства     Студентка ИППО Зеленкова Н.Г. Научный руководитель Мацкевич  Жанна  Владимировна.   Актуальность выбранной темы определяется тем, чтоинтеграция разных видов  искусствапозволяет поддерживать естественное стремление ребенка к познанию
    окружающего мира через активное взаимодействие с ним, способствует целостному и
    более глубокому восприятию, осознанию и творческому преобразованию его
    (окружающего) на основе деятельного подхода, что позволяет сформировать
    выразительный
    образ природы в рисунках детей. Использование интеграции искусств в
    формировании выразительного образа в рисунках дошкольников происходит благодаря
    тому, что отдельные виды искусства изображают один и тот же объект
    окружающей действительности с различных точек зрения различными, присущими
    только
    конкретному виду искусства, средствами выразительности. Эти средства,
    интегрируясь,
    создают целостные образы в представлении детей. Фактором (интегратором),
    объединяющим
    искусства живописи, музыки, литературы и поэзии может выступать природа, как
    одно из важных средств развития детей (Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Т.А.
    Копцева и др.). Противоречие состоит в целесообразности использования интеграции
    искусств для формирования выразительного образа в детском изобразительном
    творчестве и недостаточной теоретической и методической разработанностью
    данного вопроса в практике. Проблема исследования –каковы педагогическиеусловия формирования выразительного образа природы в рисунках
    старших дошкольников? Решение данной проблемы стало целью исследования. Объектисследования- процесс формирования выразительного образа природы в рисункахстарших дошкольников на основе интеграции различных видов искусства. Предметисследования - педагогические условия, способствующие формированиювыразительного образа природы в рисунках старших дошкольников.  Гипотезаисследования: предполагается, что интеграция искусств будет способствоватьформированию выразительного образа природы в рисунках старших дошкольников при
    следующих педагогических условиях:  - педагогического взаимодействия
    взрослых и детей в процессе общения с произведениями отдельных видов искусств, так
    и в контексте их интеграции;  - разработки системы интегрированных
    занятий,
    направленных на освоение детьми средств выразительности живописи, музыки,
    поэзии, литературы. Для  подтверждения   выдвинутого предположения 
    поставлены следующие задачи: 1. Изучить теоретические основыпроблемы формирования выразительного образа природы в рисунках старших
    дошкольников на основе интеграции различных видов
    искусства;2. Выявить психолого-педагогические условия эффективности интеграции
    различных видов искусства при формировании выразительного образа;
    3. Разработать и экспериментально проверить эффективность серии занятий по
    формированию выразительного образа природы в рисунках старших дошкольников на
    основе интеграции музыки, живописи, поэзии. В  настоящее
    время написана теоретическая глава исследования, где рассмотрены различные
    подходы к определению понятия «выразительный образ» в изобразительном
    искусстве, психологические основы формирования выразительного образа природы в
    рисунках старших дошкольников, а так же проблема формирования выразительного
    образа в детском рисовании средствами интеграции различных видов искусства в
    педагогических исследованиях.  Апробация результатов исследования
    проводились в условиях изостудии  ГБОУ СОШ №806, структурное
    дошкольное подразделение №7 г. Москвы. В эксперименте участвовало 24 ребёнка в
    возрасте 6-7 лет. При проведении констатирующего эксперимента были поставлены
    задачи: изучение поставленной проблемы в практике работы дошкольных учреждений;
    отбор
    педагогических условий, способствующих формированию выразительного образа в
    рисунках детей старшего дошкольного возраста; выявление уровней развития
    восприятия
    (синестезии) и изобразительных умений у старших дошкольников. Таким образом,
    реализуя данные задачи, были использованы две методики.Первая методика «Как звучит картина» разработана Р.М. Чумичёвой. Её цель:
    определение способности детей к межсенсорному восприятию, возможность видеть
    звук в цвете и других «чувственных пересечений», так называемая «метафорическая
    или ассоциативная способность восприятия и
    мышления», или ещё её определяют как способность к синестезии. Методика 2.
    «Комплекс умений и способностей в изобразительном творчестве (рисовании), разработанный 
    Т.Г. Казаковой и И.А. Лыковой, использовался для определения уровня
    изобразительных умений и способностей при  передаче в рисунке
    выразительного образа природы. По результатам проведенной диагностики в экспериментальной
    группе способность к сложной синестезии проявилась у 42% детей, к простой
    - у 42%, неспособность к сопоставлению художественных образов, созданных
    разными видами искусства, у 16% детей. В контрольной группе результаты
    практически совпали с результатами экспериментальной группы. В процессе
    восприятия произведений искусства мы отметили, что дети обеих групп, в большинстве,
    проявляют интерес к ним, понимают художественный образ, переданный в картинах,
    пытаются ассоциировать его с другими видами искусств, ориентироваться в
    композиции пейзажей, улавливая их настроение, но испытывают трудности в
    словесной передаче этого настроения. Мы считаем, что это связано с отсутствием
    знаний поэтических произведений о природе и отсутствием практики использования
    в речи выразительных слов, эпитетов, сравнений. Анализ детских рисунков показал,
    что в экспериментальной группе уровень изобразительных умений и способностей у
    50% детей - высокий, у  42% - средний и 8% - низкий. В контрольной группе
    у 42% детей - высокий, у 58% - средний, низкий уровень не выявлен. Наблюдая за
    детьми во время занятий, мы констатировали, что дети имеют некоторые знания об
    окружающей действительности, знакомы с техникой работы с различными изобразительными
    материалами, владеют формообразующими и изобразительными навыками, так как
    посещают изостудию четвёртый год. Однако, имеют некоторые затруднения в передаче
    движения объектов, настроения природы, работы получаются мало эмоциональны. Творческое
    экспериментирование с цветом встречается редко, строение предметов изображается
    с незначительными искажениями, а композиция часто строилась с нарушениями и не
    отличалась оригинальностью. Многие дети проявили заинтересованное отношение к заданию,
    но затруднялись в передаче эстетической характеристики изображаемого. Рассказ о
    содержании выполненного рисунка не редко сводился к перечислению изображённого.
    Целью формирующего эксперимента явилась разработка и экспериментальная проверка
    эффективности педагогических условий формирования выразительного образа природы
    в рисунках старших дошкольников на основе интеграции живописи, поэзии и
    музыки. Задачи формирующего эксперимента: познакомить детей с языком
    разных видов искусства (живописи, музыки, поэзии) и их ролью в развитии
    конкретного целостного образа природы; сформировать представление о средствах
    выразительности этих видов искусств при передаче настроения, движения и
    перспективы в создании выразительного образа природы;  формировать
    умения и способности передавать задуманный образ природы в рисунке, опираясь на
    полученный опыт;  развивать эмоционально-чувственное восприятие, образное мышление,
    воображение, творческую активность при взаимодействии детей и взрослых в
    условиях интеграции музыки, живописи и поэзии; пробудить интерес к
    произведениям искусства и желание делиться впечатлениями, высказывая
    обоснованное суждение;  познакомить детей с живописными техниками, как
    самыми выразительными в пейзажной живописи детского рисунка:
    акварелью, пастелью, гуашью, а так же научить комбинировать их.
     Формирующий эксперимент включал четыре серии фронтальных занятий,
    индивидуальные занятия, наблюдения в природе, беседы, общение с произведениями
    отдельных видов искусств, выставки рисунков. Занятия проводились два раза в неделю
    во второй половине дня в условиях изостудии. Разработаны четыре серии занятий:
    «Лики природы. После дождя»;  «Ветер и природа»; «Каким бывает
    море?»;  «Горные вершины». Каждая серия проходила в два этапа  и решала
    три вида задач: развивающую, обучающую, творческую. В настоящее время
    проводится вторая серия занятий
    формирующего эксперимента. Спасибо за внимание!

    Добавлено (14.12.2013, 21:24)
    ---------------------------------------------
    Обучение детей старшегодошкольного возраста иллюстрированию авторских сказок Студентка ИППО КурепинаВ.А.
    Научный руководитель –к.п.н., ст. преподаватель Мацкевич Ж. В.
    Анализ исследований последних лет показал, что выразительность образов,
    изображаемых детьми в рисовании при иллюстрировании того или иного произведения
    (сказки, рассказа,
    произведений малых фольклорных жанров)  формируется  у детей разными средствами: 
    на основе восприятия иллюстраций детских книг (Л.П. Бочкарева, Р.А. Мирошкина),
    применения нетрадиционных художественных техник (А.А. Лукашова), развития
    восприятия цвета (Л.Г. Белякова, В.В. Богданова, Т.С. Комарова, А.В.
    Размыслова, Л.А. Ремизова), усвоения дошкольниками системы художественных эталонов
    (С.В. Погодина), под воздействием малых фольклорных жанров (Т.А. Котлякова),
    средствами графических способов изображения (О.В.
    Мельникова) и др. В рассматривании книжных иллюстраций, иллюстрировании
    художественных
    произведений детьми заложены большие потенциальные возможности для
    развития
    изобразительно-творческих способностей дошкольников. В тоже время нами не
    найдены исследования по обучению детей старшего дошкольного возраста
    иллюстрированию авторских сказок искусствоведческого характера. В связи чем,
    была выбрана проблема исследования. Проблема исследования - каковыпедагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию
    авторских сказок?        Решение проблемы являются
    целью исследования.       Объект исследования - процесс обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию
    авторских сказок  средствами книжной графики.  Предметисследования – педагогические  условия, способствующие наиболееэффективному обучению детей старшего дошкольного
    возраста иллюстрированию авторских сказок. Гипотеза исследования.Предполагается, что обучение детей старшего дошкольного возраста
    иллюстрированию авторских
    сказок будет эффективным при следующих педагогических условиях:-создании
    авторских сказок;-усвоении детьми художественно-изобразительных техник,
    доступных старшим дошкольникам;-разработки серии занятий, направленных на
    обучение
    детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию авторских
    сказок.  Для
    подтверждения выдвинутого предположения поставлены следующие задачи:1. Изучитьтеоретические основы использования сказки в процессе обучения изобразительному
    искусству; 2. Отобрать комплекс изобразительных умений, формируемый у
    дошкольников в процессе иллюстрирования авторских сказок; 3. Разработать серию занятий
    с целью обучения детей старшего дошкольного возраста иллюстрированию авторских
    сказок.     В настоящее время написана теоретическая глава
    исследования, где рассмотрены аспекты проблемы иллюстрирования как вида
    изобразительного искусства, особенности восприятия
    книжных иллюстраций детьми старшего дошкольного возраста, роль сказки в
    художественном искусстве, проанализированы педагогические условия использования
    сказки в детском изобразительном творчестве.  Педагогический
    эксперимент проводился в условиях
    изостудии ГБОУ детский сад № 1641 общеразвивающего  вида г.
    Москвы.  В проводимом  эксперименте участвовало 24 ребенка в возрасте6-7
    лет.  При проведении констатирующего эксперимента были поставлены задачи:
    изучение поставленной проблемы в практике работы дошкольных учреждений, отбор
    педагогических условий, способствующих обучению детей старшего дошкольного
    возраста иллюстрированию авторских сказок, выявление уровня умений иллюстрировать
    литературные произведения. Комплекс критериев и
    показателей, который использовался в экспериментальной работе, разработан Т.С.
    Комаровой. Критерии следующие: Самостоятельность в выборе изобразительных
    материалов, Творческое применение различной техники изображения и материалов:
    Изобразительная грамотность, которая подразумевает: - передачу формы, -
    строение предмета,
    -передачу пропорции предмета в изображении, -композицию, -цвет. По сумме
    набранных баллов рисунки детей были отнесены к высокому, среднему, низкому
    уровням развития умений иллюстрировать художественные произведения. На
    констатирующем этапе было проведено занятие по иллюстрированию программной
    авторской сказки «Серая шейка» Д. Н.Мамина-Сибиряка.   После
    прочтения сказки, детям предлагалось нарисовать то, что больше всего
    понравилось или не понравилось в произведении.
    Для рисования можно было выбрать бумагу разного формата и разнообразные
    художественные
    материалы. На занятии использовались такие методы, как  наблюдение, анализ
    детских рисунков, диагностика. Аналогичное занятие было проведено и в контрольной
    группе. На данный момент анализируются и сравниваются результаты
    констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной
    групп.    Также написаны авторские сказки, которые дошкольники
    будут иллюстрировать в ходе формирующего эксперимента. На основе проведенной
    работы мы планируем выпустить авторские книги,  иллюстрированные детскими
    рисунками. Спасибо за внимание!

    Добавлено (14.12.2013, 21:25)
    ---------------------------------------------
    Формированиечувства цвета у детей старшего дошкольного возраста в рисованииСтудентка ИППО Нехорошева ТатьянаНаучный руководитель Мацкевич ЖаннаВладимировна

           Цвет как объект изучения всегда привлекал ученых, психологов,искусствоведов. Он является одним из самых сильных средств выразительности
    художников-живописцев. Хорошо развитое чувство цвета, помогает полнее почувствовать
    красоту окружающего мира, гармонию красок, ощутить духовный комфорт. Проблеме
    развития цветовосприятия дошкольников посвящены психолого - педагогические   исследования   И.Д. Венёва, А.А. Криулиной, Т.Г. Любимовой,Л.Н. Мироновой. В отечественной науке представлен широкий спектр работ по
    обозначенной проблеме, это исследования Н.Б. Венгера, А.В. Запорожца, Т.С.
    Комаровой, А.А. Мелик-Пашаева, А.В. Размысловой, Н.П. Сакулиной и др. Исследования
    Л.В. Благонадежиной, Л.В. Пантелеевой показывают, что дошкольники  имеютбедный опыт восприятия цвета, однако дети 6-7 летнего возраста располагают
    потенциальными возможностями, позволяющими развивать у них чувство цвета,
    формировать умение использовать цвет как средство выразительности в
    изобразительном творчестве.

    Проблема исследования –педагогические условия формирования чувства цвета удетей старшего дошкольного возраста в рисовании.          Решение проблемы является целью исследования.Объект исследования – процесс формирования чувства цвета у детей старшегодошкольного возраста.         Предмет исследования – педагогические условия формирования чувства цвета в рисовании у детейстаршего дошкольного возраста.         Гипотеза исследования. Предполагается, что формирование чувства цвета в рисовании у детейстаршего дошкольного возраста будет эффективным при   следующих педагогическихусловиях:         - накоплении и расширении объема знанийстарших дошкольников в области цветоведения;         - использовании нетрадиционных техникрисования;        - разработки серии занятий поформированию чувства цвета в рисовании у старших дошкольников, направленной на
    усвоение основ цветоведения и интерпретацию их в рисунках.Для подтверждения выдвинутого предположения поставлены следующие   задачи:1.     Изучить теоретические основы проблемы формированиячувства цвета у старших дошкольников;2.     Определить критерии сформированности чувства цветав рисовании у детей старшего дошкольного возраста;3.     Исследовать уровни развития чувства цвета у старшихдошкольников;4.     Разработать и экспериментально проверитьэффективность серии занятий по формированию чувства цвета в рисовании у старших
    дошкольников.      Внастоящее время написана теоретическая глава исследования, где рассмотрены вопросы
    теории цветоведения в изобразительном искусстве, психологические основы
    восприятия и использования цвета детьми старшего дошкольного возраста, а так же
    проблема формирования чувства цвета у старших дошкольников в педагогических
    исследованиях. Педагогический эксперимент проводился на базе ГБОУ детский сад №
    1020 САО г. Москвы. В эксперименте принимали участие дети двух подготовительных
    к школе   групп в возрасте от 6 до 7 лет(16 девочек и 14 мальчиков), всего 30 детей. Дети были разделены на 2 группы:
    экспериментальную и контрольную. При проведении констатирующего эксперимента
    были поставлены задачи: изучение поставленной проблемы в практике работы
    дошкольных учреждений; отбор педагогических условий, способствующих формированию
    чувства цвета в рисовании у детей старшего дошкольного возраста; выявление
    уровней развития чувства цвета у старших дошкольников. Исследование уровня знаний
    детей о цвете проводилось в ходе индивидуальных бесед по вопросам, предложенных Н.В. Дубровской в программе «Игры сцветом». Педагог фиксировал данные в таблицах и протоколах.       Изучение изобразительных умений проводилосьв процессе занятия-развлечения по рисованию. В ходе занятия детям предлагалось
    отгадать загадки и нарисовать отгадки гуашью. На каждый рисунок-отгадку   детям   давалось 5-7 минут. В рисунке оценивалось:-достоверность изображения предмета, пропорциональность и месторасположение всех
    частей;

    -достоверность изображения цвета предмета;

    -использование оттенков цвета или смешанных цветов в работе.

            Результаты констатирующего экспериментапоказали средний и низкий уровни первоначальных знаний о цвете у детей экспериментальной
    и контрольной групп.  В экспериментальной группе 11 детей(69%) показали низкий уровень, 5 детей показали средний уровень (31%), 0 детей
    - высокий уровень. В контрольной группе рез

    Сообщение отредактировал Haspeeck - Суббота, 14.12.2013, 21:11
     
    Zhuravleva_EAДата: Суббота, 14.12.2013, 23:12 | Сообщение # 54
    Рядовой
    Группа: Модераторы
    Сообщений: 5
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Взаимодействие педагога дошкольной образовательной организации с родителями воспитанников по профилактике страхов старших дошкольников
    Студентка ИППО, Назарова Л.Н.Научный руководитель:  Журавлева Е.А. 
    Проблема эмоционального неблагополучия детей, в частности проблема детских страхов, несмотря на достаточную изученность (А.И. Захаров, B.С. Мухина, А.Д. Кошелева, A.M. Прихожан и др.) не только не теряет своейактуальности в наши дни, но и приобретает особую востребованность в связи с реформированием современного дошкольного образования, его гуманизацией, необходимостью поиска путей и подходов разработки индивидуальной траектории обучения каждого ребенка.Наличиеу старшего дошкольника устойчивых немотивированных страхов свидетельствует об уменьшении степени его свободы поведения, снижении темпов познавательного развития и уровня его психологического благополучия в целом. Актуальность исследования проблемы профилактикистрахов обусловливают наличие противоречий между: значимостью социальной смелости, самостоятельной активности ребенка для его общего развития и общения,  и их недостаточным уровнемсформированности у детей старшего дошкольного возраста; обусловленностью социальными факторами и взаимоотношениями предрасположенности старшего дошкольника к тревожным состояниям и неучастием родителей воспитанников в работе по предупреждению появлений тревожности и страхов детей;  разработанностью направлений взаимодействиядошкольной образовательной организации и семьи ребенка в решении проблем его физического, умственного развития и недостаточной методической обеспеченностью этого взаимодействия в системной профилактике страхов детей старшего дошкольного возраста. Мы выдвинули предположение, что основными условиямивзаимодействия педагога дошкольной образовательной организации с родителями
    старших дошкольников по профилактике страхов детей являются:–включение родителей в работу по диагностике особенностей эмоциональных  состояний дошкольников в детском саду и дома,изучение состояния психологического здоровья детей, особенностей их онтогенеза, социальной ситуации развития совместно со специалистами детской поликлиники, медицинским персоналом ДОО и родителями;–организация консультативного пункта, осуществление просветительской помощи родителям в дошкольной организации  дляпредупреждения ранних нарушений эмоциональных состояний тревожности ребёнка;–подбор содержания и разработка содержания НОД и детей для повышения их уверенности детей в контактах со сверстниками и взрослыми, осознанности их эмоциональных состояний, развития основ саморегуляции поведения старших дошкольников с целью систематической реализации дома и в детском саду (на примере организации непосредственной изобразительной и игровой деятельности).Исследованиямистрахов занимались такие ученые-психологи,как  (К. Е. Изард, Э. Эриксон,Г.М. Бреслав,  А.И. Захаров,  И.П. Павлов, B.С. Мухина, А.Д. Кошелева, A.M. Прихожан, А. С. Спиваковская, и др.).  Проведенныйанализ подходов к определению понятия «страх», позволил сделать обобщенный вывод, что страх  – специфическое остроеэмоциональное состояние, особая чувственная реакция, которая проявляются в опасной для человека ситуации или при возникновении мысли об опасности. Причем,
    страх это эмоция, которая сама по себе переживается достаточно редко, но это реальная часть нашей жизни. Все ситуации, в которых человек ощущает страхи, переживаются им как обстоятельства, в которых под угрозу поставлено его спокойствие и безопасность.Анализпсихолого-педагогических исследований показал, что в каждом возрасте наблюдаются нормативные страхи, которые появляются как результат развития интеллектуальной сферы и воображения и, проходят бесследно (А.И. Захаров, А.С. Зубкова, П.Ф. Каптерев, Е.Е.Алексеева, Т.Л. Шишова и др.). Страх может выполнять защитную функцию, но продолжительные и устойчивые  страхи препятствуют общению, личностному развитию ребенка, создают для него адаптационные,невротические и другие проблемы. Причинами детских страхов могут являться генетическая предрасположенность, возрастные особенности ребенка, большую роль играют внешние, социальные факторы, а так же взаимоотношения в семье. (С.Г. Зубанова, А.И. Захаров, Т.В.Васильева, А.П. Луговская), Большое количество страхов у детей старшего дошкольного возраста требует пристального внимания взрослых и организации работы по коррекции и профилактике их возникновения.
    Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения детского сада  № 2185 городаМосквы. В исследовании участвовали 20 детей старшего дошкольного возраста, воспитанники группы №8 и их родители (20 человек).Опытно-экспериментальнаяработа включила: диагностику эмоциональных нарушений детей, участвующих в исследовании, выявление дошкольников, имеющих ненормативные страхи (констатирующий этап);  проведение групповых ииндивидуальных занятий по профилактике страхов (формирующий этап); повторную диагностику эмоционального состояния детей (контрольный этап).Для диагностики эмоциональных нарушенийдошкольников, участвующих в опытно-экспериментальной работе, нами были выбраны следующие методы:  тестА.И.Захарова (модификация М.А. Панфиловой) «Страхи в домиках», тест для исследования уровня тревожности удетей (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), анкетирование родителей (по А.И.Захарову), беседы с педагогами, детьми иих родителями. Послепроведения всех методик диагностики, обобщив результаты исследования, мы сделали вывод, что 17 детей (85% исследуемой группы  нуждаются в специально организованной работепо снижению страхов, нормализации эмоционального состояния; причем 12 детей (60% имеют страхи, связанные с особенностями взаимодействия с родителями. Для детей с повышенным количеством страхов характерен высокий и средний уровень тревожности, что говорит об их эмоциональном неблагополучии.Дляуточнения причин страхов и специфики их эмоциональных проявлений у детей  проводилась беседа с родителями. Анализ микросоциальной ситуации развитиядошкольников в результате бесед с родителями показал, что дети, демонстрирующие многообразие возрастных страхов, воспитываются, преимущественно, в неполных семьях, авторитарно-доминирующими матерями или в «неудовлетворительных» семьях, испытывая дефицит внимания и эмоциональной поддержки со стороны родителей инеобходимость проведения профилактической работы.Наформирующем этапе нами были разработаны и проведены следующие мероприятия: родительское собрание «Если ваш малыш боится», консультация-практикум «Не бойся, я с тобой!»; собрание-тренинг «Тревожный ребенок»; осуществлялись индивидуальные консультации; составлены  рекомендации для родителей по снижению тревожности у детей; подготовлены и розданыбуклеты и памятки, подобрана и размещена тематическая информация на стендах и в  «уголках родителей»;  также для  улучшения детско-родительскихотношений практиковалось участие родителей в утренниках и совместных детско-родительских праздниках. Дляпедагогов ДОО   также была создана памяткас целью повышения  их компетентности иинформированности в вопросах профилактики страхов у детей старшего дошкольного возраста,Материаломи основой  организации профилактической работыс детьми послужили общие принципы успешных психокоррекционных практик (А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, Т. Л. Шишовой, Т.В, Васильевой, Е.И. Шапиро и др.). Вцелях повышения уверенности детей в контактах со сверстниками и взрослыми, осознанности их эмоциональных состояний, развития основ саморегуляции поведения старших дошкольников с целью систематической реализации их дома и в детском саду в деятельность детей были подобраны и включены игры и упражнения («Коридор», «Противоборство», «Мы - врачи»,«Зеркало», «Угадай, кто я», «Представь, что ты это можешь» и др.),  В рисуночной арт-терапии использовалисьметодики: «Мой страх» (рисование страха); «Кого я боюсь» (рисунок пугающего животного); «Страх испарился» (рисование страха водой); изготовление коллажа «Симпатичная Баба Яга».  Элементы игровойи изодеятельности  в работе с детьми  применялись в условиях ДОО  были предложены родителям для использования вдомашней обстановке.Послепроведения цикла мероприятий по профилактике возникновения страхов и
    тревожности у детей старшего дошкольного возраста  была осуществлена повторная диагностика с использованием тех же методов диагностики, что и на констатирующем этапе, результаты которой показали отрицательную динамику страхов и положительную – эмоциональных состояний дошкольников. У многих детей повысилась уверенность в себе,
    развивается умение контролировать свое эмоциональное состояние, что подтверждает эффективность представленных нами содержания, форм и методов работы по профилактике страхов у старших дошкольников,  Таким образом, наше предположение оказалось верным. Основными условиями эффективного взаимодействия педагога ДОО с родителями старших дошкольников по профилактике страхов детей можно считать:–включение родителей в работу по диагностике особенностей эмоциональных состояний дошкольников; – организация консультативного пункта, осуществление просветительской помощи родителям в дошкольной организации для предупреждения ранних нарушений эмоциональных состояний и тревожности ребёнка; – подбор содержания и разработка содержания НОД и детей для повышения их уверенности детей в контактах со сверстниками и взрослыми, осознанности их эмоциональных состояний, развития основ саморегуляции поведения старших дошкольников с целью систематической реализации дома и в детском саду (на примере организации непосредственной изобразительной и игровой деятельности).


    Сообщение отредактировал Zhuravleva_EA - Суббота, 14.12.2013, 23:18
     
    NZДата: Воскресенье, 15.12.2013, 14:24 | Сообщение # 55
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Организационно-педагогические условия управления качеством дошкольного образования в дошкольной образовательной организации

    Студентка ИППО, Т. Трошина
    Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

    Развитие общества зависит от развития образования. Развитие образования становится эффективным только в том случае,если оно совершенствуется в процессах управления.
    Актуальность нашего исследования вызвана тем, что сегодня к современному детскому саду предъявляются требования, при которых повышение уровня управления становится объективной необходимостью.
    Руководителю нужно быстро и гибко реагировать на запросы общества и в постоянно меняющейся экономической ситуации находить
    способы выживания, стабилизации и развития организации. На наш взгляд это приводит к усложнению задач,стоящих перед управлением, но в тоже время способствует росту социальной значимости этой деятельности.
    В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» - дошкольное образование являетсяпервым уровнем общего образования.
    Качество дошкольного образования определяет то, каким будет качество последующих уровней системы общего образования России. В связи с этим перед педагогической наукой и практикой встает социально-значимая проблема поиска путей улучшения системы управления качеством образования в ДОО.
    Анализ исследований показывает, что достаточное внимание уделяется, в педагогических исследованиях, проблемам управления качеством школьного образования (В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.А.Кальней, С.Е.Шишов и др.), начального и среднего профессионального образования (Н.Н.Булынский, А.Т.Глазунов, П.Ф.Анисимов, Г.И.Ибрагимов, В.Е.Сосонко и др.), системы высшего профессионального образования (А.Г.Бермус, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, В.И.Байденко и др.
    Вместе стем вопросам качества дошкольного образования посвящен, небольшой ряд исследований, в которых выделены факторы и условия достижения качества дошкольного образования. Это исследования Л.Л.Ивановой, И.А.Рыбаловой, Е.Ф.Купецковой, Е.С.Комаровой, И.Б.Едаковой, Т.И.Оверчук и др. Однако специальных исследований по выявлению организационно-педагогических условий повышения эффективности системы управления качеством дошкольного образования не проводилось.
    Изучение практики управления качеством образования в дошкольной организации свидетельствует о том, что в инновационном опыте идет поиск путей формирования эффективной системы управления качеством.
    Следует отметить, что этот процесс осуществляется во-первых,чаще всего методом проб и ошибок, во-вторых,создание систем управления качеством зачастую сводится к формированию систем контроля за качеством образовательного процесса.
    Между тем, мы понимаем, контроль это лишь один из этапов, одна из функций управления качеством, реализация которой лишь частично решает проблему управления качеством образования.
    Исследования последних лет показали необходимость поиска новых подходов к обеспечению качества дошкольного образования за счет создания эффективных структур управления, обновления целевых и содержательно-процессуальных компонентов воспитательно-образовательного процесса. Препятствием для реализации новых подходов продолжает оставаться традиционный механизм управления качеством образования.
    В свою очередь научные исследования по проблемам качества дошкольного образования не в полной мере учитывают особенности современной дошкольной образовательной организации, реализующей образовательные программы, направленные на удовлетворение запросов различных потребителей, а именно родителей, детей, общества.
    Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью формирования эффективной системы управления качеством образования в дошкольных образовательных организациях и не разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных организациях.
    В этой связи возникает проблема: каковы организационно-педагогические условия,способствующие эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных организациях?
    На решение заной проблемы направлена цель нашего исследования: разработать и обосновать организационно- педагогические условия, способствующие эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных организациях.
    Объектом исследования выступает управление качеством образования в дошкольной образовательной организации.
    Предметом исследования - организационно-педагогические условия управления качеством образования в дошкольной образовательной организации.
    Гипотеза исследования. Мы считаем, что эффективность управления качеством образования в дошкольных образовательных организациях повысится, если
    -       будут выявлены основные проблемы в существующей системе управления качеством
    образования дошкольников;
    -       разработана гибкая модель управления качеством образования в дошкольной образовательной организации, опирающаяся на данные мониторинга и включающая этапы: предварительного изучения потребностей потребителей; планирования,организации и обеспечения образовательного процесса; отслеживания деятельности выпускников; определены необходимые организационно-педагогические условия управления качеством, включающие адаптивную организационную структуру управления, непрерывное и
    инновационное научно-методическое сопровождение педагогического персонала, формирование развивающей предметно-пространственной среды детского сада с учётом основных принципов её построения;
    -       разработаны критериальный аппарат, методы психолого-педагогического мониторинга и процедуры их использования в управлении качеством дошкольного образования.
    Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, мы поставили следующие задачи.
    1.               Выявить содержание и сущность основных подходов к управлению качеством дошкольного образования в педагогической
    теории.
    2.               Определить основные пробелы существующей системы управления качеством образования дошкольников.
    3.               Разработать и обосновать адаптивную педагогическую модель управления качеством образования в дошкольной образовательной организации и организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.
    4.               Разработать и обосновать систему критериев и показателей оценки качества образования в дошкольных образовательных
    организациях.
    Теоретико-методологической основу нашего исследования составили философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического для субъекта способа отношения к внешнему миру.
    В своем исследовании мы опирались
    -       на принципы личностного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров);
    -       работы по проблемам управления качеством образования (П.Ф.Анисимов, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, Г.Г.Габдуллин, А.Н.Майоров, А.И.Субетто, С.Е.Шишов и др.),
    -       а также работы в области управления качеством дошкольного образования (М.И.Богомолова, Л.Л.Иванова, И.А.Рыбалова, Л.А.Седельникова и др.).
    В своем исследовании мы использовали следующие методы: теоретические - анализ и синтез, моделирование,обобщение, аналогия; эмпирические- изучение инновационного опыта организаций дошкольного образования в области управления качеством, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент, методы математической статистики.
    В первой главе нами раскрыты теоретические и практические предпосылки исследования проблемы управления качеством дошкольного образования.
    Анализ категории «качество дошкольного образования» в государственном, философском, педагогическом, социальном аспектах, а так же определений сформулированных различными авторами позволил нам сделать следующие выводы.
    Во-первых:в понятие «качество дошкольного образования» вкладывается соответствие запросам потребителей (детей, родителей, общества); качество дошкольного образования является системным понятием, которое охватывает все аспекты деятельности ДОО и
    связано с оценкой здоровья воспитанников, их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.
    Во-вторых,качество дошкольного образования предполагает следующие составляющие:
    -      качество реализации образовательного процесса через уровень состояния здоровья воспитанников и их достижений в воспитательно-образовательном процессе;
    -      качество условий реализации образовательного процесса (грамотный выбор образовательных программ, их научно-методическое обеспечение, материально-техническая оснащённость образовательного процесса);
    -      качество управления дошкольной организацией.
    В-третьих,в качестве дошкольного образования отражается следующее:
    -    возможность дошкольной организацией выполнять предписанные ей задачи на заданном государственным образовательным стандартом уровне и с учётом пожеланий потенциального потребителя услуг;
    -     динамика процессов развития дошкольной организации, совершенствования всех структур как педагогической системы (целевой, нормативной, организационной, информационной, содержательной, мотивационно-стимулирующей);
    -     позитивное восприятие дошкольной организации социумом, участниками образовательного процесса;
    -    наличие и устойчивость связей с другими образовательными, медицинскими учреждениями, организациями дополнительного, профессионального образования и т.п.;
    -     уровень достижений дошкольной организацией, ее педагогов и воспитанников в различных конкурсах, фестивалях и пр.
    В целом, мы пришли к выводу, что качество дошкольного образования в широком смысле представляет собой: соответствие дошкольного образования (как процесса и как результата) многообразным потребностям, требованиям, совокупность свойств (характеристик, параметров) дошкольного образования.
    Анализ исследований позволил определить «качество образования в ДОО» как степень соответствия совокупности свойств и результатов образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям дошкольной образовательной организацией на основе норм, требований, потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей.
    В рамках нашей темы мы проанализировали подходы к способам и методологии оценки качества образования.
    Анализ исследований позволил нам сделать вывод о том, что большинство из них базируется на гибких моделях, как динамических конструкциях, где составляющие компоненты создают не жесткую прозрачную сеть связей, имеют мобильный характер.
    Таким образом, происходит отказ от жесткой нормативности, директивного стиля в пользу вариантности, ситуативности, субъективности оценивания. «Развертка» моделей на количественно ранжируемые параметры, позволяет переходить от статистических методов оценки эффективности педагогических систем к индивидуальным оценкам сформированности человека, его образованности, интеллигентности, культурности, профессионализма и т.д.
    В заключении хотелось бы сказать,что инновационные процессы, интегрируя традиции и новаторство, выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм и методов управления качеством образования, жизнедеятельности развивающейся дошкольной организации.

    Добавлено (15.12.2013, 10:06)
    ---------------------------------------------
    Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в современных условиях

    Студентка ИППО, Н.С.Ломакина
    Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

    Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время общими проблемами для всех уровней образования (дошкольное и начальное общее, начальное общее и основное общее и т.д.) являются несовпадения препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования.
    В «Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы» отмечается, что отечественная образовательная система, демонстрируя внешнюю целостность, сохраняет внутри себя проблемы и противоречия.
    В Федеральном законе«Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что образовательные программы дошкольного образования направлены, в том числе на достижение необходимого и достаточного уровня развития для успешного освоения детьми образовательных программ начального общего образования.
    Вместе с тем в одной из задач «Федерального государственного стандарта дошкольного образования» является обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования). Хотелось бы отметить, что мы сочли целесообразным в рамках нашего исследования ориентироваться на этот документ, который был опубликован 25 ноября 2013 года и вступит в силу менее чем через три недели.
    Несомненно,преемственность должна обнаруживаются в содержательных аспектах, формах и технологиях обучения.Следует отметить, что научных исследований по преемственности дошкольного и начального образования не много.
    Отдельные теоретико-методические стороны данного вопроса раскрываются в работах Леонида Абрамовича Венгера, Натальи Федоровны Виноградовой, Василия Васильевича Давыдова, Владимира Товиевича Кудрявцева и других.На современном этапе квопросам преемственности в образовании обращались Ю.К. Бабанский, М.С. Годник, М.А. Данилов, В.С. Леднев, А.А. Люблинская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. В указанных исследованиях преемственность рассматривается в разных аспектах:
    -       как педагогический принцип,
    -       как условие,
    -       как базовый механизм, обеспечивающий непрерывность образования.
    Однако анализ современной ситуации позволил выявить противоречие между тенденциями к минимизации содержательных связей в образовательных программах дошкольного и начального уровней образования, все большей рассогласованности деятельности воспитателей детских садов и учителей школы и необходимостью системных взаимосвязей на уровне важнейших элементов смежных образовательных систем.
    Таким образом,определена проблема исследования: каковы особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
    Цель исследования: проанализировать проблем преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях и разработать комплексную программу преемственности (на примере средней общеобразовательной школы №852).
    Объект исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования.
    Предмет исследования: организационно-педагогические проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
    Гипотеза исследования. Мы считаем, что преемственность дошкольной и начальной общего образования может быть обеспечена, если
    -      будут согласованы цели воспитания, обучения и развития на уровне дошкольного и начального отделений школы;
    -      созданы сопряженные учебные планы;
    -      определены структура и содержание воспитательно-образовательного процесса с учетом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности;
    -      обеспечена преемственность предметно-развивающей среды.
    Исходя из проблемы,цели, объекта и предмета нами определены задачи исследования.
    1.     Изучить теоретические основы преемственности дошкольного и начального общего образования.
    2.     Проанализировать проблемы и выявить особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях.
    3.     Разработать комплексной программы преемственности дошкольной и начальной ступени образования на примере ГБОО СОШ №852.
    Первая глава носит теоретический характер и посвящена исследованию основ преемственности дошкольного и начального школьного образования. В рамках данной главы нами были рассмотрены организационно-педагогические проблемы развития преемственности  дошкольного и  начального общего образования, психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста, а так же формы преемственности  дошкольного  и начального общего образования.
    Изучение научной литературы позволил выделить пять основных этапов в разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования отечественными педагогами и психологами.
    1-й этап (80-90 годы XIX в. - начало XX в.). На данном этапе в отечест­венной педагогике закладывается представление о преемственности как о необходимом условии эффективного образования.
    2-й этап (20-40 годы XX в.). Данный этап совпадает с возникновением и развитием советской педагогики. Вопросы преемственности
    дошкольного и начального образования находят отражение в трудах Л.Е. Раскина, Ш.И. Га­нелина, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, Е.И. Тихеевой и др.
    3-й этап (50-60 годы XX в.). В рамках данного периода проблема преем­ственности детского сада и начальной школы находит отражение в трудах ученых-педагогов И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Н.И. Болды­рева, Т. А. Ильиной и др.4й этап (70-80 годы XX в.). В этот период вопросы преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста получают дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ученые рассматривают преемственность в аспекте смены ведущих видов деятельности.
    5-й этап (90-е годы XX в. - начало XXI в). На современном этапе преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования. В исследованиях ученых-психологов получает дальнейшее развитие проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.
    На современном этапе преемственность как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения.
    Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологиче­ских предпосылок. Особое внимание уделяется обогащению образователь­ного процесса творчески развивающими формами деятельности, которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению. Понятие «преемственности» обогащается новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содер­жательным, коммуникативным, педоцентрическим.
    Определены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия и педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования.
    В целом анализ исследований по проблеме показал, что преемственность в обучении как общепедагогический принцип охватывает все стороны учебного процесса:
    преемственность в содержании, формах и методах учебной работы, в овладении основами знаний учащимися различных типов учебных заведений, а также предполагает соблюдение их последовательности, системности, взаимосвязанности и согласованности и определяет эффективность всего учебного процесса.
    Важным считаем тезис о том, что преемственность призвана снизить проблемы адаптационных периодов, которые образуются на «стыке» отдельных звеньев системы образования, в связи с тем, что они отличаются содержанием, формами и методами обучения, требованиями, объемами учебного материала, режимом работы, коллективом преподавателей.
    Анализ проблемы позволил нам так же выявить особенности преемственности дошкольного и начального общего образования в современных условиях. Прежде всего, на современном этапе преемственность рассматривается как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения.Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологических предпосылок.Особое внимание уделяется обогащению образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности, которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению.Понятие «преемственности» обогащается новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содер­жательным, коммуникативным, педоцентрическим. Определены принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также условия и педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования. Вторая глава нашего исследования посвящена анализу проблем преемственности дошкольного и начального школьного образования и путей их решения на примере средней общеобразовательной школы №852.
    В рамках данной главы нами дана общая характеристика образовательной организации, рассмотрены преемственные формы и методы организации образовательной деятельности в детском саду и школе на примере конкретной школы, разработана
    программа преемственности.В своем выступлении сегодня хотелось бы подробнее раскрыть преемственные формы и методы организации образовательной деятельности, которые составляют основное содержание разработанной нами программы.Обеспечение принципа преемственности реализуется нами в четырех аспектах:
    Первый аспект - управление.
    Разработана структура работы учебно-воспитательного комплекса по системе непрерывного образования. Управление учебно-воспитательным комплексом «школа - детский сад» осуществляется в четырех горизонтальных уровнях:
    1-й уровень - уровень директора школы - сада. Здесь разрабатываются стратегические задачи управления.
    2-й уровень - уровень заместителя директора школы - сада. На данном уровне разрабатываются оперативные задачи управленческих действий.
    3-й уровень - уровень методических объединений. Здесь разрабатывается методическая и
    психолого-педагогическая деятельность коллектива школы - сада.
    4-й уровень - уровень школьного самоуправления.
    Второй аспект -организационное обеспечение деятельности образовательной организации.
    Воспитательно-образовательный процесс строится в условиях согласования и сочетания целей и задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания между школой и детским садом. Тесное сотруд­ничество воспитателей и
    учителей создает ситуацию эмоционально-пси­хологического комфорта и благополучия, что влияет на процесс обучения и формирования личности ребенка с первых дней обучения.
    Третий аспект - методическое обеспечение программы.
    С этой целью разработаны:
    -      модель преемственности дошкольной и начальной ступени;
    -      комплексная программа психолого-педагогичес­кого сопровождения воспитанника-учащегося;
    -      единая программа дополнительного образования для детского сада и школы,
    -      программа взаимодействия с семьей, обще­ственностью по усовершенствованию воспитательной работы,
    -      программа«Я и мое здоровье» и т. д.
    Четвертый аспект - психолого-педагогические условия.
    С целью заботы об эмоционально-психологическом комфорте и благополучии каждого ребенка, а также педагогических работников функционирует психологическая служба.
    В целом, можно сделать вывод, что преемственность дошкольной и начальной общей ступеней образования будет обеспечена если:
    -      согласованы цели воспитания, обучения и развития на уровне дошкольного и начального отделений школы;
    -      созданы сопряженные учебные планы;
    -      определены структура и содержание воспитательно-образовательного процесса с учетом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности;
    -      обеспечена преемственность предметно-развивающей среде.

    Добавлено (15.12.2013, 10:07)
    ---------------------------------------------
    Преемственность дошкольного и начального общего образования как необходимое условие непрерывности образования 

    Студентка ИППО, А.М.Сафонова
    Научный руководитель – к.п.н., ст. преподаватель Н.Ю.Житнякова

    Отличительной чертой нашего времени является стремление общества и государства к активному освоению социальной сферы, частью которой является образование в различных учреждениях, предоставляющих возможность непрерывного образования в течение всей жизни человека.
    Актуальность исследования вызвана тем,что одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является преемственность и непрерывность в обучении. Эти факторы предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всех уровнях - от дошкольного до окончания всех ступеней школьного обучения.
    Общая цель непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста - гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. В этой связи актуальным является вопрос создания условий, обеспечивающих формирование готовности ребенка к обучению в школе. Василий Васильевич Давыдов, обращаясь к этой проблеме в системе развивающего образования, подчеркивает, что только в совместной работе специалистов по дошкольному воспитанию и начальному образованию можно адекватно и целостно проанализировать проблему преемственности этих ступеней образования и выделить ее аспекты, которые можно полноценно разрабатывать на каждой ступени.
    Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью преемственности дошкольного и начального общего образования и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих эффективному обеспечению непрерывного образования в
    детском саду и школе.
    Проблему нашего исследования мы определили следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному обеспечению непрерывного образования в детском саду и школе.
    Цель исследования: изучить особенности непрерывного образования и разработать рекомендации по совершенствованию взаимодействия детского сада и школы.Объектом  исследования выступает непрерывное образование.
    Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения непрерывного образования в детском саду и школе.
    Гипотеза исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования как необходимого условия непрерывности образования
    будет обеспечена, если учтены следующие социокультурные фак­торы:
    -      семейные (стиль семейного воспитания, психологический климат в семье);
    -      педагогические (квалификация педагогиче­ских кадров, соответствие методик обучения возрас­тным и функциональным возможностям первокласс­ников, наличие
    соответствующих знаний у родите­лей, рациональность режима дня и т. п.);
    -      психолого-педагогические (система характе­ристик психического состояния и поведения ребенка: познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и внеучебных школь­ных ситуациях).
    Задачи исследования:
    1.     Проанализировать цели и задачи дошкольного образования и их отражения на этапе начального общего образования.
    2.     Рассмотреть преемственность как фактор успешности обучения ребенка в начальной школе.
    3.     Изучить особенности непрерывного образования и проблемы обеспечения преемственности в образовательной системе «детский сад - школа».
    4.     Определить организационно-педагогические условия по совершенствованию обеспечения преемственности образования в детском саду и школе.
    Исследование проводилось на базе Государственной бюджетной дошкольной образовательной организации №1212 и средней общеобразовательной школы №561 города Москвы.
    Первая глава посвящена теоретическим основам непрерывности дошкольного и начального общего образования. Изучение отражения целей и задач дошкольного образования на этапе начального общего образовании позволило сделать нам следующие выводы.
    Дошкольное образование - это начальное звено в системе непрерывного образования, главными направлениями развития которого являются:
    -       понимание дошкольного возраста как самоценного периода в развитии личности
    ;-       обеспечение приоритета общечеловеческих ценностей;
    -       гуманизация и демократизация воспитательно-образовательного процесса;
    -       свобода выбора программ и технологий;
    -       экономическая самостоятельность дошкольных образовательных организаций.
    Образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в разных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой и т. п.), с применением таких педагогических методов, которые обращаются к непроизвольной познавательной активности детей и не влекут за собой обязательной оценки их работы.
    К первостепенным задачам дошкольного образования относится развитие эмоционально-волевой и познавательной сфер, психических функций, коммуникативных навыков, умений действовать по правилам.
    Реализация данных задач позволяет обеспечить психическое и физическое развитие детей на том уровне, который необходим для их включения в учебную деятельность. В то же время в ответ на общественный запрос в детском саду значительное внимание уделяется подготовке детей к школе с акцентом на формирование знаний умений, навыков ребенка, необходимых уже в первые дни школьного обучения.Таким образом, целью подготовки детей к школе должно быть не столько овладение конкретными знаниями, сколько создание предпосылок к школьному обучению.
    Традиционно готовность к школе определяется как совокупность трех взаимосвязанных компонентов: физическая готовность; интеллектуальная готовность и личностная.  
    Вместе с тем, нам близок нетрадиционный взгляд: не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту.
    В этой связи к решению вопроса преемственности не­обходимо подойти с позиций общей теории личности и законов ее формирования.Здесь в качестве исходных мы выделяем следую­щие основополагающие характеристики:
    -      целостность личности — это ее целе­устремленность, сложившиеся отноше­ния с людьми, интересы, накопленный опыт знаний, действий, переживаний и особенности физического состояния: возраст, пол, тип нервной системы;
    -      направленность личности — это готов­ность ребенка к жизни и деятельности в коллективе сверстников;
    -      результативность любой деятельности ребенка; ее значимость в его развитии определяется организацией и метода­ми, которыми пользуется взрослый че­ловек — воспитатель или учитель.
    Следовательно, важнейшей задачей обеспечения преемственности в работе подготовительной группы детского сада и шко­лы является подготовка к бескризисному переходу от одной ступени к другой. Харак­тер встречающихся трудностей, длитель­ность и напряжение в их преодолении в большой степени зависят от подготовленности ребенка, а также от такта и мастер­ства учителя, принимающего вчерашнего дошкольника в I класс. 
    Во второй главе нашего исследования мы рассматриваем обеспечение преемственности в образовательной системе «детский сад - школа» на примере Государственной бюджетной дошкольной образовательной организации №1212 и средней общеобразовательной школы №561 города Москвы.
    Основой концепции развития образовательной системы является предоставление всем ученикам одинаковых стартовых возможностей, создание условий для самореализации личности, развитие индивидуальных способностей ребенка, выявление способных и одаренных детей, укрепление их физического и психического развития.
    Стратегическая цель образовательной системы - создание в образовательном учреждении условий для получения качественного образования,
    успешной социализации личности обучающегося, его адаптации к новым экономическим условиям.
    Тактической целью образовательной системы является обеспечение условий для развития всех участников образовательного процесса, обеспечение качества образования, формирование системы непрерывного образования и индивидуального сопровождения, обеспечение освоения участниками образовательного процесса способов познавательной деятельности.
    В дошкольной организации создаются условия для развития творческого потенциала педагогов, оказывается методическая поддержка в подготовке различных
    мероприятий с педагогами, детьми и родителями.
    На современном этапе приоритетными направлениями деятельности школы являются:
    -      высокое качество и комфортность обучения,
    -      социализация личности через коллективную проектно-исследовательскую деятельность,
    -      экологизация учебно-воспитательного процесса,
    -      личностно-ориентированное обучение,
    -      профильное обучение с элементами индивидуального учебного плана, здоровьесбережение учащихся,
    -      обеспечение единства основного и дополнительного образования. 
    Важным организационно-педагогическим условием по совершенствованию обеспечения преемственности образования в детском саду и школе является создание «Программы адаптационного периода». Она включает следующие направления педагогической деятельности: диагностическую, аналитическую, развивающую, коррекционную, консультативную.В целях повышения эффективности взаимодействия педагогов организована методическая работа
    учителей начальных классов и воспитателей, направленная на решение актуальных вопросов преемственности.
    Например, в этом учебном году педагоги работают над единой темой «Активизация работы по развитию речи при обучении в детском саду и начальной школе». Совместная работа заключалась не только в работе педагогов, но и учащихся и воспитанников. У детей появились старшие товарищи – вожатые.
    Педагогический коллектив строит свою работу по воспитанию и обучению в тесном контакте с родителями и социумом:
    -      проводятся общие родительские собрания,общешкольная конференция (с участием учителей, воспитателей, родителей и общественности, старшеклассников);
    -      совместно с родителями проводятся детские праздники и развлечения.
    Вместе с тем отметим,что образовательная система «детский сад – школа» обладает достаточным ресурсным потенциалом: кадровым, материально-техническим, программно- и научно-методическим, содержательным, воспитательным, творческим.Нами так же была проведено обследование готовности детей к поступлению в школу.
    Обработка данных по методике Г. Вицлака позволила диагностировать актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях:
    -      обучаемость,
    -      уровень развития мышления
    -      и уровень развития речи. 
    Все эти компоненты умственного, психологического,физиологического развития ребенка, которые необходимы для обучения в школе, которые в совокупности образуют интеллектуальную готовность ребенка к школьному
    обучению присутствует у большинства наших испытуемых. У 73,3% детей готовность к обучению в школе обусловлена сформированностью психологических, интеллектуальных и личностных характеристик ребенка.
    Таким образом, мы считаем, что гипотеза подтвердилась: преемственность дошкольного и начального общего об<

    Сообщение отредактировал NZ - Воскресенье, 15.12.2013, 10:05
     
    MarsellДата: Понедельник, 16.12.2013, 12:10 | Сообщение # 56
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Ясная Поляна – эксперимент Школы Будущего.

    Бадикова Елена
    группа 12/II-371-зД
    магистрантка

    Великий русский писатель Л.Н.Толстой открыл школу для крестьянских детей в своем поместье Ясная Поляна, и содействовал организации более 20 начальных школ в Тульской губернии. Отрицая формализм и казенщину в обучении, Толстой решительно отказался от шаблонности в школьном деле: его начинание стало выдающимся экспериментом свободного образования, ибо лучшая система – не иметь никакой системы. Образование, по Толстому, составляет «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь – все образовывает». Полностью отрицая построенную на шаблонах и циркулярных письмах трафаретную дидактику, Толстой утверждал, что образование строится на свободном общении личностей – учителя и учеников. [1]. Писатель дал полную свободу своим ученикам в Яснополянской школе, предвосхитив самые смелые педагогические проекты будущего. Отказавшись от самодовлеющей учебной программы, Лев Николаевич своей главной целью поставил создать главное в обучении – живой интерес ребенка. Его свободное обучение как по волшебству превращало, казалось бы, тривиальные школьные занятия в великолепные, проникновенные беседы педагога с детьми. Отрицая всякую фальшь и показную дисциплину в школе, Толстой сумел создать истинный процесс обучения, построенный на персоналистско-аксиологическом подходе, предполагающем свободу личности в воспитании и обучении. [1]. Пригласив нескольких учителей, а также и нескольких ближайших знакомых и приезжих, писатель предоставил детям в школе полную свободу заниматься обучением согласно своим личностным интересам. Вместо соблюдения казенных требований программы, он организовал свободное преподавание при полной заинтересованности учеников, эффективность обучения становилась максимальной. «…так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны», – писал Толстой [2]. Чтобы распространить свой опыт, Толстой издавал журнал «Ясная Поляна», где сам писал статьи и рассказы для детей, которые обожала вся российская читающая публика. Он написал «Азбуку» – серию из 4-х книг учебных пособий для начальной школы, в которых имелись методические указания – 1872 г. Затем вышли – «Арифметика» –1874 г., «Новая Азбука» – 1875 г., «Русские книги для чтения» – 1875 г. Толстой обобщил свой опыт в программной статье «О народном образовании» 1874 г. Писатель утверждал: «Призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Но не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему призванию» [3].

    Свободное образование и воспитание, воплощенное Львом Толстым в Яснополянской школе современно. Если ребёнок не успевает, не понимает – его отправляют к репетитору на индивидуальные занятия. Отсюда возникают парадоксальные ситуации, когда ребёнок, обучается в спецшколе с языковым уклоном и параллельно занимается языком с репетитором, чтобы в полной мере усваивать школьную программу. Личностно-ценностный подход в образовании возможен только на основе творческого применения принципа свободного выбора в учебно-воспитательном процессе. Разработанная Львом Николаевичем система свободного посещения школы, без «справок» за пропуски и опоздания, позволила дать возможность свободного выбора для детей, желающих учиться и не считающих данное занятие пустым и скучным. Их не нужно было «сгонять» на уроки, они бежали сами, ибо ученика «…не мучает мысль о предстоящем уроке… ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче… он несёт только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера…». Удивительна система построения занятий! При внешнем сходстве с классической – есть расписание на неделю, есть уроки до и после обеда – она очень гибко подстраивается под потребности способности учащихся. Лев Толстой неоднократно говорил: «…люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды вёрст от нас отстоящих звёзд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья – люди, не только отделённые от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования…от этого-то и происходит в нашем мире то удивительное явление, что люди, считающиеся среди нас самыми образованными, суть, в сущности, люди самые невежественные, знающие множество того, что никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде всего нужно знать всякому человеку…»[2].

    В Яснополянской школе чтение, писание, грамматика, история, рисование, черчение, пение, математика, естественные науки и закон Божий преподавались по мере усвоения детьми материала. Если беседа по истории России интересна и познавательна, урок может продлиться и три часа вместо часа, чтобы не прерывать ход мысли учителя, не нарушать высочайшее внимание детей, впитывающих в себя новые сведения. Здесь нет звонков, чётких перерывов на отдых и временных ограничений для учащихся – только дообеденное и послеобеденное время занятий. Особая свобода позволяет детям самим решать – остаться на занятии или уйти? «Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, - влияние учителя так сильно, что я боялся, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок, незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они…не утратили возможности выбора и протеста… Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу, ..я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений» [3].

    Толстой не скрывал, что быть учителем в его школе – тяжкий труд, необходимо подстраиваться под жизнь школы, избавляться от внешней аккуратности, расписания, звонка, программ. Необходим особый стиль поведения по отношению к ученикам – не давить «авторитетом», а увлекать за собой. В государстве, где принято воспитывать устрашением, а порядок наводить - силой, подобная «анархия» немыслима! Однако, наблюдения Льва Николаевича дают повод усомниться в действенности наказаний по отношению к детям. «…Беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли к совсем другому, в котором сами воспитаны…» - раболепство перед учителем, усталость, страх, скука превращают ученика в измученное сжавшееся существо, неспособное к творчеству и нормальному соображению! В жизни эти дети вполне жизнерадостны, любознательны, способны словами ясно выражать свои мысли, тогда что же происходит с ними при попадании в учебное заведение? Такой ребёнок не может продуктивно учиться и усваивать знания в полном объеме – может только зубрить и подстраиваться под желания учителя! «Во-вторых,…насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растёт, делается всё больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, - а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улёгся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем…»[4].

    Толстой призывает вести обучение в диалоге: задавать детям множество простых и сложных вопросов, чтобы побуждать их совместно с наставником искать ответы. В-четвёртых, по возможности избегать «заумной» терминологии, пространных описаний – давать знания ясно, занимательно, нравственно и просто. В будущем ребёнок, если потребуется, освоит и серьёзные понятия, и особый язык науки, но на начальном этапе это может только оттолкнуть от занятий, сделать их формально-скучными и недоступными пониманию ребёнка. Учитель должен поправлять ошибки ученика, опираясь на здравый смысл, а не на правила и определения, взятые из учебников. «…голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово… давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии…» [3]. Наука, которая имеет прикладное значение, прочно закрепляется в сознании учащегося – он видит её полезность для своей повседневной жизни! Следовательно, в первую очередь нужно научить детей тому, что им пригодится на практике – письмо, счёт, знания о своей стране и естественных силах природы, духовное начало. «Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик».

    Согласится ли учитель на подобные условия? Ведь, в современных школах Москвы на одного учителя в среднем приходится 25 учеников, а по данным Льва Николаевича у него «…предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4, уроков в продолжение дня от 5 до 7…» Может быть, поэтому школьник образца 2013/2014 учебного года, как говорит Толстой, «..предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов…чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться…»[4].

    Важно не только создать систему свободного воспитания, разработать и внедрить на практике её положения, но и необходимо привлечь педагогов, которым она близка по духу, готовых перестроить своё сознание, отречься от всего казенного, к чему их призывает методические указания и посмотреть на ребёнка, как на равного себе человека! Многим учителям подобная мысль покажется странной. Отсюда и случаются перекосы дисциплины: «...чем громче кричит учитель, тем громче кричат они [дети]: его крик только возбуждает их… увлечёшь их в другую сторону, и это маленькое море начнёт колыхаться всё реже и реже – и уляжется…» [4]. Особое внимание Толстой уделяет главному в обучении- интересу, «..возня поднимается страшная; но несмотря на то, как только учитель готов, - ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих…», т.е. дети, подчиняясь естественным законам, вытекающим из их природы, не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил, но способны сами урегулировать любой внутренний конфликт и поддержать порядок! Беспорядок пугает педагогов, ответственных за жизнь и здоровье детей, своей непредсказуемостью и возможными физическими увечьями. Если заставить детей мало двигаться на уроках и переменах, к чему это приведёт? Возможно, что ушибов, синяков и ссадин почти не будет, но куда детям девать нервное напряжение, которое они накапливают во время уроков? Подавляемые извне эмоции вылезают в виде психических расстройств, и уже непонятно, что легче вылечить: ушибленную ногу или нервный срыв? Толстой указывает, что «…может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свободного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспорядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются, переломаются…в школе с прошлой весны было два только случая ушибов с «знаками» – одного мальчика столкнули с крыльца, и он рассек себе ногу…другому обожгли щёку..» [4].

    Школа в Ясной Поляне – бесплатная, но очевидно: создать подобное сейчас возможно только на коммерческих условиях – необходимо небольшое количество учеников в классах и серьёзная подготовка педагогов! В условиях свободного обучения п педагог должен быть эрудитом, а не узким специалистом в своей области, чтобы легко переходить от предмета к предмету. Он должен быть очень увлечённым человеком и открытым в общении с детьми – согласитесь, таких в современных школах не так уж и много! Но, самое главное, как считает Лев Николаевич Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он – совершенный учитель…» [4].

    Литература

    Князев Е.А. Лев Толстой: рожденное свободным воспитание //Дошкольное воспитание, №4, 2013, стр. 104-115

    Толстой Л.Н. О воспитании (ответ на письмо В.Ф. Булгакова) Полн.собр. соч. – М., 1936. – Т.38, стр.62-69

    Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя. Полн.собр. соч. – М., 1936. – Т.2, стр. 190-195

    Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы// Полн.собр. соч. – М., 1936. – Т.8, стр. 29-52

    Добавлено (16.12.2013, 12:10)
    ---------------------------------------------
    Алешина Тамара Николаевна; научный руководитель: доктор педагогических наук Круглова Лариса Юрьевна. «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в детском саду».Объектом исследования является коллектив детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.Предмет исследования дипломной работы - процесс психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста.Для достижения поставленной цели были выявлены следующие задачи:

    • проанализировать современные теоретические подходы к проблеме психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста в детском саду;
    • изучить особенности организации психолого-педагогического сопровождения развития детей данного возраста;
    • рассмотреть модель психолого-педагогического сопровождения развития детей раннего возраста в детском саду;
    • раскрыть особенности опытно - экспериментальной работы по внедрению модели психолого-педагогического сопровождения развития детей раннего возраста в детском саду.

    В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка раннего возраста является наиболее актуальным и необходимым, т.к. оно позволяет организовать систему взаимодействия ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие, а также на организацию системы мероприятий по профилактике отклонений в развитии детей на ранних этапах развития.Под психолого - педагогическом сопровождение мы понимаем целостный и непрерывный процесс изучения личности дошкольника, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в детском образовательном учреждении на ранних этапах развития, осуществляемый всеми субъектами воспитательно - образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.Нами была предложена организационная модель психолого-педагогического сопровождения, которая включает в себя 3 блока сопровождения: I блок ориентирован на детей и включает в себя организационные формы оказания помощи детям раннего возраста с проблемами в развитии (воспитатель); II блокориентирован на оказание психологической и информационной помощи педагогам, работающим с детьми раннего возраста; деятельность III блока в организационной структуре сопровождения направлена на оказание психолого-педагогической помощи родителям детей раннего возраста (воспитатель).Целью модели психолого – педагогического сопровождения является создание оптимальных условий,необходимых для полноценного физического и психического развития, эмоционального и социальногоблагополучия ребенка раннего возраста.В связи с этим были выявлены педагогические условия, которые необходимы для успешной реализации психолого - педагогическое модели развития детей раннего возраста в детском саду:
    • проведение социально-педагогической диагностики;
    • проведение педагогической коррекции;
    • социально-педагогическая работа по профилактике и коррекции психолого – педагогического сопровождения детей раннего дошкольного возраста.

    В выпускной квалификационной работе была проведена опытно – экспериментальная работа по внедрению психолого – педагогического сопровождения развития детей раннего возраста в детском саду, целью, которой являлась психолого – педагогическая оценка психического развития детей раннего возраста.В процессе организации опытно – экспериментальной работы предполагалось решение следующих задач:
    • выявление специфики развития в каждой из сфер психики ребенка;
    • установление связей между уровнями развития разных сторон психики ребенка;
    • определение социальных фактов, влияющих на уровень психического развития ребенка 1-3 лет, как в целом, так и отдельных направлений;
    • выделение проблемных зон в развитии и взаимосвязей между ними;
    • контроль за эффективностью воспитательно-образовательного процесса.

    Опытно - экспериментальная работа проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Детский сад № 1071 г. Москвы. В исследовании участвовали 20 детей воспитанников раннего дошкольного возраста (2-3 года). Дети посещали группу с начала учебного года, исследование проводилось с сентября месяца 2012 года. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).В ходе проведения различных методик, состоящих из трех этапов (констатирующий, формирующий, контрольный), был проведен качественный анализ полученных результатов, который позволил сделать вывод, что результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с моделью психолого – педагогического сопровождения детей раннего возраста.Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы показали эффективность внедрения модели психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в детском саду, а также повышение уровня развития детей раннего возраста.
     
    ElMixДата: Вторник, 17.12.2013, 01:26 | Сообщение # 57
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    Пути повышения эффективности взаимодействия семьи и детского садапосредством нетрадиционных форм сотрудничества. Студентка ИППО,Г.А.Лобанова
    Научный руководитель – к.пс.н., доцентЕ.М.МарченкоИзменения, происходящиесегодня в сфере дошкольного образования, направлены, прежде всего, на улучшение
    его качества. Оно, в свою очередь, во многом зависит от согласованности
    действий семьи и ДОУ.В настоящее время идёт перестройка системыдошкольного образования, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация
    педагогического процесса. Целью его признаётся свободное развитие личности, а
    целью работы с семьёй является создание единого образовательного пространства
    (ЕОП). Положительный результат, достижим только при рассмотрении семьи и
    детского сада в рамках ЕОП, подразумевающего взаимодействие, сотрудничество
    между педагогами ДОУ и родителями на всём протяжении дошкольного детства
    ребёнка.Важнейшим признаком ЕОП инепременным условием его создания выступают определение и принятие участниками
    педагогического процесса общих целей и задач воспитания дошкольников, которые
    формируются в единой программе воспитания, обучения и развития детей. Следующим признаком иусловием создания ЕОП должны стать выработка и принятие единых требований,
    предъявляемых к ребёнку дома и в ДОУ. Это способствует не только созданию
    психологического комфорта для ребёнка, но и укреплению авторитета родителей и
    педагогов.Не менее важным признакоми условием создания ЕОП становятся выработка общего подхода к решению проблем
    воспитания, выделение, обобщение и согласование педагогических методов и
    приёмов на основе изучения воспитательного опыта семьи и передача информации
    родителям о технологиях образовательного процесса.В настоящее время, взаимодействиедошкольного образовательного учреждения и семьи носит системный характер.
    Система такого взаимодействия включает в себя разнообразные формы работы. Если
    работа с родителями и её анализ осуществляется в системе и не формально, то достигаются
    положительные результаты, например, родители из «зрителей» и «наблюдателей» превращаются
    в активных участников и помощников педагогам и администрации ДОУ, тем самым
    создается атмосфера взаимоуважения. Меняется позиция родителей, она становится
    гибкой. Родители становятся непосредственными участниками
    воспитательно-образовательного процесса своих детей, ощущая себя  компетентными в вопросах воспитания, обучения
    и развития дошкольников. Осуществляемаяпостоянно обратная связь между педагогами и родителями, обеспечивает
    преемственность воспитания ребёнка в семье и детском саду.Педагоги часто сетуют нато, что сейчас родителей ничем не удивишь. Отношение родителей ко всему
    происходящему в ДОУ зависит, прежде всего, от грамотного планирования
    воспитательно-образовательной работы, от инициативы педагогов, от многообразия
    подход к решению вопросов педагогического просвещения родителей.Организациявзаимодействия с семьёй – работа трудная, не имеющая готовых технологий и
    рецептов. Её успех определяется интуицией, инициативой и терпением педагога,
    его умением стать профессиональным помощником семье. Проблема сотрудничества
    семьи и детского сада до настоящего времени решена не полностью. В последнее времявозникла необходимость разработки, внедрения новых, перспективных форм
    сотрудничества, предполагающих подключение родителей к активному участию в
    педагогическом процессе деятельности детского сада. В связи с этим, поиск и
    осуществление нетрадиционных форм взаимодействия семьи и ДОУ – один из наиболее
    актуальных вопросов.Практикой уже накопленомногообразие нетрадиционных форм, но они ещё недостаточно изучены и обобщены.Проблема исследования: выявление пути повышения эффективности взаимодействия семьии детского сада посредством нетрадиционных форм сотрудничества. Цель исследования: теоретически обосновать и выявить пути повышенияэффективности взаимодействия семьи и детского сада посредством нетрадиционных
    форм сотрудничества.Объект исследования: взаимодействие семьи и детского сада.Предмет исследования: нетрадиционные формы сотрудничества семьи и детского сада.Гипотеза исследования: взаимодействие семьи и дошкольного учреждения будет болееэффективным при условии использования нетрадиционных форм сотрудничества. Для реализациипоставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы исследования нами
    поставлен следующий комплекс задач:
  • Провести теоретический анализ психолого - педагогической литературы по изучаемой
    теме.
  • Раскрыть наиболее эффективные нетрадиционные формы сотрудничества семьи и детского
    сада.
  • Разработать практические рекомендации педагогам ДОУ по организации и проведению
    нетрадиционных форм сотрудничества с семьями воспитанников.
    Актуальность изучаемойтемы заключается в следующем:•         Измененияв дошкольном образовании, направлены на улучшение его качества, зависящее от
    согласованности действий семьи и ДОУ.•         Родителине обладают глубокими знаниями в области психологии и педагогики.•         Педагогамнеобходимо донести до семьи своё видение результата воспитания ребёнка и
    согласовать его с педагогическими установками родителей. •         Семьяи детский сад – единое образовательное пространство (общие цели и задачи
    воспитания дошкольников).•         Преемственностьвоспитания ребёнка в семье и детском саду.•         Проблемасотрудничества семьи и детского сада до настоящего времени решена не полностью.
    •         Возникланеобходимость разработки, внедрения новых форм сотрудничества, предполагающих
    подключение родителей к активному участию в педагогическом процессе, повышение
    педагогической культуры.•         Поиски осуществление нетрадиционных форм сотрудничества семьи и ДОУ – актуальный
    вопрос.Практическаязначимость нашегоисследования:•         Разработанныепрактические рекомендации позволят повысить эффективность взаимодействия семьи
    и детского сада.•         Результатыисследования могут быть использованы педагогами ДОУ для построения
    сотрудничества с родителями воспитанников, при подготовке и проведении
    родительских собраний во всех возрастных группах детского сада.В последнее времявозникла необходимость разработки, внедрения новых, перспективных форм сотрудничества,
    предполагающих подключение родителей к активному участию в педагогическом
    процессе деятельности детского сада. В связи с этим, поиск и осуществление
    нетрадиционных форм взаимодействия семьи и ДОУ – один из наиболее актуальных
    вопросов.Приступая к исследованиюданного вопроса, я изучала психолого-педагогическую литературу, статьи в
    педагогических изданиях, передовой опыт коллег, анализировала собственный опыт.
    Определив теоретические основы, было решено провести исследование родительских
    собраний с использованием новых, более совершенных методов, которые,
    предположительно, могут дать более высокие результаты взаимодействия ДОУ и
    семьи воспитанников. Исследование сопровождается разработкой и апробацией
    методических рекомендаций по проведению родительских собраний нетрадиционной
    формы в первой младшей группе детского сада.На констатирующем этапенашего исследования мы проводили учёт активности родителей: посещение родительских
    собраний, участие в мероприятиях, проводимых ДОУ.  Нами выявлен такой факт, что не все семьи
    принимают участие в групповых мероприятиях. Проведённое анкетирование родителей
    показало, причины, которые не позволили им побывать на тематических
    мероприятиях таковы: состояние здоровья, специфика, загруженность на работе. На
    вопрос анкеты, «Какие формы получения информации для Вас наиболее удобны?» были
    отмечены варианты: переписка с воспитателями, личная беседа с педагогом. Приняв это во внимание,мы предложили родителям строить наше сотрудничество, используя возможности сети
    «Интернет»: сайт детского сада, личную переписку по электронной почте.С учётом данныхобстоятельств нами принято решение, включить в исследование данную форму
    сотрудничества с семьями воспитанников.На данный моментисследование не завершено, продолжается анализ результатов использования данной
    формы сотрудничества.

    Добавлено (17.12.2013, 01:04)
    ---------------------------------------------
    Формированиеличностной готовности детей 6-7 лет к школьному обучениюСтуденткаИППО, Т.И.Мокеева
    Научный руководитель – к.пс.н., доцентЕ.М.Марченко            Поступление в школу – это начало нового этапа вжизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и
    разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.
    Путь развития каждого ребенка оченьиндивидуален, поэтому к школьному возрасту, дети приходят с разным багажом
    опыта – знаниями, умениями, навыками, привычками.
    В настоящее время проблема готовностидетей к школьному обучению занимает одно из центральных мест, рассматриваемых в
    психолого-педагогической литературе. Школа претерпевает радикальные изменения.
    В нашей стране происходит становление новой системы образования. Школьное обучение
    требует от ученых глубокого изучения возможностей формирования подготовленности
    детей к школе в детском саду путем совершенствования содержания, методов
    воспитательно-образовательной работы, поиска новых форм организации детей,
    развития их творчества, самостоятельности.
       Эмпирические данные психологической готовности детей 6–7-летнего
    возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% –
    детей полностью не готовы к обучению в школе  и полноценному усвоению действующих в начальных
    классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту
    готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне
    ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста.
     В данной работе освещены следующие вопросы:·        Готовностьдетей 6-7ми лет к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема.               ·        Понятие«готовность к школьному обучению». Основные аспекты школьной зрелости.·        Психологическаяготовность и ее компоненты.    ·        Компонентпсихологической готовности-личностная готовность детей 6 –7-ми лет к обучению в
    школе   и ее особенности.                    Психологическая готовность детей к обучению вшколе – это многокомпонентное образование. Она включает в себя особенности
    мотивации, сформированность механизмов произвольной регуляции действий,
    достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития,
    определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. В своей работе мы исследуем один из компонентовпсихологической готовности - личностную или мотивационную готовность ребенка к
    обучению в школе и ее формирование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание
    идти в школу, то есть мотивация к обучению, сформирована личностная и
    социальная позиция школьника. Данная позиция предполагает понимание ребенком
    того, что с момента обучения в школе у него появятся определенные права и
    обязанности, которые он должен будет выполнять. Он должен уметь
    взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя. Важно наличие
    потребности к достижению успехов, адекватная самооценка, уровень притязаний
    соответствующий реальным возможностям ребенка. Проблема исследования: описание модели интегрированного образовательногопроцесса, направленного на формирование личностной готовности детей 6-7 лет к
    обучению в школе.          Цельисследования: формирование личностной готовности детей 6-7 лет к обучению вшколе посредством организации интегрированного образовательного процесса.         Объектисследования: формирование личностной готовности детей 6-7 лет к обучению вшколе.        Предмет исследования: образовательный процесс направленный наформирование личностной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.          Гипотеза: своевременная диагностика личностнойготовности, позволяет создать условия для особых форм организации
    образовательной деятельности детей в детском саду, благодаря которой успешно
    развиваются те показатели личностной готовности детей 6-ти – 7-ми лет к
    обучению в школе, которые оказались недостаточно развитыми.         Задачи исследования:      1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы,
    посвященной готовности ребенка к школе, в особенности личностной готовности.         2. Изучить уровень развития личностнойготовности детей 6-7 лет к обучению в школе.        3. Разработать и внедрить моделиинтегрированной организованной образовательной деятельности для решения задачи
    формования личностной готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.          4. Выявить динамику формированияличностной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.          5. Разработать рекомендации педагогамДОУ и родителям.            Наша экспериментальная работаосуществлялась с помощью следующих методов исследования:           ​ теоретические методы (анализсовременной психолого-педагогической литературы);            ​ эмпирические методы: наблюдение,беседа с детьми старшего дошкольного возраста, психодиагностические методы
    (тесты);            ​ методы математико-статистическойобработки данных.      В нашем исследованииприняли  участие  10 детей 6-ти – 7-ми лет ЦРР «Теремок» д/с 1233 г.Москвы, а так жеродители На констатирующем этапеисследования мы выявили уровень развития личностной готовности детей 6-7 лет к
    обучению в школе и осведомленность родителей по данной проблеме.  Диагностика осуществлялась с помощью следующихметодов:методика «Лесенка» (В.Г. Щур)Цель: определить особенности самооценки ребёнка (как общегоотношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие. 2. экспериментальнаябеседа по выявлению «Внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина)Цель: выявление у ребенка сформированность «внутреннейпозиции школьника», а также развитие мотивационной сферы.3. методика«Определения мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)Цель: выявление структуры мотивов учения ребенка.Обобщив, полученные в ходедиагностики результаты мы разделили всех детей на 2 группы. 4.  Анкетирование родителей. 1.   Дети с высоким уровнем развития личностнойготовности6 человек из 10, чтосоответствует 60% от общего количества детей. Эти дети имеют адекватнуюсамооценку, сформированность «внутренней позиции школьника» и  сложившийся учебный мотив.2. Детей с низким уровнем развития личностной готовности – 4 человека из
    10, что соответствует 40%.
     
    Дети с низким уровнем отвечали, что не хотятидти в школу, мотивируя свой ответ тем, что, посещая школу, будет много уроков,
    будет мало время для игр, нельзя будет играть в игрушки на уроках. В результате
    проведенной диагностики выяснилось, что у них преобладает игровой мотив.   По результатам диагностики мы не выявилигруппу детей со средним уровнем сформированности личностной готовности к
    обучению в школе. На основании результатов диагностическогообследования, нами была разработана модель интегрированного образовательного
    процесса, направленного на формирование личностной готовности детей 6-7 лет к
    обучению в школе.        Для реализации этой цели были подобраныи использованы следующие формы работы: 1.       Досуг, целью которого было знакомстводетей с правилами и требованиями школы. Например, «Лесная школа». В ходе этого досуга дети  знакомятся с лесными жителями, которыепопадают в разные ситуации связанные со школой, зверям нужно помочь преодолеть
    возникшие трудности. С помощью этого досуга можно затронуть все стороны
    психологической готовности детей к школьному обучению, в частности, личностную
    готовность. Развить понимание ребенком того, что с момента обучения в
    школе у него появятся определенные права и обязанности, которые он должен будет
    выполнять.2.       Проведение бесед о школе. Например, на тему «Школа –это трудный и радостный путь к Знаниям». 3.       Проведение дидактических игр и упражнений в процессе воспитательно-образовательной деятельностии в свободной деятельности. Например, дидактическая игра «Викторинапервоклассника». Игра дает детям знания необходимые для школы, дает
    представления о культуре поведения со сверстниками и взрослыми. Подвижная игра
    «Урок – перемена» позволит детям снять физическое и умственное напряжение. Цель
    игры внимательно слушать и выполнять команды ведущего. Или, например, игра,
    предложенная О.В. Хухлаевой, «Самое – самое в школе», направленная на
    преодоление страха перед школой у детей и формирование «внутренней позиции
    школьника». Полный перечень см. приложение.4.      Создание развивающей среды.5.       Родительское собрание 
    на тему «Психологическая готовностьдетей к обучению в школе и предпосылки к благоприятному развитию детей в этой
    сфере». В ходесобрания родителям раскрывалась сущность психологической готовности ребенка к
    обучению в школе, раскрывалась актуальность 
    проблемы личностной готовности. Целью данного собрания было также дать
    представления об особенностях развития детей 6-ти – 7-ми лет. Для родителей были подготовлены памятки «Будущие первоклассники.
    Готов ли ребенок к школе?!». В них кратко была отражена наиболее значимая
    информация и доступные рекомендации, как лучше помочь ребенку в период
    подготовки к школе. Развивающаяработа, по проблеме исследования, проводится в течение недели. В данный момент осуществляется
    итоговая диагностика, сравниваются полученные результаты с первичными данными.

    Добавлено (17.12.2013, 01:26)
    ---------------------------------------------
    Развитиетворческого мышления  детей 5-6 лет в
    процессе игровой деятельности. Студентка ИППО, О.В.Макарова
    Научный руководитель – к.пс.н., доцентЕ.М.МарченкоМышление – высшийпознавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения
    действительности. Мышление является самым важным процессом познания.  Творческое мышление –это мышление созидающее, дающее принципиально новый выход  проблемной ситуации, приводящее к новым идеям
    и открытиям. Новые идеи представляют собой новый взгляд
    на взаимосвязи и взаимозависимость явлений. Творческое мышление связано с
    психическими процессами, такими как память, интеллект и внимание.  Предметисследования – развитие творческого мышления детей 5-6 лет в процессе игровой
    деятельности.Объектисследования – игровая  деятельность
    детей 5-6 лет.Цель исследования – определить формыразвития творческого развития детей 5-6 лет.                                                                          В соответствии с целью были определены задачи исследования:1.       Раскрытьтеоретические аспекты развития творческого мышления дошкольников;2.       Проанализироватьпсихологические особенности развития творческогомышления дошкольников;3.       Провести диагностику уровняразвития творческого  мышления удетей 5-6 лет;4.       Определить пути развитиятворческого мышления у детей 5-6 лет;Гипотеза исследования — развитие творческогомышления дошкольников в процессе игровой деятельности будет эффективным при
    соблюдении ряда условий.Методы исследования:-теоретические: анализ, синтез, обобщение,сравнение, конкретизация;-эмпирические: наблюдение,тестирование, опытно-экспериментальноеАктуальность даннойтемы: Дети, пребывающие в атмосферетворчества, испытывают чувство радости и уверенности в своих собственных силах,
    они способны уверенно решать добровольно сложные задачи, не останавливаясь
    перед трудностями, общительны, любознательны, активны. Дошкольный
    возраст является самым благоприятным периодом для развития творческого
    мышления, т.к. мозг дошкольника пластичен, податлив. Это уникальный период
    развития ребенка, обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир
    со своим языком, образом мышления, действиями.Перед любым человеком встают проблемы и задачи, которые можно решитьтолько с помощью приёмов творческого мышления. Развитие творческого мышления у
    дошкольников среднего возраста – это работа на перспективу: современный мир
    изменчив, никогда не знаешь, что принесёт человеку новый день. Наличие
    творческого мышления гарантирует возможность быстро реагировать на любую
    трудную ситуацию и решать её.
    Развитиетворческого мышления у детей 5-6 лет поможет им в дальнейшем обучении в школе
    стать инициативными, думающими учениками, способными на творческий подход к
    любому предмету или делу, за которые они возьмутся.Планированиевремени в режиме детского сада на проведение развивающих игр, игр на развитие
    творческого мышления   делает творческое
    мышление и творческое воображение повседневной практикой дошкольника. Роль игры в развитии творческого мышления занимает важное
    место еще и потому, что игра – это не только развлечение, а и творческий труд
    ребенка, это то с чего он начинает свою жизнь.Проблемам творческого мышления посвящены труды многих исследователей: М.Н. Шустермана, Ш. А. Амонашвили,  Г. С. Швайко,  Р. С.Немова,  Ю. Г. Тамберга.  Для выявления
    уровня творческого мышления были выбраны тесты Е. П. Торранса и
    Е. М. Торшиловой, методики «Использование
    предмета» (карандаш), «Последствия ситуации», «Составление изображений» (методики Д. Гилфорда), «Фантастическое животное»,«Проверка умения рассуждать и делать выводы», «Проверка сообразительности и
    внимательности» (методики А. В. Кислова и Е. Л. Пчёлкиной).Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы и приложений.2 глава  посвящена опытно-экспериментальномуисследованию развития творческого мышления дошкольников в процессе игровой
    деятельностиДля проверки гипотезы мы провелиопытно –экспериментальное обследование детей 5-6 лет в три этапа.Наконстатирующем этапе была проведена диагностика уровня развития творческого
    мышления дошкольников.  Мы исследовали игровые
    умения, представленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы,
    заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия,
    использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет,
    варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры,
    способность принимать измененный сюжет.Для оценки игровых проявлений детей нами выделены критерии развитиятворчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:1)                      оригинальность,которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;2)                      быстрота,как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;3)                      гибкость,как способность предложить новое использование для известного объекта;4)                      вариативность,т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.           Уровни развития творческого мышления Констатирующий этап исследования                              Экспериментальная группа Абсолютное число   %                               Низкий Средний Высокий 2 6 2 20                                  60                               20                         С экспериментальной группой детей порезультатом диагностики была проведена работа, направленная на развитие
    творческого мышления дошкольниковНа формирующем этапе исследования нам необходимо создатьэмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная
    атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие
    эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.Цель —выработка максимального количества разнообразных идей, снять эмоциональное
    напряжение.Уровни развития у детей 5-6 лет послепроведения формирующего эксперимента. Уровни развития творческого мышления                                       Опытно-экспериментальная группа          До эксперимента                        После эксперимента Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 2 20 0 0 Средний 6 60 2 20 Высокий 2 20 8 80 Для того, чтобы проверитьэффективность нашей опытно-экспериментальной работы, будет проведено
    контрольное обследование детей . Методика контрольного обследования совпадала с
    методикой  констатирующего обследования
    творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой
    игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего этапа
    уровня развития творческого мышления детей. Результаты оценки выполнения
    контрольных заданий выражены в таблице.

  •  
    TaLeVanДата: Вторник, 17.12.2013, 11:29 | Сообщение # 58
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    ФОРМИРОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
    Студенка ИППО Максимова В иктория Александровна
    Научный руководитель – к.п.н., доцент Т.Н.Ле-ван

    Актуальность темы
    исследования определяется тем, что развитие связной речи является центральной задачей речевого образования детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Развитие связной речи  имеет важнейшее значение для подготовки ребенка к школе, где монологическая речь является  необходимым условием успешной учебной деятельности. Своевременное и правильное ее развитие   закладывает основы формирования  письменной связной речи.
    В нашем исследовании  мы рассматриваем обучение описательным монологам, поэтому актуальность исследования объясняется также значением этого процесса. Значение обучения описанию заключается в следующем: работа над описанием упражняет детей в умственных
    операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность, учит замечать красоту и своеобразие каждого предмета, явления, вырабатывает вкус к точному и образному слову,  учит дошкольников строить свое высказывание в определенной форме.
    Целью данного исследования является  определение  доступности усвоения детьми седьмого года жизни специальных знаний о структуре  монолога - описания.
    Объектом исследования является развитие монологической речи в дошкольном возрасте.
    Предмет исследования – обучение детей элементарному пониманию и осознанию структурных особенностей текста как средства формирования  монологической речи.
    Задачи исследования:
    1.     На основе анализа лингвистической литературы выявить категориальные признаки текста – описания,
    2.     Определить особенности традиционной технологии обучения описательной речи в дошкольном возрасте.
    3.     Определить уровень сформированности навыков построения монолога-описания в подготовительной группе дошкольного
    учреждения.
    4.     Провести формирующее исследование по обучению  структуре описательного монолога в  подготовительной группе и проверить эффективность проведенной работы.
    Гипотеза исследования. Эффективное формирование у дошкольников связной описательной речи может быть осуществлено при  специальном обучении детей  структурным особенностям  монолога и связях между предложениями и частями высказывания.
    Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:изучение психологической, лингвистической и педагогической литературы;  обобщение и анализ различных источников,формирующее исследование, диагностические задания.
    Применительно к различным
    видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи,
    находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

    Тексты по выполняемой функции в речи  разделяют на следующие группы: описание, повествование и рассуждение. Описание - это особым образом организованный текст,  имеющий свою определенную структуру и складывающийся из раскрытия в определенной
    последовательности признаков объектов и явлений. Последовательность и раскрытие признаков определяются целью описания. Композицию   определяют его структура и микротемы, раскрывающие содержательную сторону текста. Описание характеризуется замкнутостью структуры, которая во многом определяется начальным и конечным предложениями текста. В описании  нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Суть  его состоит в более или менееразвернутом указании на признаки предмета и явления, поэтому в нем часто
    используются прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор.
    Описание  - это один из наиболее трудных видов монологической речи, так как он связан с умением наблюдать, выделять признаки
    описываемого объекта, сравнивать, синтезировать свои наблюдения в связном
    высказывании.  Схема   описания состоит из трех частей. Начинаться описание может с простого называния предмета. Во второй части описания в определенной последовательности выделяются,раскрываются наиболее значимые части предмета и их признаки (микротемы).
    Последовательность расположения может быть определена направлением, месторасположением (слева-направо, сверху-вниз, вблизи-вдали) самих предметов, их частей, признаков, последовательностью обследования предмета, но в любом случае в изложении микротем должен быть один порядок, выдержанный ребенком до конца.
    Содержание зависит и от самого предмета, его сложности. Неживой предмет, животное, человек, объект природы - это разные в отношений трудностей объекты. Так, если описывается предмет, то надо выделить его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, устройство предмета, назначение. Если же объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки (в более старшем возрасте). При описании человека внимание обращается на его внешний вид (глаза, волосы, возраст, одежду), дает его характеристика (веселый, грустный, умеет дружить с товарищами и т.п.). Указанные компоненты могут быть развернуты в большей или меньшей степени, а какие-то из них могут и отсутствовать.)
    Третья часть выражена предложением, содержащим простую оценку описываемого.
    Методика обучения описанию представлена в работах многих исследователей.  Заслуга Елизаветы Ивановны Тихеевой состоит ив том, что она впервые дала классификацию описаний, положив в основу источник: наблюдения, память, воображение, и, как особый вид описания, было выделено описание картин.
    Методика обучения описаниям старших дошкольников, предложенная Гербовой Валентиной Викторовной,  построена на данных о том, что активность детей резко возрастает, когда их ставят в  ситуацию, максимально приближенную к той, которая существует в жизни и отвечает потребностям дошкольников; когда дети включаются  в активное деловое сотрудничество со взрослыми.
    В исследованиях А.А. Зрожевской предложена новая последовательность введения
    объектов и видов описания,  доказана эффективность формирования у детей пятого года жизни умений и навыков  описательной речи, если соблюдается    общая структура теста, выстраиваются микротемы, отмечается  роль развития наблюдательности. В исследовании Л.В. Ворошниной впервые рассматривался вопрос
    о влиянии мотивов на создание связного высказывания. В нем обоснована необходимость, педагогическая целесообразность и эффективность такой организации процесса обучения детей, при которой для ребенка специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему.
    Одним из принципиальных методических положений, которое во многом определяет эффективность обучения родной речи, является необходимость осуществления в учебном процессе взаимосвязи между лексикой, фонетикой, грамматикой. Сотрудниками лаборатории развития речи  под руководством Феликса Алексеевича Сохина и Оксаны Семеновны Ушаковой разработана методика комплексного формирования у детей всех сторон речи. В этих исследованиях изучается взаимосвязь обучения разным сторонам речи и развитие элементарного осознания элементов языка и речи. Показано положительное влияние углубленной словарной работы (прежде всего - над семантикой слова) на развитие связной речи (исследования О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной), влияние элементарного осознания звуковой стороны слова на овладение грамматическими средствами языка (исследования А.И. Максакова и А.Г. Арушановой),   взаимосвязь элементарных званий о слове,предложении и развитии структуры связного высказывания (исследования Г.П. Беляковой, М.С. Лаврик, Н.Г.  Смольниковой).
    Наша опытная работа проводилась в ГОУ детском саду № 272 ЮЗАО в период с 8 февраля по 8 марта 2013 г. и состояла из трех этапов: констатирующего, обучающего и контрольного. В работе приняли участие 15 детей подготовительной группы.
    При проведении диагностического обследования была использована методика О.С. Ушаковой. Прежде всего, нужно было выяснить, какие речевые навыки сформированы  у дошкольников  подготовительной группы.   Детям предложили описать  игрушку и предметную картинку. Если задание «описать» оказывалось трудным,заменяли его словом «расскажи».
    По результатам диагностики выделились три группы детей с различным уровнем   монологической  речи. За основанные показатели связности были взяты:  понимание темы,  соответствие высказывания теме,  объем высказывания (количество предложений), разнообразие синтаксических конструкций (предложений), четкость выражения структуры, средства связи, умение выразительно рассказать.
    Критериями были выбраны следующие:  структура(композиция) , содержательность (объем), синтаксические конструкции, способы
    связи, лексические средства, звуковое оформление (плавность).
    По результатам диагностики мы распределили детей по трем уровням развития связной описательной речи: 1 высокому уровню соответствовали 4 ребенка, среднему – 6, на низком уровне находились 5. Рассказы детей были небольшими по объему, т.е. дети затруднялись в развертывании
    микротем, в рассказах не было четкого порядка изложения, не закончив одну микротему, дети переходили к другой, потом возвращались к первой. Большинство ожидало помощь в форме подсказа начала предложения, что говорит о несформированности разнообразных связей между предложениями,  рассказы большинства детей не соответствовали структуре монолога, в них отсутствовала или первая или третья часть.
    По результатам констатирующего этапа были намечены направления обучающей работы. Основное направление - формирование знаний о структуре монолога–описания, а также обогащение словаря прилагательными, обозначающими свойства, качества, признаки,
    глаголами, образными выражениями; упражнение в построении разных типов предложений.
    В основу методики обучающей работы   легли  положения исследования, проводимые  Натальей Глебовной Смольниковой под руководством Оксаны Семеновны Ушаковой. Ими было показано, что при обучении построению развернутого высказывания (текста) необходимым элементом  обучения является формирование элементарных знаний о структуре текста. Включение таких знаний  в процесс обучения   повышает уровень речи как в структурном, таки в содержательном отношении.  За основу были взяты конспекты занятий авторов Гризик Т.И. и Тимощук Л.Е.
    Обучающий этап представлен комплексом занятий по развитию речи, дидактическими играми, упражнениями, заданиями,
    рисованием на тему  рассказов.
    В процессе занятий детей учили различать диалог и монолог, их  познакомили с такими видами монологов, как описание и повествование,  предлагались упражнения на различение монологов; на последующих занятиях знакомили с правилами построения описания, учили  выбирать начало и направление описания; упражняли в описании предмета; закрепляли  умение детей составлять описательные высказывания, предлагая интересные темы: «Портрет моего сказочного друга», «Сказочные дома», «Транспорт для сказочного друга». Организационной формой обучения были фронтальные занятия,  а также  проводились индивидуальные и подгрупповые занятия.
    При проведении занятий использовались разнообразные методы приемы: объяснение (детям объясняли, почему обязательно в начале нужно назвать сам предмет), работа с литературными источниками для определения типа монолога; составления характеристики героев,  наглядный показ: использование картинок для описания, схемы описания (при обучении последовательности), ведение символов: кружок и стрелочка при обучении последовательности при составлении описания; элементы соревнований (кто больше назовет слов, кто скажет точнее и др.), оценка качества рассказов; логика описания предметов (называние объекта,  перечисление внешних характеристик,  описание целевого назначения и функциональных возможностей) закреплялась в упражнениях (дети устроили выставку игрушек).
    Переход  к занятиям по темам осуществлялся через подготовительные  занятия,  их содержание было  следующим: рассматривание и сравнение иллюстраций героев сказок, выяснения причин, каким образом простые предметы становятся сказочными, выполнение заданий: предлагалось, например, вспомнить портрет мальчика из сказки по иллюстрации и при описании его   использовать строки – определений из текста (Мойдодыр);занятия могли включать практическую часть, где предлагалось нарисовать  героя, сказочный транспорт или дом.   После такого подготовительного занятия проводилось занятие по составлению описания, но уже не со всей группой, а индивидуально или малыми подгруппами. Всего было проведено 7 фронтальных  занятий и 3 индивидуальных или подгрупповых.
    Анализ занятий показал, что   дети могут применять   правила построения  описания  при составлении своих монологов, речевая активность увеличивалась на занятиях, связанных с темами: сказочный транспорт, портрет сказочного друга, сказочные дома; рассказам детей давалась качественная оценка, ее могли давать и сами дети, соотнося рассказ ребенка с правилами построения монолога.
    Вне занятий проводились дидактические игры на закрепление материала  («Осенние слова», «Слово заблудилось», «Такие разные дома» и т.д.; чтение описательных текстов, доступных для восприятия детей).
    На контрольном  данном этапе повторно была проведена диагностика сформированности описательной речи (методика О.С. Ушаковой). Результаты диагностики показали, что первому (высокому) уровню соответствуют 8 детей (на констатирующем их было 4);  второму уровню 6 детей (на констатирующем их также было 6); третьему уровню - 1 ребенок (на констатирующем их было 5).
    Выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что детям дошкольного возраста доступны лингвистические знания о структуре монолога,  и они способны применять их при построении собственных высказываний, что улучшает качество речевого образования дошкольников, подтвердилась.

    Добавлено (17.12.2013, 11:29)
    ---------------------------------------------
    ВЛИЯНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА НА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Студентка ИППО Кретинина Ольга Владимировна
    Научный руководитель – к.п.н., доцент Т.Н.Ле-ван

    Полноценное овладение дошкольниками родным языком является необходимым условием решения задач их умственного,
    эстетического и нравственного развития. Одной из главных ценностей дошкольного
    возраста является высокаяэмоциональная отзывчивость на художественное
    слово, способность неоднократно
    ярко переживать описанные события и с волнением следить за развитием сюжета.
    Одним из эффективных средств развития речи ребёнка-дошкольника является
    фольклор, поскольку ребенок уже с самого раннего возраста чутко
    откликается на потешки, приговорки, попевки, с интересом слушает сказки.
    Они
    забавляют и радуют его, организуют его поведение. Используя в своей речи
    поговорки, дети учатся выразительно излагать свои мысли и чувства, окрашивая
    свою речь интонацией, у них развивается умение творчески использовать слово, а
    также умение образно описать предмет и дать ему яркую характеристику.
    Знакомство с фольклором расширяет кругозор детей, формирует отношение к окружающему миру, обогащает их
    чувства и речь. Песенки, пестушки и потешки знакомят ребёнка 3-4 лет с правилами личной гигиены, правилами жизни
    среди людей, готовят его к будущей взрослой жизни.
    В практике дошкольного образования фольклор нашел свое
    значимое место как средство воспитания и развития ребенка. Однако теоретических
    исследований, позволяющих представить в системе процесс использования устного
    народного творчества как средства речевого развития дошкольников в его
    интеграции с другими образовательными областями (физическим,
    художественно-эстетическим, познавательным, социально-коммуникативным развитием),
    обозначенными в федеральном государственном образовательном стандарте
    дошкольного образования, явно недостаточно. Этим определяется актуальность и
    новизна нашего исследования.
    Целью исследования является обоснование,разработка и экспериментальная проверка
    психолого-педагогических условий развития связной речи у детей младшего
    дошкольного возраста в процессе ознакомления с
    устным народным творчеством через интеграцию со всеми образовательными
    областями.
    Объект исследования – процесс развития связной речи детей младшего дошкольного возраста.
    Предмет исследования – ознакомление с устным народным творчеством как условие для развития связной речи детей младшего
    дошкольного возраста в рамках интеграции со всеми образовательными областями.
    В данной исследовательской работе была
    выдвинута следующая гипотеза: развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста будет происходить эффективно,
    если будет осуществляться их знакомство с устным народным творчеством и
    интеграция речевого развития с другими образовательными областями.
    Исходя из цели, были определены задачи исследования:
    - рассмотреть психолого-педагогические
    условия развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста;
    - выявить особенности ознакомления младших
    дошкольников с народным творчеством;
    - выявить наиболее эффективные формы, методы и средства использования
    элементов народного творчества для развития связной речи у детей
    младшего дошкольного
    возраста с рамках интеграции со всеми образовательными областями;
    - обосновать теоретически и проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность использования
    элементов устного народного творчества для развития связной речи.
    В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы,наблюдение, беседа.
    Методологическую основу исследования составляют труды в области дошкольной педагогики, психологии и развития
    речи Л.С. Выготского,  О.В. Александровой, И.А. Бойчук,О.Л. Князевой,
    М.Д. Маханевой,  А.А. Леонтьева, В.М. Немеровского, О.С. Ушаковой и др.
    Теоретическая значимость исследования:
    1. На основе лингвистических, психолого-педагогических, методических
    данных выявлено значение использования устного народного творчества  для
    развития связной речи младших дошкольников, условия и возможность его
    использования во время пребывания детей
    в дошкольном учреждении и на специальных занятиях по ознакомлению с устным
    народным творчеством и развитию речи.
    2. Определены эффективные методы и приемы работы с детским фольклором (со сказками в
    частности) в свете решения задачи развития связной речи младших дошкольников в
    рамках интеграции речевого развития с другими образовательными областями.
    3. Доказана эффективность разработанной программы входе экспериментального обучения.
    Практическая значимость:разработанная  программа  развития связной речи у  детей младшегодошкольного возраста
    посредством использования устного творчества может  быть использована 
    воспитателями  в детском  саду.
    Опытно – экспериментальная работа
    проводилась на базе ДОУ №2461 г. Москвы. Участники 17 человек второй младшей группы
    №3(возраст с 3 до 4 лет, 9 девочек и 8 мальчиков).

    На наш взгляд, устное народное творчество
    представляет собой одно из мощнейший средств народной педагогики. Для разработки
    программы опытно-экспериментального исследования нами были проанализированы
    образовательные  программы: «Приобщение детей к истокамрусской народной
    культуры» (Новгород), «Наследие» ( Новицкая М. и Соловьева Е.),
    «Весточка» (Ревенок Т., Приморье). Изучение разных программ, методических
    пособий и передового педагогического опыта по исследуемому вопросу позволило
    нам выбрать и применить на практике наиболее актуальные, интересные и
    подходящие к нашим условиям, уровню развития детей формы организации и
    методические приемы, спроектировать, спланировать и выстроить систему
    воспитательно-образовательной работы.
    Нами также было рассмотрено значение различных жанров произведений устного народного творчества в речевом развитии
    дошкольника:  сказок, пословиц,поговорок, потешек, прибауток, колыбельных песен,
    частушек и т.д. Эти произведения заключают в себе огромный потенциал в
    развитии детского воображения, ибо в них закреплены формы общения,
    включающие создание мнимых ситуаций. Произведения устного народного
    творчества способствуют формированию образности речи дошкольников и
    словесному творчеству детей.
    Понимая, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка, необходимо
    уделять большое внимание его закреплению и активизации. Чтобы новые,
    довольно трудные слова прочно вошли в лексикон детей, нужно использовать
    различные методические и игровые приемы: «Доскажи словечко», «Словесное
    лото». Для успешной работы над словарем детей необходимо развивать
    познавательные процессы ребенка.
    Эксперимент состоял из трех этапов. На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика уровня речевого
    развития у детей. На формирующем этапе проводились занятия по ознакомлению с
    устным народным творчеством, направленные на развитие связной речи детей
    младшего дошкольного возраста, а также на их социально-коммуникативное,
    художественно-эстетическое, познавательное и физическое развитие. В рамках контрольного этапа была
    осуществлена повторная диагностика уровня речевого развития и проведен
    анализ полученных результатов. Рассмотрим подробнее ход практической
    части исследования.
    Для изучения уровня связной речи детей была использована апробированная методика О.С. Ушаковой. Диагностика речевого
    развития проводилась на занятиях по сказкам «Репка» и «Волк и семеро козлят», а
    также в процессе наблюдения за детьми в течение недели
    двумявоспитателями. Критерии диагностического обследования детей -
    активность на занятии, умение слушать, умение передавать интонацию,
    умение отвечать на вопросы, умение эмоционально и активно передавать
    содержание сказки, владение фразовой речью, звукопроизношение в
    соответствии с возрастной нормой.
    Констатирующая диагностика показала, что в данной группе все дети умеют и любят сказки, в основном все дети активны на
    занятии, только 4 ребенка держались замкнуто, воспитатель не смогла их вовлечь в
    игру. У большей части детей звукопроизношение соответствует возрастной
    норме 65 %. Только у троих (17% детей речь интонационно выразительна.
    Эмоционально без помощи взрослого передать содержание сказки не смог не
    один ребенок. Наблюдения за детьми во время сюжетно-ролевых игр
    показало, что в исследуемой группе дети любят играть в сюжетно-ролевые
    игры, в основном все участвуют в них. Речевое развитие всего 3 детей
    было  на высоком уровне. Низкий уровень речевого развития показали 7
    человек. Было отмечено, что именно этой группе воспитанников необходимо
    уделить наибольшее внимание при проведении занятий по ознакомлению с
    устным народным творчеством.
    Для формирующего этапа исследования была проведена значительная подготовительная работа. Совместно с родителями в
    группе был оформлен уголок «Сказки»,  включавший сундук «ряженья» и
    «Место тишины» (для уединения детей, индивидуальных бесед с детьми), а
    также стенд «Устное народное творчество», изготовлены настольные театры:
    «Маша и медведь», «Теремок», «Гуси-лебеди», «Колобок» и театры на
    фланелеграфе: «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Репка»,
    «Курочка Ряба». Была составлена картотека по русским народным играм:
    «Огуречик-огуречик», «Жаворонок», «Морская
    фигура», «Утка и селезень», «У медведя во бору», «Мосток» и др. Совместно с родителями в
    группе собрана детская библиотека русских народных сказок. Опираясь на
    образовательную программу Князевой О.Л. и Маханевой М.Д., были
    составлены перспективные планы совместной деятельности с детьми по
    месяцам для группы младшего дошкольного возраста.
    Одновременно с помощью родителей пополнилась развивающая среда необходимыми предметами
    народного быта, были изготовлены пособия к занятиям, атрибуты для игр,
    собран материал для создания картотеки. Во время умывания, причесывания
    малышей знакомили их с прибаутками «Водичка, водичка...», «Расти, коса...» и
    др. После таких коротких обыгрываний в основном все ребята легко
    запоминали эти короткие песни и переносили их в повседневную игру.
    Знакомство с потешками
    начиналось с рассматривания иллюстраций, картинок и игрушек. Перед тем, как познакомить ребят с новой потешкой,
    воспитатель уточнял значения новых слов, которые ребята услышат. Перед
    детьми ставилась задача не только запомнить
    текст, но и эмоционально обыграть его.
    Контрольная диагностика выявила высокий уровень развития связной речи у 10 чел.
    (против 3 на контатирующем этапе), средний уровень – 7 чел., низкий
    уровень – 0 чел. (против 7 на констатирующем этапе).
    Результаты эксперимента убеждают, что цель исследования достигнута и гипотеза о том, что развитие связной речи детей
    младшего дошкольного возраста будет происходить эффективно, если будет
    осуществляться их знакомство с устным народным творчеством и интеграция
    речевого развития с другими образовательными областями, подтвердилась.


    Сообщение отредактировал TaLeVan - Вторник, 17.12.2013, 11:29
     
    ElMixДата: Вторник, 17.12.2013, 22:52 | Сообщение # 59
    Рядовой
    Группа: Пользователи
    Сообщений: 2
    Репутация: 0
    Статус: Offline
    «Роль игры иигрушки в воспитание детей: исторический подход»Студентка ИППО: Т.В.АфанасьеваНаучный руководитель:В.В.АбраменковаПроблемаисследования: противоречие между реальными задачами воспитания детей, их
    потребностями и воспитательными возможностями современных игрушек, которые
    зачастую не выполняют воспитательных и развивающий функций. В современной педагогике и психологиималоисследованы вопросы воспитательного и психологического воздействия современных
    игрушек на ребенка, игровых предпочтений современных дошкольников, критерии
    выбора игрушки.Недостаточно изучена проблемавыделения особенностей функционирования в детской игре традиционных и современных
    игрушек. Актуальностьвыбранной нами темы. Игрушка – это один из древнейшихпредметов, который был изобретен человечеством. Игрушка является одним из
    ключевых элементов детской игры, без которой игровой процесс не возможен. Она
    выполняет роль некого наглядного пособия в процессе игрового освоения мира ребенком.
    Игрушка и игра способствуют интеллектуальному, сенсорному, коммуникативному,
    патриотическому, нравственному воспитанию ребенка; всестороннему развитию и
    воспитанию ребенка дошкольного возраста.Цель исследования: определить с точки зрения исторического подходароль игры и игрушки в воспитание детей.Объект исследования – роль игры и игрушки в воспитание детей.Предмет исследования – исторический подход в рассмотрении роли игрыи игрушки в воспитание детей.Объект, предметисследования определили гипотезу- традиционнаясамодельная игрушка оказывает больший воспитательный эффект, чем современная.В соответствии с целью,предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи: 1)                     Познакомиться с историей возникновения игр и игрушек.История возникновения игр и игрушекначалась еще с Древнего Египта до н.э. В античные времена в Греции, Риме
    игрушки считали важным средством воспитания. На Руси игрушки имели серьезное значение.
    С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни,
    развивали физически и духовно. Игрушка развивалась параллельно развитию
    цивилизации и техническим прогрессом, который во многом обусловил ее развитие.2)                     Рассмотреть классификацию игр и игрушек.Единого подхода кклассификации игр и игрушек не существует, т.к. детские игры разнообразны по
    своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации и
    игровому материалу. Характеристика видов игр по их педагогическому значению:
    подвижные, умственные, сенсорные (развивающие волю). Также игры делят на две
    группы: имитационные (подражательные) - это сюжетно-ролевые игры, строительные
    игры и игры-драматизации; и подвижные (игры с правилами) – это дидактические
    игры. Игрушки также бывают разнообразными:моторные, сюжетные, технические и строительные материалы, дидактические,
    игрушки-забавы, музыкальные и театральные игрушки и др.3)                     Изучить взгляды педагогов и психологов на роль игры иигрушки в развитии ребенка.Взгляды педагогов и психологов на рольигры и игрушки в развитии ребенка разнообразны, но в целом можно сказать, что
    игра - важнейший источник развития сознанияребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений
    между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя
    выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет
    выполнению этих правил свое импульсивное поведение. 4)                     Определить воспитательную функцию игрушки.Игрушка является одним из главныхэлементов игрового процесса, без которого игровая деятельность затруднительна.
    Игрушка в игровом процессе выполняет роль неких символов, манипулятивную,
    организующую функции. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном
    возрасте и является одним из древнейших видов деятельности, зачатки которой
    обнаружены также и у животных. Игра выполняет функцию тренировки и обучения
    ребенка. Игрушка оказывает исключительное влияние на развитие ребенка, на
    формирование сенсорной, интеллектуальной, коммуникативной, нравственной сфер.
    Воспитательное значение игрушки очень велико. 5)                     Раскрытьособенности традиционной и современной игрушки в игре дошкольников.Куклыне только игрушки, но и близкие друзья детям, именно в играх с ними дети учатся
    общаться, фантазировать и творить. Многие дети очень привязываются к своим
    куклам, вместо того, чтобы выкинуть старую куклу и купить новую, они лучше ее
    вымоют, высушат и сошьют ей новую одежду. Именно это приучает детей к
    бережливости, вниманию и доброте. Куклы сопровождают нас всю жизнь. Они
    развлекают, поучают, воспитывают, украшают дом, служат объектом
    коллекционирования, подарком. Кукла обладает огромным педагогическим
    потенциалом, способствующим нравственному воспитанию детей, она развивает в них
    зарождающееся родительское чувство, является партнёром по общению в игре. Через
    игры с куклами дети входят в жизнь полноправными членами общества. Необходимо
    возрождать изготовление традиционной куклы. Ведь именно она может помочь
    сохранить у детей здоровье и воспитать искренние чувства любви к природе,
    склонность к труду уважение к родной культуре и своей земле.Анализ психолого-педагогической литературы показал, чтодетская игрушка изучена как:- историко-археологический материал (Е.А. Аркин, Н.Д. Бартрам и др.);- элемент философской культуры (Т.Н. Зиновьева, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо,И. Хейзинга и др.);-педагогическое (воспитывающее) средство (в том числе какатрибут игровой деятельности) (Л.В. Артемова, Е.М. Гаспарова,
    Т.Н. Доронова, Е.В. Зворыгина, Е.А. Косаковская, Н.П. Линькова, А.С.
    Макаренко, М.М. Манасеина, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова,
    Е.А. Покровский, Н.А. Рыбников, А.П. Усова, Е.А.Флерина, А.Н. Фролова, М.
    Эндерлин и др-);- элемент народного искусства (А.В. Бакушинский, Н.Д. Бартрам, Л.Г.Оршанский, С.В. Россихина и др.);- средство психического развития (В.В. Абраменкова, Г.Л. Лэндрет, В.К.Лосева, А.И. Луньков, М. Монтессори, B.C. Мухина, Ж. Пиаже,
    Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).Экспериментальная работа по изучению роли в воспитаниитрадиционной и современной игрушки проводилась на базе ГБОУ ЦРР №2721 САО
    г.Москвы. Для эксперимента были выбраны две игрушки:- традиционная русская кукла-пеленашка;- кукла Барби. Выявлено, что кукла-пеленашка является одной из древнейшихрусских кукол, она тесно связано с обрядами рождения, является выражением
    маленького ребенка и материнства в целом. Игра с такой куклой является
    подготовкой к родительству. Как обереги и игрушки они использовались и для
    девочек, и для мальчиков. Современная кукла Барби является символом женственности иженского начала. Однако, современные исследователи отмечают ряд негативных
    факторов влияния такой куклы: развитие ранней сексуальности, формирование
    неестественных эталонов красоты и т.д. На втором этапе исследования были изготовлены куклы-пеленашкина отдельном занятии.На третьем этапе был проведен эксперимент. Для участия вэксперименте было отобрано 7 мальчиков и 7 девочек из группы. Результаты опроса
    детей свидетельствуют, что 57% детей ответили, что пеленашка – девочка, 43% -
    мальчик. Кукле давались традиционные русские имена в зависимости от
    обозначенного пола – Катя, Ваня, Маша, Алеша и т.д. В качестве сыночка или дочки 85% детей выбраликуклу-пеленашку, и только 2 девочки – куклу Барби. Дети в основном отвечали, что
    пеленашку можно укладывать, пеленать, баюкать, качать, кормить, то есть, совершатьте же манипуляции, что и с маленьким ребенком. Также 78% детей захотели взять домойпеленашку, и только 22% - куклу Барби. 78% ответили, что пеленашка нравитьсяим больше. С куклой пеленашкой дети игралиохотнее и подходили к ней больше, чем к Барби. Таким образом, результат экспериментасвидетельствует, что традиционная кукла-пеленашка, изготовленная руками детей,
    вызывает у них больший игровой интерес, нежели готовая современная игрушка.
    Наблюдение показывает, что если с куклой Барби дети в основном производят
    сюжетные манипуляции, то с куклой-пеленашкой игра носит характер
    детско-родительских отношений, то есть у детей развиваются родительские чувства
    и навыки. Игра с традиционной куклой более разнообразна без использования
    дополнительных предметов, носит более интимно-личностный характер. Дети с
    интересом слушают рассказ воспитателя о традиционной игрушке и с интересом ее
    изготавливают, проявляя фантазию. Куклы каждого ребенка индивидуальны и
    различаются между собой. Кукла-пеленашка интересует какдевочек, так и мальчиков. Можно говорить о том, что гипотеза исследованияподтвердилась. Традиционная игрушка воспитывает 
    в детях уважение к труду, так как игрушка изготовлена собственными
    руками и дети ценят ее больше, чем купленную игрушку, воспитывает интерес и
    уважение к родной культуре в процессе знакомства с историей происхождения
    тряпичной куклы, воспитывает и формирует навыки обращения с детьми, формирует
    родительские чувства как у девочек, так и у мальчиков.
     
    461119Дата: Суббота, 21.12.2013, 21:21 | Сообщение # 60
    Генералиссимус
    Группа: Администраторы
    Сообщений: 1331
    Репутация: 9
    Статус: Offline
    Научный руководитель - к.п.н. доцент Т.Н.Богуславская
    Кязымова Г.Н.Студентка ИППО ВПО ГБОУ МГПУ Условия эффективного взаимодействиядетей среднего дошкольного возраста собъемнымигеометрическими фигурами  В связи с происходящими измене­ниями в области дошкольного образо­вания,
    в частности, со вступлением в силу ФГОС ДОО возникает необходимость пересмотра
    подходов к математическому образо­ванию дошкольников. Адекватность возрасту и
    широкий развивающий эффект, а не  только
    непосредственный практический результат (навыки счета и др.), является одним из
    главных критериев вы­бора педагогами форм работы детей по формированию у детей
    элементарных математических представлений. 
    Концепция дошкольного образования, требования и ориентиры к обновлению
    содержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных
    требований к развитию младших дошкольников, частью которого является
    формирование элементарных математических представлений.  Однако в настоящее время в практике работывоспитателей ДОО имеются существенные проблемы с обеспечением эффективного
    восприятия детьми дошкольного возраста объемных геометрических фигур.Первые представленияо форме, размерах и взаимном положении предметов в пространстве, дети
    накапливают в процессе игр и практической деятельности: они манипулируют
    предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и
    постепенно вычленяют среди других свойств их форму. К 6 - 7 годам многие дошкольники правильно показываютпредметы, имеющие форму шара, куба, круга, квадрата, треугольника,
    прямоугольника. Однако уровень обобщения этих понятий ещё невысок: дети могут
    не узнавать знакомую им форму предмета, если сам предмет не встречался в их
    опыте. Название фигур дети, часто смешивают или заменяют названиями предмета [4:  с.92].Основой формированияу детей представлений о геометрических фигурах является способность их к восприятию формы. Эта способность позволяетребенку узнавать, различать и изображать различные геометрические фигуры. Для
    этого достаточно показать ему ту или иную геометрическую фигуру и назвать ее
    соответствующим термином. Восприятие формы предмета должно быть направлено не
    только на то, чтобы видеть, узнавать форму, наряду с другими его признаками, но
    уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других вещах. Представлению
    формы предметов и ее обобщению способствует знание детьми эталонов -
    геометрических фигур [3: c.303].Поэтому задачей педагога является формирование у ребенка умений узнавать в
    соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных
    предметов, уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других предметах,
    проводить интеллектуальную переработку, выделение в предмете наиболее
    существенных признаков.Вкачестве примера приведем результаты работы по проекту « Условия эффективного
    взаимодействия детей дошкольного возраста с объемными геометрическими фигурами»,
    который   на протяжении ряда лет
    осуществлялся  на базе ГБОУ Детский сад
    комбинированного вида №1324.  Работапо математическому развитию детей в данном детском саду ведётся по программе «Истоки». Основная цельпрограммы – формирование, разносторонне развитой личности в возрасте от
    рождения  до 7 лет, развитие её универсальных,
    в том числе, творческих способностей до уровня соответствующего возрастным
    возможностям ребёнка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития;
    сохранения и укрепления здоровья детей. Опираясьна  вышеуказанную программу,  в целях 
    эффективного взаимодействия  
    детей дошкольного возраста, с объемными геометрическими фигурами,
    воспитателями средней группы  были
    разработаны и созданы для этого оптимальные 
    условия.Математическое развитие детей путем эффективного взаимодействия с
    объемными  геометрическими фигурами
    дошкольниками велась в самых разных условиях: на специально организованных
    занятиях, в игре, в бытовой и последовательной деятельности.Созданиеблагоприятных условий, прежде всего, предполагает учет психологических
    особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Особое значение  отводилось организации рабочего места ребёнка
    во время непосредственной образовательной деятельности.  Предметно– развивающая среда нашей группы была организована с учетом возможности детей
    играть и заниматься отдельными подгруппами, а пособия и игрушки были
    расположены так, чтобы не мешать свободному перемещению детей.Сцелью изучения уровня сформирования восприятия формы детьми средней группы была
    проведена диагностика на основе методик, представленных в работе Е. И.
    Щербаковой. Детям предлагались задания, которые они выполняли индивидуально. В
    качестве материала использовались: ·       предметы разной формы (коробочки, флажки,яблоки, орехи, картофель); ·       модели объёмных геометрических фигур (куба,шара, цилиндра, конуса, призмы).Цельзадания — выявить умение детей среднего дошкольного возраста группировать
    предметы и геометрические фигуры по форме. Выполнение задания требовало
    выделения признака формы из всех других признаков как главного, служащего
    основой для создания группировки. Задание давалось в трех вариантах. Впроцессе выполнения заданий выявилось, что большинство детей не владеют
    системой тех «обследовательских действий», которые нужно применять для
    выделения формы в предметах. Неправильное группирование чаще всего
    производилось на основе зрительного восприятия и простого передвижения объектов
    с одного места на другое. Несколько детей лишь обводили контур предмета,
    скользили руками по поверхности, катали предметы, прежде чем отнести их к одной
    из групп. Более низкие результаты получились при назывании формы геометрических
    фигур. Дети чаще всего опредмечивали геометрические фигуры, называя «мячик», «кирпичик», «крыша», или заменяли одноназвание другим [2:  с.94] .Такимобразом, выполнение заданий показало, что  у детей были сформированы представления о
    форме предметов и геометрических фигурах, но они были очень узкие, разрознённые,
    дети с трудом раскрывали те связи и отношения, которые существовали между ними.
    Однако то, что эти представления у детей все же имелись, позволяет
    предположить, что в процессе целенаправленного обучения с помощью моделей мы сможем
    сформировать у них более глубокие  и
    систематизированные знания об объёмных геометрических фигурах.При  этом предусматривалось, что систематизациязнаний о геометрических фигурах возможна лишь тогда, когда мы можем
    предоставить ребёнку все фигуры в моделях. Поэтому мы  ввели планомерную работу по формированию
    представлений об объёмных геометрических фигурах, чтобы систематизировать
    знания детей, обогащать их личный опыт и создавать предпосылки для развития
    мышления. Поскольку основной формой работы с детьми дошкольного возраста является
    игра, поэтому математическое содер­жание смогло реализовываться в ходе игр с
    правилами, сюжетно-ролевых, режиссёрских игр, игр-драматизаций и др.Приобучении детей выделению признаков формы из других признаков  предметов мы исходили из знания детьми
    геометрических эталонов, где форма ярко выражена в чистом виде и обобщена.  У наших детей сформировались определенные
    представления о таких обобщенных образах формы, что позволило им легче выделить
    ее в окружающих предметах.Всезадания, которые мы подобрали для реализации данного опыта, соответствовали
    основным принципам обучения дошкольника и осуществлялись в процессе учебной и
    игровой деятельности, в условиях решения детьми проблемных задач. Игровая форма
    помогала нам привлечь внимание детей к непосредственной образовательной
    деятельности, создать у них положительный эмоциональный настрой, способствовала
    усвоению программного материала. Вместе с тем, учитывалось, что черпатьсвои знания по математике ребенок должен не только  в детском саду, но и из своей повседневной
    жизни, из наблюдений за явлениями окружающего его мира. Поэтому невозможно  переоценить помощь родителей, которые желают внести свою лепту в дело развития ивоспитания собственного ребенка. Цель работы с родителями – повышение их компетентности,овладение навыками эффективного взаимодействия с детьми.      Для этого нами использовались такие формыработы как родительские гостиные, тренинги, мини собрания, консультации,
    проведение родительско – педагогических конференций, совместных мероприятий и
    т.д. Было установлено, что совместный поиск решения проблем,помогает организовать обучение детей и взрослых, которое не только способствует
    лучшему усвоению математики, но и обогащает духовный мир ребенка, устанавливает
    связи между старшими и младшими, необходимые детям в дальнейшем для решения
    жизненных проблем.Всю работу с педагогами дошкольной организации в характеризуемом аспекте мыстроили по специально разработанным программам, использовались различные
    методики и упражнения. Нами были использованы  следующие методы: метод консультирования,
    круглые столы, тренинги, мастер – классы, презентации по проведенной работе. В результате, как показала реализация проекта, взаимодействие  субъектов образовательного процесса (педагогов
    и родителей) в целом способствовало продуктивному развитию детей в области
    математического развития.     Комплексное использование всех приёмов, методов, форм обучения помогло
    нам  решить одну из главных задач -
    осуществить математическую подготовку дошкольников и вывести развитие их
    мышления на уровень, достаточный для успешного усвоения  в дальнейшем математических знаний. Литература 1. Галкина Л.Н. Особенностиматематического образования детей дошкольного возраста на современном этапе //
    Начальная школа. Плюс  до и после. -
    2012.-№ 6.-С.46-49; [Электронный ресурс].-URL:http://www.school2100.ru/upload....9be.pdf2. Михайлова,З.А. Игровыезанимательные задачи для дошкольников: книга для воспитателя детского сада / З.А.Михайлова. – 2-е издание, доработанное. – Москва: Просвещение, 1990.– 94 с.3. Формирование элементарныхматематических представлений у дошкольников: Учебное пособие для вузов / Р.Л.
    Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; Под ред. А.А. Столяра. -
    Москва: Просвещение, 1988. - 303 с.4. Щербакова Е. И. Теория и методикаматематического развития дошкольников: Учеб. пособие / Е. И. Щербакова. - М.:
    Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство
    НПО «МОДЭК», 2005. - 392 с.
     
    Форум » Дистанционные мероприятия » Интернет-конференции, семинары и курсы » Управление качеством дошкольного образования (Межвузовская научно-исследовательская конференция)
    Страница 4 из 5«12345»
    Поиск:

    Copyright MyCorp © к.п.н. Микляева Н.В.