|
Управление качеством дошкольного образования
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 16:35 | Сообщение # 1 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Межвузовская научно-практическая конференция "Управление качеством дошкольного образования: проблемы и перспективы" пройдет в он-лайн режиме с 17 по 21 декабря 2012 года. Приглашаем к участию заранее!
Программа
Пленарное заседание
1. ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ САДЫ РОССИИ: 150-летию посвящается
Е.А. КНЯЗЕВ, д. пед. наук, профессор кафедры управления дошкольного образования ИППО МГПУ
2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ
О.В.Морозова, к.п.н., доцент
Владимирский государственный университет г. Владимир
3. Современные подходы к управлению качеством дошкольного образования
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.
4. Конструирование модели управления качеством педагогического процесса в детском саду.
кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием ИППО БГОУ ВПО МГПУ Ирина Вадимовна ЮГАНОВА
5. Приобщение детей к отечественной культурной традиции как управляемый педагогический процесс
Кандидат педагогических наук, доцент Вологодского государственного педагогического университета Бороздина О.С.
6. Культурно-исторические предпосылки модернизации российской системы дошкольного образования и воспитания: ретроспективно-перспективное исследование
Кандидат педагогических наук, начальник ОМЦ ЗАО г.Москвы Н.Ю. Житнякова
7. Образование для устойчивого развития как основа модернизации дошкольного образования
Д.п.н., профессор кафедры управления дошкольным образованием Н.А. Рыжова, Московский городской педагогический университет
8. Модель управления качеством физкультурно-оздоровительной работы детского сада на основе процессного подхода
Прищепа С.С. канд. пед. наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием ИППО, МГПУ г. Москва.
9. Реализация предшкольного образования в группах кратковременного пребывания
Академик РАО, доктор биологических наук, директор Института возрастной физиологии РАО М.М.Безруких,
кандидат биологических наук, ст.н.с. ИВФ РАО, Т.А.Филиппова
10. К ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКИ МОНИТОРИНГА ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Афонькина Юлия Александровна канд. психол. наук, профессор кафедры государственного и муниципального управления, Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры
11. Государственно-общественное управление дошкольным образованием: проблемы и направления совершенствования
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Н.В.Микляева
Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей
1. Учет особенностей психо-эмоционального развития дошкольника в педагогическом процессе ДОУ
Воспитатель ГОУ детского сада №73, Погодина А.Ю.
2. Социально-личностное развитие ребёнка в ДОУ как направление работы по управлению качеством воспитательного процесса
Магистр МГПУ Максименкова Татьяна
3. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ В МОНТЕССОРИ-ГРУППЕ
Е.М.Зимина, ВлГУ, Владимир, Россия
4. Формирование дружеских взаимоотношений детей дошкольного возраста как условие повышения эффективности их социально-нравственного развития и воспитания в семье и ДОУ
Воспитатель ГОУ детского сада №1107 г. Москвы, Кузнецова А.В.
5. Концепция управления воспитательной работой в ДОУ
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Н.В. Микляева,
Аспирант МГПУ Н.Ф. Лагутина
6. Педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса в условиях управления качеством: от науки к практике
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.
7. Условия эффективности деятельности социального педагога по защите прав детей в дошкольном образовательном учреждении
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического университета, Горовая М.С.
8. Проектная деятельность по охране прав воспитанников ДОУ как условие совершенствования качества дошкольного образования
Старшие воспитатели ГОУ детского сада №529 и №1979 г.Москвы Нагорная Е.Н., Худякова И.В.
9. Эффективные методы взаимодействия воспитателей с семьей
Воспитатель ГОУ детского сада №1896 г. Москвы, Храпунова Л.Я.
10. Клуб юных путешественников как инновационная форма управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в условиях ДОУ
Учитель-логопед Константинова А.Н., педагог-психолог Суровцева И.Ю. ГОУ детского сада №1917 г.Москвы
11. Модель управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в процессе театрализованной деятельности
Заведующий ГОУ ЦРР-детским садом №716 г.Москвы, Кашапова Ю.В.
Старший воспитатель по инновационной работе ГОУ ЦРР-детского сада №716 г.Москвы Зенина С.Ю.
12. Методы активизации родителей как условие повышения эффективности образовательного процесса в ДОУ
Кандидат педагогических наук, доцент Московского педагогического государственного университета, Зверева О.Л.
13. Наставничество: возрождаем традиции
Артюхина Оксана Викторовна Магистрант МГПУ
Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством
1. Современные тенденции образовательной политики: проблемы управления качеством
Д. п. н., проф. кафедры управления дошкольным образованием ИППО МГПУ, Козлова В.А.
2. Профессиональная культура педагогов как условие повышения качества образовательного процесса
Заведующий ГОУ ЦРР-детским садом №716 г.Москвы, Кашапова Ю.В.
3. Предметно-развивающая среда как фактор управления качеством условий коррекционно-развивающего процесса в ДОУ
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Родионова Ю.Н.
4. Особенности создания интерактивной среды детского сада как фактор управления качеством условий образовательного процесса
Аспирант МГПУ, методист кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Палий Т.М.
5. Роль игровых технологии в формировании условий повышения качества образовательного процесса в ДОУ
Кандидат психологических наук, преподаватель Московского колледжа №16 Волкова Э.И.
6. Методическая работа в ДОУ как условие совершенствования качества образовательного процесса (на примере руководства развитием детской игры)
Ст. воспитатель ГОУ детского сада №1518 г.Москвы, Василискова О.С.
7. Работа с педагогическим коллективом по планированию в условиях ФГТ
Кадачигова Юлия Валерьевна магистрант МГПУ
8. Инновационная деятельность в дошкольном образовательном учреждении
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.
9. Проблемы и пути совершенствования воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов в ДОУ (на примере организации физкультурно-оздоровительной работы с детьми)
Воспитатель ГОУ детского сада №1764 г.Москвы, Кутелия Ц.К.
10. Физическая рекреация в ДОУ как средство повышения качества дошкольного образования
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Морозова Л.Д.
11. Координация работы воспитателей и специалистов в процессе проведения фольклорных праздников в детском саду
Музыкальный руководитель ГОУ детского сада №317 г.Москвы, Зыбина Т.А.
12. Развитие педагогического коллектива: как найти баланс между опытом и обновлением?
Кандидат педагогических наук, заведующий ГОУ ЦРР-детским садом №2528 г. Москвы, председатель Городского совета заведующих ДОУ, Ж.В. Садовникова
13. Создание сайта-визитки и сайта-программы детского сада как условие формирование интерактивного взаимодействия с семьями воспитанников
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Т.Л. Пасальская
14. Методическое сопровождение структурного подразделения «Семейный детский сад»
Телицына Л.В., старший воспитатель ГБОУ д/с № 2468 ЮВАО г.Москвы
Рогачева И.В., старший воспитатель ГБОУ д/с № 2468 ЮВАО г.Москвы
Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации
1. Образ эффективного руководителя ДОУ: из опыта исследования и научной характеристики профессиональных, личностных и поведенческих компетенций руководителя дошкольного образовательного учреждения
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Микляева Н.В.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Родионова Ю.Н.
2. УПРАВЛЕНИЕ КОЛЛЕКТИВОМ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Королёва Эльвира Владимировна канд. социол. наук, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, доцент кафедры Государственного и муниципального управления Института права и управления, г. Владивосток
3. Психологические условия эффективной управленческой деятельности как фактор управления качеством работы педагогического коллектива ДОУ
Кандидат психологических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Толстикова С.Н.
4. Модель мониторинга потребностей родителей детей дошкольного возраста в образовательных услугах ОУ
Воспитатель ГОУ №2515 ЗАО г. Москвы, Гуйда О. В.
5. Маркетинг образовательных услуг в системе дошкольного образования
Воспитатель семейного детского сада №1341 г. Москвы, студентка магистратуры МГПУ, Бойцова И.И.
6. Организационно-финансовый проект оказания дополнительных платных услуг
по физическому развитию и оздоровлению детей дошкольного возраста
Проектная группа СНО: студенты Борисова Я., Коломеец Н., Миронова И., Небусова Е.
7. Программа экономической деятельности учреждения как фактор управления качеством работы ДОУ
Акад. РАО, др. пед. наук, проф., директор Института подготовки руководящих педагогических кадров МГПУ М.Л. Левицкий,
Канд. экон. наук, проф. Института подготовки руководящих педагогических кадров МГПУ Т.Н. Шевченко
8. Особенности разработки бизнес-плана ДОУ как фактора управления качеством финансово-экономической деятельности
Доктор экономических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Е.А.Погребинская
9. Управляющий совет ДОУ как механизм управления качеством дошкольного образования
Заведующая ЦРР д/с№2374 «Родничок» Южного округа г.Москвы, Лагутина Н.Ф.
10. Сущность и риски государственно-общественного управления в образовании
Заместитель директора ГОУ Центр образования «Царицыно», кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития образовательных систем АПКиППРО, Шимутина Е.
11. Управляющий совет ДОУ: обобщение опыта
Заведующая МДОУ «Федоровский ДС» г.Пермь Варзаносова И.С.
12. Закономерности и принципы организации территориальных (многоуровневых) образовательных комплексов, включающих учреждения дошкольного образования и начального школьного образования
К.п.н., зав. кафедрой управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Микляева Н.В.
Д.и.н., доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Маринюк А.А.
ЧАСТЬ ИЗ ПРЕДСТАВЛЕННЫХ ДОКЛАДОВ ПЕРЕДАНО В ЖУРНАЛ "СОВРЕМЕННЫЙ ДЕТСКИЙ САД" ДЛЯ ПУБЛИКАЦИИ И ИЗЪЯТО ИЗ ПУБЛИЧНОГО ДОСТУПА.
С ОСТАЛЬНЫМИ ДОКЛАДАМИ МОЖНО ПОЗНАКОМИТЬСЯ ЗДЕСЬ.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:25 | Сообщение # 2 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Пленарное заседание «Проблемы и перспективы управления качеством дошкольного образования»
Современные подходы к управлению качеством дошкольного образования
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ Виноградова Н.А.
Модернизация современного образования предполагает новую образовательную политику его развития, которая нацелена на обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В этом отношении качество первой ступени общественного образования – дошкольного образования выступает важнейшей ценностью современности.
Система дошкольного образования в настоящее время активно развиваться. С точки зрения П.И. Третьякова, мы перешли от функциональной модели управления дошкольным образованием на проблемно-ориентированное управление, т.е. на такое управление, которое обеспечивает развитие системы посредством прогнозирования и преодоления проблем. Для этого руководителям системы дошкольного образования и воспитателям необходимо знать и ориентироваться в путях повышения эффективности и направлениях совершенствования качества образования в образовательных учреждениях разных типов и видов.
«Качество образования в ДОУ» рассматривается как степень соответствия совокупности свойств и результатов образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям развития ДОУ на основе требований и стандартов, потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей). С этой точки зрения качество образования изучается в трех аспектах: качество условий, качество процесса образования, качество результатов.
Современная наука и практика определяет следующие направления совершенствования условий. Прежде всего, это финансирование ДОУ, т.е. определение гибких нормативов финансирования, переход их на долевое финансирование, проведение глобального мониторинга за расходованием бюджетных средств и др.
Второе направление совершенствования качества условий образования касается вопросов кадрового обеспечения ступени дошкольного образования и повышении профессиональной компетентности педагогов. Здесь можно говорить о совершенствовании процесса подготовки специалистов через разработку комплекса программ, построенных по блочно-модульному принципу, имеющих инвариативную и вариативную части и учитывающих интересы и уровень развития способностей студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В свою очередь, уже работающим специалистам необходима постоянно пополняющаяся информация о наличии программ, методических комплектов к ним, традиционных и нетрадиционных технологиях, количество которых постоянно увеличивается. Наконец, решение проблемы управления качеством условий дошкольного образования требует повышения управленческой культуры руководителей ДОУ: создание условий для повышения качества образовательного процесса в ДОУ, овладение технологией управления качеством работы и др.
Существующие технологии управления, в большинстве своем, нацелены в той или иной степени на качество образования. Остановимся на некоторых из них. Технология управления по целям традиционна для отечественной системы управления дошкольным образованием (В.С. Лазарев, М.М. Поташник). Самым главным механизмом управления качеством работы ДОУ с точки зрения общего целеполагания выступают «Программа развития ДОУ», «Образовательная программа ДОУ» и годовой план.
Достаточно распространенная сегодня, особенно в Московском регионе, технология управления по результатам (П.И. Третьяков, К.Ю. Белая) адаптирована для ДОУ и представляет информационно-аналитическую систему ДОУ в качестве основы для управления по результатам. Управление по результатам предполагает взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата, который определен и согласован со всеми членами организации, что очень значимо. Направленность всей системы внутрисадовского управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно – целевую ориентацию руководителя ДОУ, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.
Применяя технологию индикаторного управления, меняя систему индикаторов и показателей, включённых в обязательную отчётность ДОУ, заведующая и старший воспитатель могут активно влиять на развитие инновационной активности в системе управления ДОУ на всех ее уровнях. При использовании технологии индикаторного управления необходимо владение методами корреляционного анализа, которые позволили бы выявить взаимосвязь, корреляцию между данными, полученными в процессе диагностики педагогов ДОУ и результатами реализации образовательной программы ДОУ, а также данными мониторинга детей по всем направлениям развития, в т.ч. развития способностей.
В конечном счете, независимо от приоритетной технологии управления качеством работы ДОУ, основной проблемой моделирования управления качеством педагогического процесса в современных детских садах является интеграция всех перечисленных выше технологий при построении и оценке педагогического и методического процесса ДОУ. Эта проблема возрастает, если рассматривать ДОУ в режиме развития, то есть, предполагая постоянные изменения цели каждого этапа развития ДОУ в соответствии с результатами педагогического процесса.
Следующим аспектом качества образования является образовательный процесс, который имеет свои специфические рычаги управления. Прежде всего, образовательный процесс должен осуществляться в условиях развивающего взаимодействия между педагогами, детьми и родителями. Оптимизация данного процесса может касаться либо изменения условий протекания общения, либо системы форм и способов его реализации. Второй путь управления качеством образовательного процесса предполагает воздействие на его компоненты (И.П. Подласый)– целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Это значит, что повышение эффективности проводимых мероприятий будет зависеть от качества воспитательно-образовательной работы взрослых (педагогов и родителей) и собственной деятельности ребенка на каждом этапе образовательного процесса. Третий путь совершенствования образовательного процесса в ДОУ, предполагает формирование связей между информационным, коммуникативным и организационно-деятельностным компонентами педагогической системы. Основой совершенствования системы управления качеством образовательного процесса в ДОУ здесь выступают единство компонентов, целостность и гибкость функционирования системы воспитательно-образовательной или коррекционно-развивающей работы в ДОУ.
Оценка качества результатов образовательного процесса на сегодня является наиболее обсуждаемой темой. Результаты образования должны рассматриваться в соответствии с компонентами стандарта дошкольного образования, в качестве которого мы имеем «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемые в дошкольном образовательном учреждении», определяющие возрастные характеристики и ключевые компетентности выпускника на этапе завершения дошкольного образования. С этой точки зрения ученые (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Д.М. Шишов и др.) доказывают необходимость специального подхода к оценке качества образования: как уровня развития личности и готовности выпускника к вхождению в другую образовательную систему, как степени реальных изменений и достижений конкретных результатов деятельности и т.д. Качество результатов дошкольного образования должно затрагивать оценку не только текущих и конечных, но и отдаленных результатов развития, воспитания и обучения детей, проектируемых в соответствии с требованиями следующей ступени образования, в частности, с требованиями Концепции содержания непрерывного дошкольного и начального школьного образования. В связи с этим, например, в Республике Беларусь введен стандарт «Дошкольное образование. Готовность к школе». В настоящее время в регионах обсуждается вопрос принятия региональных стандартов, которые зададут планку оценки качества результатов дошкольного образования.
Учитывая описанные возможности совершенствования качества условий, процесс и результата, в дошкольном образовании сегодня сложилась система, которая отслеживает качество образования. Показатели качества условий определяются в результате лицензионной экспертизы ДОУ, показатели качества образовательного процесса анализируются в ходе аттестации ДОУ, показатели качества результата образовательного процесса в дошкольном учреждении изучаются в процессе диагностики готовности выпускников ДОУ к обучению в школе, оценки уровня их физического и психического развития.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:25 | Сообщение # 3 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации
Модель мониторинга потребностей родителей детей дошкольного возраста в образовательных услугах ОУ
Воспитатель ГОУ №2515 ЗАО г. Москвы, Гуйда О. В.
Целью нашего исследования, результаты которого будут описаны в данной статье, являлась разработка модели мониторинга потребностей родителей детей дошкольного возраста в образовательных услугах ОУ на этапе его открытия и функционирования. При этом мониторинг выступал в качестве средства, обеспечивающего высокий уровень качества образовательных услуг создаваемого учреждения на всех этапах его развития.
В начале исследования, на основе обобщения подходов к проведению мониторинга нами был разработан следующий алгоритм проведения мониторинга потребностей населения в образовательных услугах создаваемого учреждения.
Первый этап - нормативно – установочный. На данном этапе мы определили цели и задачи мониторинга потребностей населения района «Сокольники» в образовательных услугах. В соответствии с особенностями контингента были выбраны способы проведения мониторинга (устный опрос, интервью по телефону, анкетирование). Определили затраты на проведение мониторинга.
Он проводился на базе Восточного окружного управления образования г. Москвы района Сокольники. В нем приняли участие: 3 представителя Восточного Окружного управления образованием и социального отдела управы района «Сокольники» г. Москвы, 100 родителей детей дошкольного возраста, проживающие на территории района «Сокольники» г. Москвы.
Второй этап - аналитико-диагностический. На данном этапе осуществили сбор информации о потребностях населения в образовательных услугах и провели маркетинговое исследование. В результате было выявлено две группы родителей детей дошкольного возраста. Среди которых меньшая группа (38% родителей) способна оплачивать основные и дополнительные образовательные услуги, при этом их социальный заказ заключается в проведении ритмики, изобразительной деятельности в студии «Юный художник». Вторая группа родителей (62%) относится к низко обеспеченному населению. Они заинтересованы в том, что бы их дети, поступив в дошкольное учреждение, были подготовлены к школе и перешли в начальную школу без проблем. При этом, как показала статистика, значительная часть детей имеют нарушения речи, что затрудняет работу с ними. Эти дети нуждаются в дополнительных занятиях логоритмикой.
Третий этап - прогностический. На данном этапе мы разработали модель ОУ, способного удовлетворить образовательные потребности детей и родителей. На наш взгляд, таким учреждением является ГОУ «начальная школа – детский сад» комбинированного вида (в котором две логопедические группы) оказывающий дополнительные образовательные услуги, предусмотренные уставом ГОУ: ритмика, логоритмика, изобразительная деятельность в студии «Юный художник». В соответствии с данной моделью была разработана программа развития и образовательная программа ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 2190 комбинированного вида, а так же бизнес - план.
Четвертый этап - деятельно- технологический. На данном этапе ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 2190 комбинированного вида открылся и начал функционировать. В процессе его работы начала осуществляться основная и дополнительная образовательная деятельность в соответствии с правовой и финансово – экономической моделью деятельности учреждения. На данном этапе также был определен объем бюджетного и внебюджетного финансирования в соответствии со штатным расписанием ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 2190 комбинированного вида.
Пятый этап - диагностико – коррекционный. На данном этапе через полгода работы ГОУ был проведен анализ уровня работы учреждения и степень удовлетворенности образовательных потребностей детей и родителей. Диагностика показала, 79% родителей удовлетворена и 21% родителей не удовлетворенны работой ГОУ. В связи с этим была уточнена стратегия дальнейшего развития ГОУ и определены меры по эффективности реализации основных и дополнительных услуг в соответствии с растущими потребностями родителей.
Шестой этап - итогово – диагностический. На данном этапе была снова проведена диагностика образовательной потребности детей и родителей в услугах ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 2190 комбинированного вида. В результате было выявлено, что детям и родителям требуется расширение дополнительных услуг в сфере: развивающих услуг – «иностранный язык» и оздоровительная услуга – «группа здоровья». На этом этапе был осуществлен перерасчет оплаты образовательных услуг и подведены итоги финансово – экономической деятельности ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 2190 комбинированного вида. Оказалось, что оказываемые дополнительные услуги обеспечивают дополнительный доход в размере: чистая прибыль 87152,2 рублей, рентабельность услуг составляет 7,2%. Кроме того, как показал проведенный нами итоговый мониторинг потребностей населения в образовательных услугах ГОУ «Начальная школа – детский сад» №2190 комбинированного вида стало конкурентноспособным и рентабельным в районе Сокольники г. Москвы.
Таким образом, гипотеза проводимого нами исследования о том, что мониторинг может выступать в качестве средства, обеспечивающего высокий уровень качества образовательных услуг создаваемого учреждения на всех этапах его развития, подтвердилась, исследование завершено.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:26 | Сообщение # 4 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством
Методическая работа в ДОУ как условие совершенствования качества образовательного процесса (на примере руководства развитием детской игры)
Ст. воспитатель ГОУ детского сада №1518 г.Москвы, Василискова О.С.
Создание благоприятных условий для успешной методической работы с воспитателями дошкольного учреждения как условие совершенствования качества образовательного процесса в ДОУ относится к приоритетным направлениям развития современного дошкольного образования. Это связано с тем, что многие детские сады начинают работать в инновационном режиме, пытаясь внедрять новые формы дошкольного образования: группы круглосуточного или, наоборот, кратковременного пребывания, семейные консультативные пункты, центры игровой поддержки, лекотеки и т.д. При этом старшим воспитателям детских садов приходится самостоятельно формулировать цели и задачи, определять направления воспитательно-образовательной работы и их содержание, формы и методы общения, воспитания и обучения детей и повышения педагогической компетенции родителей воспитанников. И, опыт показывает, что часто «забываются» такие хорошо знакомые, аксиоматичные вещи, как осуществление методической работы по развитию игровой деятельности воспитанников, организация тематического контроля по руководству обучения игре детей раннего и младшего дошкольного возраста и развитием игры у старших дошкольников.
Исследования, проведенные ими, показывают, что в детском саду игра все больше и больше отодвигается на второй план. Бытующее в учреждениях города Москвы явление, когда из года в год до самого выпуска в школу детей с помощью игровых методов и форм обучают конкретным знаниям, умениям и навыкам, правилам поведения приобрело масштабы настоящего бедствия. Особенно в детских садах с тем или иным приоритетом, реализующим инновационные технологии воспитания и обучения дошкольников. Во многих детских садах перекрыт доступ детей к игровому творчеству, а игра из ведущей творческой деятельности превратилась в средство диктата. Сама способность детей играть ставится под сомнение: «Они сами играть не умеют! Только беготней занимаются!» Таким образом, самостоятельная игра детей воспринимается воспитателями как беготня, которую нужно регулировать или вообще не допускать ее возникновения. Что уж тут говорить об учете индивидуальных потребностей и возможностей детей в игре. На практике воспитатели далеко не все умеют реализовать индивидуальный подход к детям и не стараются учитывать их особенности при организации детских игр. Ведь проще использовать готовые конспекты по развитию игровой деятельности воспитанников. Такая игра полностью задается взрослыми и зачастую, с точки зрения детей, лишена смысла, т.к. не отвечает их потребностям и не учитывает их психологические особенности. Каким же образом методическая работа в ДОУ может стать эффективным условием совершенствования качества образовательного процесса?
Прежде всего, старший воспитатель составляет годовой лан работы по руководству развитием игры воспитанников ДОУ. В него включаются вопросы проведения диагностики уровня развития игровой деятельности воспитанников, изучения методов руководства игрой в разных возрастных группах, использования игровых методов и форм обучения воспитанников, планирования мероприятий с воспитанниками и их родителями, проведения семинара-практикума и консультаций для воспитателей разных возрастных групп, организации тематического контроля и т.д. Например, в процессе проведения первичной диагностики можно использовать задания, рекомендованные Г.А. Урунтаевой, по изучению игровых предпочтений в процессе беседы с детьми 2-7лет, умений воспитанников 2-3 лет воспроизводить в игре ряд последовательных действий в процессе эксперимента, особенностей сюжетно-ролевой игры воспитанников 2-7 лет в процессе наблюдений за самостоятельной игрой детей, особенностей руководства детской игрой со стороны воспитателей в процессе специальных наблюдений и беседы с педагогами.
Кроме того, по разделу «Развитие игровой деятельности» в рамках Примерных требований к содержанию и методам воспитания и обучения детей в ДОУ, разработанным МО и науки РФ, можно оценить качество условий, методов и содержания образовательного процесса, который осуществляется в это время, во время педагогического руководства детской игрой. Результаты подобной диагностики и тематического контроля, конечно, должны обсуждаться на педагогическом совете ДОУ. При этом необходимо выделить 2 линии обсуждения: развитие игры как деятельности и использование игры в целях воспитания и обучения детей. В процессе обсуждения нужно столкнуть противоположные точки зрения на развитие детской игры: «детей не нужно учить играть» - «детской игрой необходимо постоянно руководить», «играть нужно, чтобы лучше учить и воспитывать детей». Коллективное обсуждение, опора на опыт воспитателей и приведение примеров из успешной педагогической практики позволяют изменить установки педагогов.
На следующем педагогическом совете воспитателям, работающих в разных возрастных группах, можно предложить подготовить мини-лекции на тему: «Создание условий дли развития полноценной игры у детей». Привести примеры из опыта работы, принести фотографии играющих детей, рассказать об особенностях индивидуального подхода к развитию игровой деятельности. При обсуждении данного опыта необходимо обращать внимание на следующие моменты: организация игровой среды, достаточное время для игры в режиме дня, разнообразие игр детей (подвижная, дидактическая, сюжетно-ролевая, строительные игры и др.), руководство воспитателя игровой деятельностью детей. В конце обсуждения педагоги могут прийти к выводу о том, что им не мешало бы более тщательно познакомиться с современными методическими разработками по данной теме. Например, в рамках семинара-практикума им можно рассказать об оценке эффективности руководства детской игрой со стороны воспитателей: Как готовится воспитатель к организации игры детей, готовит ли к этому детей? Как учитывается воспитателем уровень развития игровой деятельности? Как учитываются мотивы детей к участию в игре? Какие взаимоотношения становятся объектом внимания детей в игре? Как создается игровая ситуация? Правильно ли вносится игрушка? Правильно ли воспитатель понимает свою роль в руководстве игровой деятельностью? Полно ли раскрыты в содержании игры те или иные события и явления, доиграли ли дети до конца? Обсуждалась ли с детьми прошедшая игра? Особое внимание может быть уделено обучению воспитателей приемам анализа занятий воспитателей по развитию игровой деятельности воспитанников. Для этого можно объединить педагогов в небольшие подгруппы и проанализировать предложенные конспекты занятий, а затем высказать свое мнений и «доработать» конспекты. Затем, уже все вместе, осуществляют рефлексию проделанной работы и вырабатывают алгоритм составления конспектов занятий по руководству детской игрой (в зависимости от ее вида) в разных возрастных группах.
В дальнейшем решаются задачи изменения данного алгоритма под конкретную ситуацию общения с детьми, например, посещающими разновозрастные группы круглосуточного или кратковременного пребывания. В частности, могут быть рассмотрены вопросы обеспечения взаимосвязи игры с другими видами детской деятельности: рисованием, конструированием, экспериментированием и др. При этом будут акцентироваться проблемы использования игры как средства всестороннего развития и воспитания детей, как средства подготовки их к школе, с одной стороны. С другой, - как средства совершенствования методик воспитания и обучения детей, например, методики физического воспитания и др.
Затем приступают к изучению того, как воспитатели используют приобретенный опыт в своей практической деятельности. Например, им может быть предложено провести консультации и викторины по знакомству родителей с разными видами детских игр, конкурсы подвижных игр, создать уголки для ряжения (для подготовки к проведению сюжетно-ролевых игр) и уголки для дидактических игр и игры-экспериментирования. Распространению лучшего педагогического опыта рекомендуется посвятить заключительное занятие семинара-практикума.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:28 | Сообщение # 5 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей
Эффективные методы взаимодействия воспитателей с семьей
Воспитатель ГОУ детского сада №1896 г. Москвы, Храпунова Л.Я.
Формирование тесной связи и взаимодействия воспитателя с семьей обеспечивает благоприятные условия жизнедеятельности и воспитания детей, развитие гармоничной личности каждого ребенка. Однако современные условия жизни и формируемые ими запросы общества определяют важность поиска наиболее эффективных методов взаимодействия воспитателя с семьей, создания условий для повышения педагогической культуры родителей. Осознавая это, мы ведем очень активную работу с родителями воспитанников.
Анкетирование и посещение детей на дому помогает нам выявить: тип семьи, уровень удовлетворенности родителей положением семьи в обществе, особенности социального и материального положения, условия развития детей, сферу основных семейных ценностей, образовательный уровень взрослых, специфику опыта семейного воспитания ребенка, потребность в образовательных услугах для детей, образовательные потребности в повышении педагогической грамотности родителей, уровень их включения в деятельность ДОУ.
Результаты посещений семей, бесед и анкетирования родителей позволяют наладить индивидуальную работу с родителями по вопросам воспитания и обучения детей, выработки совместных требований к ребенку. В частности, родителям важно
• знать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей;
• знакомиться с содержанием и методами воспитания;
• овладевать методами организации детской деятельности и детско-родительского общения, направленными на формирование социальных форм поведения и ценностных отношений ребенка с окружающим миром.
Для этого проводятся утренние и вечерние консультации для отдельных родителей. При этом создаются условия для подтверждения слов и выводов воспитателей в виде совместных наблюдений за поведением ребенка в группе детей, его взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Кроме того, есть возможность сразу «перейти от слов к делу» - включить родителей в совместную деятельность с ребенком.
В проведение родительских собраний мы тоже включаем вопросы развития и помощи ребенку в формировании определенных знаний, групп умений и навыков по разным линиям развития. Темы определяются из того, что хочет донести до родителей воспитатель, что хотят узнать от него родители, например: «Детские рисунки», «Подражание и пример в детском саду», «Во что и как играют дети», «Значение игры в жизни ребенка», «Воспитание детей в семье». Однако мы стараемся раскрывать их содержание очень ненавязчиво. Наши собрания - это теплая дружеская встреча. Родители знают, что всех ждет уважающий их, любящий детей воспитатель, горячий чай - и они не забывают принести что-нибудь к чаю. Когда все собираются, мы начинаем играть. Это могут быть и социальные игры, например, игры на доверие и музыкально-ритмические. После подвижной части и игры переходим к теоретической части: рассказу воспитателя по определенной теме и коллективное обсуждение. Одной из нетрадиционных форм работы может стать в связи с этим встречи с интересными людьми. Такие встречи могут проходить и вне рамок родительских собраний, с участием детей. Например, такие мероприятия помогают доносить до сознания воспитанников то, что труд бывает разный: труд для общества (профессия, работа для всех людей, которых даже не знаешь), труд для себя и семьи (домашний труд, самообслуживание), труд для души (в т.ч. хобби, увлечение), труд лично для себя.
В конце проведения подобных мероприятий и родительских собраний мы используем систему домашних заданий для совместного выполнения детьми и родителями. Например, провести работу по составлению «дерева жизни», беседуя с членами семьи по фотографиям семейного альбома.
Кроме того, мы организуем выставки с разнообразной тематикой, выставки рисунков и презентации коллективных сказок, составленных детьми и родителями. Включая родителей в детскую деятельность, мы создали творческую группу, которая активно делится своим опытом. Благодаря активной деятельности родителей и воспитателей, мы создали социально-развивающую среду в группе. Совершенствуем самостоятельную и совместную деятельность детей. Проводим занятия и викторины с участием родителей, организовали кружок «Рукодельница» - кружок по вышиванию (руководит кружком одна из мам).
Очень популярны у нас дни рождения, чаепития, конкурсы. В детском саду традиционно отмечаются Новый год, 8 Марта, 23 февраля. Но жизнь детей становится интересней, если воспитатель организует какие-то нестандартные, веселые досуги, на которые родителей приглашают не только в качестве зрителей, но и участников. Например, досуги «Я + Я = счастливая и дружная, надежная и верная семья». Этот досуг учит ребенка любить и беречь семью, отца и мать, традицию своего дома.
Родители в процессе проведения подобных мероприятий хорошо узнают друг друга в совместных конкурсах, соревнованиях, эстафетах. Взрослые и дети учатся лучше понимать друг друга, а родители имеют возможность понаблюдать за общением своего ребенка с другими. Дети видят положительный пример общения и отдыха. Организация семейных праздников и досугов - один из наиболее эффективных способов взаимодействия воспитателя с семьей. Приведем пример.
Сценарий проведения «Педагогического калейдоскопа»
Участники: дети и их родители (6 чел.)
Зрители (дети и родители) могут по договоренности сменить участника команды.
Жюри и ведущий: воспитатели детского сада.
«Педагогический калейдоскоп» проводится в музыкальном зале, сопровожде¬ние - магнитофон, записи.
Ход проведения:
Ведущий: Здравствуйте! Сегодня мы с Вами собрались в этом зале, чтобы проверить, насколько хорошо все, здесь присутствующие, разбираются в проблемах, связанных с нашими детьми. Проблемы подсказали Вы сами, а решать мы будем их вместе. Итак, представляю вам участников: … (за круглый стол в центре зала садятся 5-6 человек взрослых с детьми). А теперь зрители или группа поддержки - … (по очереди называются родители и их дети). Сразу оговорюсь: это не постоянный состав, участники и зрители могут сменить друг друга, имеют право совещаться и просить помощи. А теперь - начинаем (звучит веселая мелодия).
1 тур: Решение педагогических ситуаций
Вашему вниманию предлагается типичная ситуация и вопрос, на который ответить Вы должны будете сообща после обсуждения:
Ира гуляет с папой на бульваре. Он сидит на скамье, читает газету, а девочка рядом с ним играет в мяч. Затем игра с мячом сменяется игрой в классики, потом снова внимание девочки занято мячом. «Папа, лови, а я буду бросать!» - просит дочь, но папа не разделяет ее игрового настроения. «Иди, поиграй вон с той девочкой», - предлагает он, на секунду оторвав¬шись от газеты. Но игра в мяч не удалась: девочка, с которой предложил играть папа, убежа¬ла, ловко перепрыгивая через скакалку. Скучающая Ира замечает птичку у папиных ног: «Пап, смотри, какой смешной воробей!» - «Ну», - отвечает он. Через минуту: «Папа, посмотри, какой я камешек нашла! Угадай, в какой руке?» - «Вон в той», - безучастно отвечает папа. Девочка с грустью замолкает, через некоторое время она начинает хныкать: «Хочу домой! Хочу домой!» - «Ну что за ребенок! Ничем не хочет заняться!» - с раздражением говорит папа.
Вам была представлена ситуация на прогулке, а теперь – вопросы взрослым: «Почему Ира не хотела гулять? Какова роль взрослого в организации прогулки?» Вопрос детям: «Как гуляете вы с родителями?» (в обсуждении участвуют родители и дети, во время обсуждения играет музыка).
Вторая педагогическая ситуация представлена в виде картинки (участникам и зрителям демонстрируется картинка по проблеме: «Отношение родителей к младшему и старшему ребенку»). Задание для участников педагогического калейдоскопа: проанализировать рисунок, привести свои примеры (картина для удобства восприятия передается на круглый стол).
2 тур: «Отгадай-ка»
1 часть. Родителям - участникам педагогического калейдоскопа раздаются большие листы с пропущен¬ными фрагментами сюжета или одна из серии сюжетных картин. Маленькие карточки или картинки из сюжетных серий раздаются всем детям (участникам и зрителям).
Задание: отыскать ребенка с нужной картинкой (подходящей по смыслу), составить целую картину или последовательность, объяснить закономерность и договориться с детьми, кто что говорит. Зрители оценивают ответы участников аплодисментами.
2 часть. Воспитатель вносит черный ящик (играет музыка) и показывает
содержимое только детям (детская книжка, сладости, воздушный шар, яблоко). Родителей спрашивает: «Кто догадается, что в этом ящике, получит этот предмет в подарок. Вы имеете право задать 3-5 вопросов, на которые дети будут отвечать только «да» или «нет»».
3 задание: Игра со зрителями.
Ведущий: «Сегодня мы с вами споем песенку и разучим веселый танец, кото¬рый легко танцевать с детьми (включается запись текста и музыки). Только давайте договоримся. Слово «девочки» - кричат только девочки и мамы, слово «мальчики» - только мальчики и папы. Все слова песенки сопровождаются жестами. Ну, что го¬товы? Музыка! (танец повторяется 3 — 5 раз с ускорением)».
4 задание: Экспресс - опрос.
Ведущий: «После такой разминки задание должно быть поспокойнее, но к нам это не относится. Родители всегда должны быть во всеоружии. Следую¬щее задание может быть для вас трудным, но вы имеете право попросить помощи у детей».
Вопросы: Кто написал сказку «Три медведя»? (Толстой) Кого увидела Машенька в избушке? (никого, медведей не было дома). Кого выгнала лиса из избушки? Назвать сказку (зайца, «Лиса и заяц»). Сколько пальцев на руках у трех взрослых, одного ребенка и собаки, сидя¬щей на полу? (40). Что надевают дети для занятий физкультурой в детском саду? (чешки) Какой цвет получится, если смешать красную и синюю краску в пластмас¬совой миске? (фиолетовый). Если мальчик играет в куклы, то это должно настораживать взрослых или нет? (нет). Во сколько времени дети должны ложиться спать в рабочие дни? (не позже 21.30 в любой день)
Ведущий: «Молодцы! Вы замечательно справились с самыми сложными вопросами и по праву считаетесь грамотными родителями. Последнее задание только подтвердит это».
3 тур: «Узнай своего ребенка».
Родителю-участнику (на выбор) завязывают глаза, подводят к нему неско-лько детей и просят узнать своего. Родитель должен привести доказательства, что «этот ребенок - действительно его» (покрой рубашки, что за платье, как завязан бант и т.д.). Игра повторяется несколько раз и со зрителями тоже.
Окончание педагогического калейдоскопа проводится таким образом. Детей отводят в группу переодеваться, с родителями остаются психолог и воспитатель. Ведущий: «Ну вот, подошла к концу наша встреча. Я надеюсь, что она не прошла зря - и мы встретимся снова. Хочется выслушать ваши впечатления от сегодняшнего вечера. Расскажите, что нового вы узнали сегодня, чему на¬учились, что поняли, что не поняли, над чем задумались, какие темы вас еще волнуют, какие вопросы остались нерешенными» (Беседа с родителями). В конце беседы дети могут выступить с праздничным номером перед родителями.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:29 | Сообщение # 6 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей
Формирование дружеских взаимоотношений детей дошкольного возраста как условие повышения эффективности их социально-нравственного
развития и воспитания в семье и ДОУ
Воспитатель ГОУ детского сада №1107 г. Москвы, Кузнецова А.В.
Сегодня является аксиомой, не требующей доказательств, что социально-нравственное развитие, нравственное и моральное воспитание детей нужно начинать еще в дошкольном возрасте и осуществлять целенаправленно и систематически. В связи с этим нами разработаны методические рекомендации для педагогов по формированию дружеских взаимоотношений детей дошкольного возраста как условию повышения эффективности их социально-нравственного развития и воспитания в семье и ДОУ.
На первом этапе у детей важно сформировать ощущение того, что детский сад - это единая дружная семья взрослых и детей. Теплоту во взаимоотношения вносят традиции группы и детского сада, например, традиция радостного приема детей утром, коллективное приветствие членов группы, организации вечеров весёлых развлечений, празднования в детском саду утренников. При этом культура педагога, характер его общения с детьми имеет главное значение в формировании добрых отношений у ребят. Однако формирование дружеских отношений на данном этапе работы - это длительный и сложный процесс: вначале они складываются в небольших по численности объединениях детей (по 3-6 человек), возникающих в связи с общей деятельностью, чаще всего, игрой. Поэтому на первых порах организатором объединения становлюсь я: читаю небольшой группе воспитанников сказки, пою песенки, показываю игрушки, поощряю первые объединения детей: "Как интересно и весело играть вместе", – говорю им. Однако эти объединения очень не устойчивые по составу, недлительные по времени, легко распадают¬ся. В связи с этим отдельной педагогической задачей становится сделать первые объединения детей более устойчивыми, продлить их деятельность по времени. В этом отношении можно сказать, что игры – драматизации являются превосходным средством сближения детей. Тяга к играм-драматизациям возникает чаще всего под влиянием показа настольного театра. Воспитатель вносит в группу такой материал, который помогает детям самостоятельно развернуть эту игру. Представление сказок требует участие персонажей, что ведёт к естественному объединению детей.
На этом этапе работы растёт число играющих вместе детей, некоторые из них начинают проявлять больше самостоятельности и организаторских способностей. Поэтому уже на данном этапе начинаю воспитывать у детей способность видеть, понимать и разделять огорчения и радости другого. В чем должна проявиться эта способность? В умении относиться к другому как к самому себе, понимать, что ему можно, а что нельзя, что ему может быть больно и неприятно, когда его обижает. В умении считаться с желаниями и интересами товарищей. Поэтому обращаю особое внимание детей на обогащение их речи такими словами, как "добрый", "чуткий", "отзывчивый", "дружный". Показываю, как это важно – быть такими партнерами. Беседую с ними о добрых поступках людей, детей и взрослых, читаю им художественную литературу, вместе с ними разучиваю пословицы и поговорки о дружбе, провожу дидакти¬ческие игры. Постепенно дети усваивают правила совместной игры, начинает понимать, что дружно играть - это значит, бережно относиться к постройке товарища, заступаться за тех, кого обижают, помогать сверстнику, если у него возникло затруднение. Правила дружеских взаимоотношений особенно хорошо усваиваются в подвижных и бытовых строительных играх.
На втором этапе работы, когда произошло налаживание дружеских взаимоотношений в группе, необходимо усилить внимание к созданию условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребёнка в группе. Для этого в совместных играх необходимо стараться предупреж¬дать трудности, которые возникают у детей, не умеющих вступать в контакт и игру со сверстниками, поддерживать его или заканчивать. Так, ребёнка, вступающего в игру, надо познакомить со следующими правилами:
• прежде, чем начать игру, подумай, во что будешь играть, и что понадобится для игры,
• уважай тех, кто играет рядом: уважай общий замысел, честно соблюдай правила игры,
• в ходе игры при необходимости умей задавать вопросы, уточнить, что непонятно, договориться, спросить мнение товарища, разговаривай вежливо,
• не забывай после игры вместе с другими ребятами убирать игрушки.
В связи с этим хочется вспомнить мысль М. Горького: "Игра-путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить". При этом игра позволяет детям изменяться и самим. Например, объединение в игре робких детей с доброжелательными, справед¬ливыми ребятами помогает застенчивым воспитанникам быстрее войти в коллектив, вызывает желание играть вместе с другими детьми. Оно рождает уверенность в добром отношении к нему со стороны товарищей и, в свою очередь, вызывает стремление хорошо относиться к сверстникам.
Воспитатель на данном этапе работы обращает внимание детей на то, как дружно и весело они играют, на то, что они поступают, как настоящие друзья. И хотя их представления о дружбе находятся на уровне оценки только внешних проявлений (помогать друг другу, не ссориться) без проникновения в саму суть её, это новое явление в развитии детей имеет огромное значение. Приведу ответы на вопросы о дружбе, заданные детям: «Дружить – значит, помогать другу», «Когда играешь, всё давать друг другу и никогда не обижать», «любить друг друга». Если же у детей потом спросить, умеют ли они дружить и в чем это проявляется, или попросить закончить предложение: «Я добрая (добрый), потому что …», - то результаты все-таки могут быть неожиданными. Например, результаты обследования моих воспитанников, проведенные в 2006 году, таковы: пол группы детей представление о доброте и дружбе связывают с понятием вообще что-то делать. Например: "Я добрая, потому что умею кататься на велосипеде и убирать игрушки». Другие путает это качество с иными качествами и считают добрыми тех детей, которые не дерутся, не отнимают игрушки, всем уступают. На предложение сказать о своих плохих поступках реакция детей чаще всего неоднозначная. Некоторые утверждают, что никогда не вели себя плохо. Другие пытаются перевести разговор на другую тему или же рассказывает о плохих поступках других товарищей. Таким образом на данном этапе работы можно выявить множество нерешенных проблем социально-нравственного развития детей и осознать, как много еще предстоит сделать.
Уточнить и дифференцировать представления детей о дружбе помогает обсуждение содержания диафильмов и сюжетных картинок с проблемными ситуациями. Предлагаемые ситуации должны обладать определённым драматизмом событий. Драматическая напряженность способствует более активному восприятию нравственного смысла ситуации. Например, обычно я предлагаю детям следующие сюжетные картинки:
• Мальчик бежал по тротуару и упал в лужу. Сидит и плачет. Около него стоит девочка.
• У девочки упал мяч в лужу. Рядом с ней стоит мальчик. Задаются следующие вопросы: "Что произошло с девочкой? Как, по-твоему, поступит мальчик?»
• 3а столом сидят две девочки. Они собрались рисовать. У Кати есть карандаш, у Маши нет, Маша смотрит, как рисует Катя. Вопросы к детям: «Что делает девочки? Почему одна из них не рисует? Как, по-твоему, поступит Катя? Почему она так поступит?»
Главной целью использования данного приема является уточнение представлений детей о дружбе, взаимопо¬мощи, доброте и не оказания помощи в том, чтобы не путать эти понятия. Так, в коллективной беседе с детьми, организованной после совместной игры, можно обсудить те моменты, когда детям было легко (потому что они - друзья) или трудно играть вместе, несмотря на то, что они – друзья. При этом помогает приведение аналогичных примеров из литературных произведений ("Вместе тесно, а врозь - скучно" К.Ушинского, "Что такое хорошо и что такое плохо" В. Маяковского, "Синие листья" В. Осеевой, "Как друзья познаются" С. Михалкова и др.), пословиц и поговорок, серии юмористи¬ческих частушек "Про знакомые дела". Например: «Петя ловко ловит рыбу, / Может плотик смастерить. / Только "здравствуй" и "спасибо" / Не умеет говорить».
Говоря об использовании произведений художественной литературы как средстве воспитания, следует отметить, что недостаточно только прочесть то или иное произведение, надо к нему обращаться неоднократно, вспоминая героев, с их поступками, сравнивать их поступки со своими.
На третьем этапе работы очень важно добиться, чтобы гуманные чувства дети распрост¬раняли не только на себя, а умели сострадать людям, быть милосердными. Что такое милосердие? Это готовность помочь кому-либо или простить кого-нибудь из сострадания, человеколюбия. Я считаю своей задачей воспитывать у детей эту готовность, желание заботиться о других.
Для этого проводятся игры с нравственным содержанием. По мере того, как дети подрастают, оно усложняется. В игровых замыслах воспитанников все более отражаются важные общественные явления. Играющие спасает тонущие корабли, заблудившихся людей в тайге, собирают урожаи и тушат пожары, отстаивает честь страны на спортивных состязаниях. При этом для меня важно проследить за окончанием игры, добиться того, что дети чувствуют себя спасателями и созидателями, бережно сохраняют результаты совместной игровой и конструктивной деятельности, хотят продолжить игровой сюжет в следующий раз. При этом особое значение придается соблюдению в сюжетно-ролевой, режиссерской и строительных играх правил нравственного поведения. Сформулировать их помогает проведение специальных игр-драматизаций. Ведь формировать гуманные представления и нравственные чувства невозможно только с помощью замечаний, указаний, наставле¬ний и правил. По итогам обсуждении сценок с нравственным содержанием, создающим условия для морального выбора детей (поступить хорошо, морально, но ущемляя какие-то свои интересы и др.), мы создаем с детьми иллюстрированную Азбуку нравственности.
Оценить результаты данной работы помогают специальные игры. Например, «Цветик-семицветик». Для нее понадобится цветик-семицветик, который можно сделать по-разному, но главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки. Каждый, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание. Рассказать о нем можно другим только тогда, когда лепесток «облетит весь свет». По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными: «Лети, лети, лепесток, / Через запад на восток, / Через север, через юг, / Возвращайся, сделав круг. / Лишь коснешься ты земли, / Будь по-моему вели!»
Если загаданное желание связано с удовлетворением личных потребностей ребенка, то он получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную. Собрав в конце игры все фишки, педагог может определить уровень социально-нравственного развития группы (но не стоит говорить об этом детям, т.к. в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых). В конце игры можно обсудить, какие желания понравились всем детям и почему. Такая игра может выступать в качестве средства для проведения мониторинга социально-нравственного развития всех воспитанников детского сада.
Отдельным вопросом, необходимым для изучения в рамках мониторинга, контроля результатов социально-нравственного развития и формирования дружеских отношений у детей, выступает оценка уровня организации сотрудничества педагогов с родителями. Это связано с тем, что немаловажную роль в закреплении данных представлений, формировании нравственных чувств и воспитании добрых и дружеских отношений со сверстниками, конечно, играет семья. Важно, чтобы влияние семьи и детского сада на ребёнка шло в едином направлении. Отсутствие контактов между ними приводит к раздвоению личности ребёнка, поскольку он пытается, приспосабливать¬ся к нередко противоположным требованиям. Поэтому в работе с родителями мы ставим перед собой и пытаемся решать следующие задачи: выяснить, подготовлены ли родители теоретически к воспитанию у детей доброжелательных, дружеских отношений к сверстникам; помочь родителям в приобретении необходимых знаний и оказать методическую помочь; выявить положительный опыт семьи и распространить его; познакомить с содержанием работы по социально-нравственному развитию детей в саду. Во время подведения итогов работы по данным направлениям оценивается эффективность взаимодействия семьи и ДОУ.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:30 | Сообщение # 7 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством
Предметно-развивающая среда как фактор управления качеством условий коррекционно-развивающего процесса в ДОУ
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Родионова Ю.Н.
В последнее время в педагогических исследованиях особое место занимает проблема преобразования педагогического пространства, в котором происходит воспитание и образование человека (М.Н. Ахметова, В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.А. Хуторской). В нашем исследовании педагогическое пространство рассматривается как система взаимосвязанных воспитательных ситуаций, субъектами которых являются ребенок и окружающие его люди. При этом следует помнить, что эта система реализуется в условиях специально разработанной предметно-развивающей среды, представляющей собой совокупность предметов группового помещения, основным назначением которых является побуждение ребенка к деятельности, стимулирование поиска, любознательности. Важнейшими принципами функционирования такой среды являются принцип научности, природосообразности, перспективной направленности, комплексного использования предметов среды, принцип оптимального насыщения, соответствия плотности занятия санитарно-гигиеническим требованиям.
Так, в соответствии с принципом природосообразности предметно-развивающая среда должна способствовать реализации режима двигательной активности, который рассматривается нами как средство совершенствования физиологических процессов и функций, фактор, формирующий устойчивость детского организма к умственному утомлению, выполняющий общеукрепляющую и здоровьесберегающую функцию. Воспитателям ДОУ в качестве структурных элементов данного режима давно известны динамические паузы, физкультминутки и паузы психофизической разгрузки, работа со сменой поз детей в течение занятия, предполагающая свободное передвижение ребенка по группе, в т.ч. выполнение заданий стоя, лежа, на приспособленных для этого го¬ризонтальных и наклонных рабочих поверхностях (в настоя¬щее время существует большое количество различных техни¬ческих разработок, позволяющих моделировать поверхность учебного стола как наклонную, а также приспособленную для работы ребенка в состоянии стоя).
Кроме соблюдения рационального двигательного режима, необходимо обеспечить детям щадящий зрительный режим. В своем исследовании мы использовали прием смены зрительной рабочей дистанции, суть которого заключается в регулярном изменении удаленности объекта восприятия. Наиболее традиционным в этом отношении является размещение демонстрационного материала на доске у воспитателя («дальнее зрение»), а раздаточного на столах у детей («ближнее зрение»), формирование тесной взаимосвязи и широкого взаимодействия всех анализаторных систем организма, создание условий для переключения с зрительное на слуховое и тактильное внимание. Для этого нами были разработаны специальные дополнительные средства: наглядные и тактильные опоры, двигательные и зрительные модели, разного вида схемы, упражнения и др.
Так, например, наглядные схемы использовались при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов-расссуждений. В частности, для усвоения детьми трехчастной композиционной модели рассказа-описания нами применялась следующая схема: в центре стола (или магнитной доски) педагог выкладывал картинку с изображением того предмета, который предстояло описывать. Этот этап выстраивания схемы, совпадал с 1-ой частью композиционной модели описания и наглядно показывал детям важность и необходимость называния предмета для дальнейшего хода рассказывания. По мере перечисления его признаков (раскрытия микротем) педагог располагал вокруг изображения предмета эмблемы этих признаков, начиная с внешних. Это символизировало 2-ую часть трехчастной композиционной модели описания. Предложение, завершающее рассказ-описание, в котором дается оценочное суждение или отнесение данного предмета к соответствующей предметной группе, символизировало кольцо из картона. Оно накладывалось сверху на всю схему и внутри себя объединяло все ее элементы: картинку с изображением предмета и располагающиеся на одинаковом расстоянии от нее эмблемы признаков.
Эта методика позволяла реализовать принципы научности, перспективной направленности и комплексного использования предметов среды на занятиях по развитию речи, формированием умений строить тексты. Приведем теперь другой пример, связанный с переходом на уровень предложений.
В работе над построением предложений нами использовались крупноформатные (не менее 2 м) изображения, например, пейзажи. Главным требованием к такому изображению являлось композиционное построение с четким выделением различных планов. При этом передний план должен быть максимально приближен к естественным пропорциям, дальний план иметь точку соприкосновения с горизонтом (например, дорога, уходящая за линию горизонта). В этом случае достигается эффект удаленной перспективы. Обыгрывание такого изображения может проводиться в виде моделирования, когда детям предлагается дополнить картину фигурами людей, животных, различных построек и т.д. Кроме этого использование такого панно обеспечивает профилактику зрительного утомления, т.к. основывается на принципе формального равноудаления объектов.
В связи с этим необходимо отметить, что характерным признаком предметно-развивающейся среды во всех специальных дошкольных учреждениях должна являться ее мобильность и изменчивость, быстрое реагирование на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционном воспитательном процессе потребности и возможности ребенка с ограниченными возможностями. Организованная в соответствии с этими требованиями предметно-развивающая среда будет способствовать целенаправленному формированию эмоционально-положительного психологического климата в процессе обучения ребенка и реализации предметно-практической направленности специального педагогического пространства.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:30 | Сообщение # 8 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством
Проблемы и пути совершенствования воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов в ДОУ (на примере организации физкультурно-оздоровительной работы с детьми)
Воспитатель ГОУ детского сада №1764, Кутелия Ц.К.
Целостная система управления качеством коррекционной и общеразвивающей работы в дошкольном учреждении компенсирующего вида строится с учетом актуальных и потенциальных возможностей ребенка. Педагоги организуют педагогический процесс таким образом, чтобы осуществлять воздействия на все стороны психического и личностного развития ребенка, способствуя тем самым компенсации нарушений в развитии. Направленность работы воспитателей в таких учреждениях также приобретает коррекционный уклон. При этом особое место занимают помимо традиционных, нетрадиционные формы воздействия на ребенка, включая его в развивающую деятельность и в процессе проведения режимных моментов, и в процессе занятий.
Для совершенствования воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов в ДОУ для детей с нарушениями зрения необходимо проводить комплекс мероприятий, способствующий их оздоровлению и физическому совершенствованию.
Физическое воспитание слабовидящих является важной составной частью воспитания детей нашего общества. При нарушениях зрения уровень физического развития детей, функциональные возможности организма ниже, чем у их здоровых сверстников. Зрительные возможности слабовидящих зависят от клинической картины глазного заболевания, его формы и степени выраженности. Если для таких детей не будет применен целый комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий, то некоторые формы зрительных нарушений, такие как косоглазие, амблиопия, афакия, катаракта и другие могут приводить к слабовидению.
Как показывают исследования Л.И. Плаксиной, Ю.В. Павлова, Л.С. Сековец многие зрительные нарушения приводят к различным отклонениям в физическом развитии детей. Например, при атрофии зрительного нерва у слабовидящих детей наблюдается низкая работоспособность. Слабовидящие дети с врожденной катарактой, афакией и другими заболеваниями нуждаются в ограничении физических нагрузок, связанных с подъемом тяжестей, резкими движениями. В связи с этим необходимо строгое соблюдение условий их обучения на занятиях по физической культуре.
Кроме того, у слабовидящих детей существенно снижена двигательная активность, что отрицательно сказывается на формировании двигательного анализатора. Эти дети быстро утомляются на всех занятиях. Из-за сниженных иммунных свойств организма они чаще подвергаются простудным заболеваниям и легко поддаются инфицированию. Это говорит о том, что дети нуждаются в особом подходе при организации физкультурных занятий.
Правильно организованное физическое воспитание помогает не только ликвидировать недостатки физического развития, но и улучшить зрительные функции, предупредить прогрессирование потери зрения. В связи с этим в педагогическом процессе необходимо использовать занятия разных типов, включать в них задачи по восстановлению здоровья детей, применять дифференцированный подход. Только в этом случае можно говорить о сохранении и улучшения зрения, коррекции определенных нарушений в физическом развитии, поддержании двигательной активности. В достижении этих целей большую помощь оказывает использование спортивного оборудования.
Индивидуальное разнообразие физических упражнений, яркая цветовая гамма оборудования помогают детям не только развиваться физически, но и поднимают эмоциональный настрой, улучшают пространственную ориентировку. С этой целью используются такие игры, как "Светофор", "Из обруча в обруч", "Найди мяч определенного цвета" и другие.
Для совершенствования мышечной системы проводится массаж. В этом случае специальным оборудованием являются мячи-"ежики", прямоугольные пластмассовые кирпичи с выпуклостями, деревянные массажные доски, по которым надо проходить босиком, словно «по кочкам", мягкие диски. Особое внимание уделяется пальчиковой и кистевой гимнастике. Для такой гимнастики используется мягкий мяч размером 20 см, маленькие мячи диаметром 5 см, гимнастические палки. Используя их, легко осуществить следующие упражнения.
1. Для укрепления мышц стоп - захват пальцами ног маленьких мячей, гимнастических палок, массажных досок.
2. Стоя на гимнастических палках, массажных досках, пройти приставным шагом по всей длине палки, доски.
3. Подбросить маленький мяч над головой и поймать двумя руками; ударить мяч о стенку и поймать его, ударить о пол и поймать и т.п.
4. Мягкий мяч сжимать и разжимать правой, левой рукой. Эти упражнения укрепляют мышечную систему конечностей, координируют движения пальцев рук, кистей. Ведь у детей со зрительными нарушениями они чрезмерно напряжены или, наоборот, сильно расслаблены, малоподвижны. А это отражается при обучении письму.
Для того, чтобы дети лучше и быстрее усваивали движения, развивали творчество и воображение, необходима не только частая смена двигательной деятельности, но и самих приемов обучения двигательным навыкам, видов занятий. Например, перспективными являются сюжетно-игровые, образно-игровые занятия, занятия, проходящие в форме круговой тренировки, эстафет и соревнований, а также направленные на свободное творчество.
Построение детей во время гимнастических упражнений должно учитывать как специфику зрительных нарушений, так и интересы детей. При сюжетно-игровом или другом виде построения учитывается то, на каком расстоянии должны находиться дети с близорукостью и миопией, с разной остротой зрения.
Музыкальное сопровождение также имеет особое значение: поддерживает положительное эмоциональное состояние детей, хорошее настроение, уравновешивает состояние нервной системы, совершенствует двигательный анализатор не только на базе мышечного чувства, но и при участии слуха, способствует улучшению координации движений.
При проведении занятий предусматривается продолжительность включения зрения в интенсивную работу благодаря разнообразию пособий. Например, детям со сходящимся косоглазием предлагаются такие игры, как "Подбрось вверх желтый /красный/ мячик", "Покажи, какой мяч большой", "Перешагни через низкую планку" и другие задания, предлагающие направить взор ребенка вверх и вдаль. А при расходящемся косоглазии полезны такие игры, где взор фиксируется вблизи, внизу, например, в играх "Пройди по кочкам"/кирпичикам/ и т.п.
Эти упражнения необходимо проводить систематически, тренируя функции зрительного анализатора с целью снятия утомления зрительного анализатора, тренировки зрительного внимания, глазодвигательных мышц, чувства дистанции.
Таким образом, пути совершенствования образовательного процесса в ДОУ для детей с нарушениями зрения определяются следующими задачами:
1. Оздоровительные задачи, направленные на развитие нарушенных функций органа зрения; всестороннее физическое развитие с коррекцией имеющихся нарушений; укрепление здоровья: преодоление нарушений опорно-двигательного аппарата, устранение недостатков физического развития и формирование правильных движений; закаливание организма в целях предупреждения простудных заболеваний.
2. Образовательные задачи, направленные на формирование двигательных навыков и умений, развитие физических качеств: быстроты, ловкости, гибкости, силы, выносливости, равновесия, координации, ориентации в пространстве, - а также на овладение специальными теоретическими знаниями по физическому воспитанию.
3. Воспитательные задачи, направленные на содействие умственному, эстетическому, трудовому воспитанию на фоне хорошего здоровья. Обеспечение творческого развития через сюжетные занятия позволяет прививать детям любовь к природе, животным, формировать доброе отношения к ним, прививать интерес к устному народному творчеству.
Все это позволяет повысить эффективность коррекционно-педагогической работы по восстановлению нарушенных зрительных функций и добиться успешной физической подготовки детей дошкольного возраста.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:32 | Сообщение # 9 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 2. Методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы управления качеством
Физическая рекреация в ДОУ как средство повышения качества дошкольного образования
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Морозова Л.Д.
1 часть
В погоне за новыми формами организации педагогического процесса, за эффективностью образования дошкольников упускаются противоположные процессы, а именно процессы отдыха, восстановления сил и повышение работоспособности организма детей, а в конечном счете укрепления здоровья. Между тем, в результате «плотности жизни», увеличения умственной нагрузки, объема информации, а также интенсификации многих видов деятельности в организме человека развивается особое состояние, называемое утомлением и как следствие развитие усталости. Кора головного мозга, по сравнению с другими органами, наиболее поддаётся утомлению. Эта проблема становятся актуальной даже для детей дошкольного возраста.
Большую роль в разработке современных теорий утомления сыграли И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Н.Е.Введенский, А.А.Ухтомский, Л.А.Орбели и др. Утомление – это физиологическое состояние организма, проявляющееся во временном снижении работоспособности в результате длительной и напряженной деятельности (умственной либо физической) или нервного напряжения (например, при сильном волнении). Это своего рода диспропорция между расходованием и восстановлением энергетических веществ. Утомление проявляется в уменьшении мышечной силы и выносливости, возрастании количества ошибочных и лишних действий, изменении частоты сердечных сокращений и дыхания, увеличении артериального давления, в снижении восприятия, уменьшении активности, замедлении деятельности или нежелании её продолжать, понижении реагирования и общего тонуса, времени переработки поступающей информации, времени зрительно-моторных реакций. При утомлении ослабляются процессы внимания, его устойчивость и переключаемость, ослабляются выдержка, настойчивость, снижаются возможности памяти, мышления. Утомление служит естественным сигналом возможного истощения организма и одновременно предохранительным биологическим механизмом, защищающим его от перенапряжения. С другой стороны, восстановивший силы, отдохнувший человек более энергичен, работоспособен, подвижен (психически, телесно и т.д.). Иногда утомление и усталость принимают за лень. Между тем, в отдельных случаях, лень является охранительным торможением, т.е. отказом организма совершать какое либо действие себе во вред, а именно в состоянии усталости. Доктор философии, первый президент Ассоциации гуманистической психологии Шарлотта Бюлер отмечала, что «функционирование здорового организма обусловлено чередованием разрядки и поддержания напряжения». Специалистам, работающим с детьми и родителям необходимо замечать утомление детей и предотвращать его развитие, уметь ему противостоять и снимать, научить детей правильно отдыхать.
К причинам, вызывающим умственное утомление, можно отнести следующее:
- загруженность интеллектуальной сферы, высокая мобилизация высших процессов психической деятельности человека: внимания, памяти, мышления;
- нахождение длительное время в закрытых помещениях, в соблюдении определенной рабочей позы, в ограничении подвижности;
- высокие требования к самоорганизации и самоподготовке;
- ощущение недостатка времени;
- торопливая еда;
- условия проживания и окружения, межличностные отношения;
-недооценка профилактики утомления, в том числе двигательной деятельности;
- анатомо-физиологические особенности организма, рост и развитие которого протекают в молодые годы.
Утомление, возникающее в том или ином органе, не остаётся изолированным и при продолжительности деятельности отражается на всём организме. У взрослого человека оно обычно сопровождается ощущением потребности в отдыхе. Это ощущение является естественной реакцией организма на такие изменения, которые в нём происходят в результате утомления. Однако у детей, особенно маленьких, в результате наступившего утомления не всегда появляется подобное ощущение потребности в отдыхе. Несмотря на наступившее утомление, дети часто продолжают с увлечением играть до тех пор, пока сразу не заснут крепким сном. При значительном утомлении, которое наступает во время продолжительных занятий и игр, особенно в большом коллективе, возникает перевозбуждение и дети не могут заснуть в установленный час.
Обычно различают умственное и физическое утомление в зависимости от того, какой характер имеет работа - по преимуществу нервно-психический или нервно-мышечный. Однако между нервно-психической и нервно-мышечной деятельностью нет резкой грани. Нервно-психическое утомление проходит как бы через две фазы: фазу двигательного беспокойства и фазу общего торможения с явлениями вялости и сонливости. У детей с повышенной тормозной способностью и у физически ослабленных детей первая фаза нервно-психического утомления может быть слабо выраженной и даже совсем отсутствовать. Очевидно, что профилактика нервно-психического утомления определяется: наполняемостью детей в группе, психологическим климатом, стилем взаимодействия педагога и организацией педагогического процесса в целом.
Отдых - состояние покоя или деятельность, восстанавливающая работоспособность. В физиологическом смысле отдых - состояние особой деятельности, когда клетка, оставаясь свободной от работы, восстанавливает свой нормальный состав. Регулярное чередование периодов активной деятельности и отдыха способствует укреплению условно-рефлекторных связей, лежащих в основе поведения и трудовой деятельности человека. Исследованиями физиологов и гигиенистов установлено особое значение так называемого активного отдыха. Ещё И.М. Сеченов доказал (Теория активного отдыха 1903), что наиболее быстрое восстановление работоспособности после утомительной работы одной рукой наступает не при полном покое обеих рук, а при работе другой, не работавшей руки. Переключение деятельности в процессе работы с одних мышечных групп и одних нервных центров на другие ускоряет восстановление работоспособности утомлённой группы мышц и нервных центров. Переключение с одного вида умственной работы на другой, чередование умственной деятельности с лёгкой двигательной деятельностью устраняют чувство усталости и являются своеобразной формой отдыха. Режим отдыха должен строиться с учётом возраста и вида деятельности. Установлено, например, что соотношение между временем на отдых и временем на работу, максимальную по мышечному напряжению и среднюю по интенсивности, составляет в среднем 3:1 у взрослого населения (исследований дошкольников не производилось). В зависимости от конкретных условий деятельности частый и короткий перерыв для отдыха может оказаться более эффективным, чем редкие продолжительные перерывы. Человек занятый умственной работой, нуждается не столько в пассивном отдыхе, сколько в переключении с одной формы работы на другую (например, на лёгкие физические нагрузки). Хороший отдых дают гимнастика, игры и динамические паузы. Важно сочетать отдых с закаливанием организма, физкультурой, спортом, туризмом. Для организации оптимального отдыха используют рекреационные зоны.
Термин, употребляемый в значении "отдых" - рекреация (от лат. recreatio - восстановление, польск. rekreacja - отдых), восстановление сил человека, израсходованных в процессе деятельности, повышение уровня здоровья и работоспособности. В широком смысле рекреация включает в себя все виды отдыха. Рекреация характеризуется величиной времени, в рамках которого происходит восстановление сил, и деятельностью, осознанно или инстинктивно направленной на это восстановление.
Физическая рекреация - одна из форм рекреации, ее аспекты представлены практически во всех ее видах, и осуществляется она посредством двигательной деятельности с использованием физических упражнений в качестве основных средств. Это дает основание относить данную форму рекреации к физической.
Теория физической рекреации (ТФР) - это интегративная научная дисциплина о закономерностях педагогически организованного восстановления работоспособности средствами физической культуры (ФК).
Еще в глубокой древности врачи и философы считали, что здоровым быть невозможно без занятий физической культурой. Древнегреческий философ Платон называл движение “целительной частью медицины”, а писатель и историк Плутарх – “кладовой жизни”.
Физическая рекреация - это педагогически организованная двигательная активность, направленная на восстановление сниженной работоспособности с использованием технологий физической культуры. И.М. Сеченов доказал, что отдых - это не обязательно полный покой. Активный отдых, когда действуют попеременно различные рабочие органы тела, - прекрасное средство против утомления. Он установил, что сон и просто отдых не одно и то же, что восьмичасовой сон обязателен, прочие же шестнадцать часов отводятся для деятельности и отдыха. Деятельность отдыха отлична от деятельности работы. Теория активного отдыха (по Сеченову) лежит в основе требований к составлению режима дня, в том числе и ребенка дошкольного возраста.
Профилактике и отдалению умственного утомления способствует мобилизация тех сторон психической активности и двигательной деятельности, которые не связаны с теми, что привели к утомлению. Необходимо активно отдыхать, переключаться на другие виды деятельности, использовать арсенал средств восстановления.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:32 | Сообщение # 10 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| 2 часть
Выделяются многочисленные признаки, составляющие основное содержание физической рекреации:
• основывается на двигательной активности;
• в качестве главных средств использует физические упражнения;
• осуществляется в свободное или специально выделенное время;
• включает культурно-ценностные аспекты;
• содержит интеллектуальные, эмоциональные и физические компоненты;
• осуществляется добровольно и самостоятельно;
• оказывает оптимизирующее влияние на организм ребенка;
• включает образовательно-воспитательные компоненты;
• носит преимущественно развлекательный (гедонистический) характер;
• осуществляется преимущественно в природных условиях;
• имеет определенную научно-методическую базу.
Т.В. Волосникова отмечает, что в процессе учебных занятий у дошкольников возникают сдвиги в ряде функциональных систем. Изучение устойчивости произвольного внимания, активности детей на занятиях, амплитуды колебания у них сердечного ритма, активационного уровня коры головного мозга показывают существенный спад всех этих показателей к 12-15 минуте занятия. К этому присоединяются неблагоприятные изменения функционального состояния сердечно-сосудистой системы как результат статической нагрузки, обусловленной рабочей позой и нарушением кровоснабжения полушарий головного мозга, вызванное длительным наклоном головы (например, во время занятий по специальной графической подготовке).
Развивающееся утомление выражается в возрастании "двигательного беспокойства" - охранительного возбуждения детей. Из всех видов нагрузок у детей в процессе учебных занятий наиболее утомителен статический компонент. С этим компонентом, даже при кратковременном воздействии, связано изменение в организме гемодинамических и других функциональных показателей: нарушение подвижности нервных процессов, снижение умственной и мышечной работоспособности, падение уровня насыщения крови кислородом, удлинение восстановительного периода вегетативных функций после дозированной нагрузки. Физические упражнения позволяют в значительной степени снять отмеченные отрицательные сдвиги в физиологических системах организма и повысить работоспособность детей. Исследования показывают, что на разных по характеру деятельности занятиях у дошкольников максимальный эффект можно получить при разных режимах смены физической и умственной нагрузки.
В концепции рекреационной деятельности ДОУ в сфере физической культуры (Волосникова Т.В., Филиппова С.О. 2005) отмечается то, что реализуя социальный заказ, дошкольные учреждения резко интенсифицировали процесс подготовки детей к обучению в школе. Однако на современном этапе все чаще встречаются негативные проявления инновационных процессов в сфере образования. Значительное увеличение интеллектуальной и психоэмоциональной нагрузки приводит не только к падению у детей интереса к учению, но и к резкому ухудшению их здоровья и тем самым лишает смысла интенсифицирование учебной деятельности, так как ребенок, имеющий отклонения в состоянии здоровья, не может в полной мере реализовать ни интеллектуальный, ни творческий потенциал. У дошкольников наблюдаются лишь начальные формы утомления: при появлении признаков утомления ребёнок прекращает выполняемую деятельность. Наступлению утомления способствуют: однообразная, скучная работа; деятельность в неблагоприятных условиях; отсутствие двигательной активности и т.д. Утомление наступает быстрее после перенесённого заболевания, при хронической интоксикации и т.п.
Одной из исследовательских парадигм физической рекреации является рассмотрение ее как одной из форм организации досуга. Воспитание культуры проведения досуга, использование двигательной активности, дающей рекреативный эффект, должно опираться на формирование у ребенка осознанного отношения к своему здоровью как необходимому элементу его полноценного развития.
Сегодняшний досуг детей является однообразным, в нем преобладают пассивные формы проведения свободного времени. Это объясняется отсутствием у них определенных знаний и умений. Физическая культура - важный фактор, оказывающий разностороннее влияние на укрепление организма детей. Особенно актуальны привитие детям стойкого интереса к занятиям физическими упражнениями, обучение их доступным двигательным умениям. Семья во многом определяет отношение детей к физическим упражнениям, их интерес к спорту, активность и инициативу. Родители в первую очередь должны проявлять большую заинтересованность в том, чтобы в режиме дня детей ежедневно предусматривалась двигательная активность. Более полное использование всех возможностей физической культуры достигается в совместной работе специалистов и родителей.
Физическая рекреация в ДОУ рассматривается как средство формирования здоровьесбергающего поведения. Работа в этом направлении осуществляется по схеме: «от представлений - к знаниям, от знаний – к опыту деятельности, от опыта деятельности – к привычкам, от привычек - к потребностям ». Последние составляющие, а именно привычки и потребность к двигательной деятельности в свободное время наиболее трудновоспитуемы.
Для обеспечения нормального психического развития дошкольников профилактика переутомления имеет большое значение. Режимы, соответствующие возрасту, и определяют то время, в течение которого ребенок может активно бодрствовать, не переутомляясь. Если ему будет своевременно предоставлен отдых, или во время бодрствования смена видов деятельности.
Формами проведения двигательной рекреации в ДОУ являются: утренняя гимнастика и гимнастика пробуждения в сочетании с закаливающими процедурами; физкультминутки и двигательные разминки, прогулки, подвижные игры и игровые упражнения, спортивные упражнения, физкультурные досуги и спортивные праздники, дни здоровья и др.
В детском возрасте двигательная активность проявляется через естественную биологическую потребность растущего организма в движениях. Основной сюжетной линией поведения ребенка в этот период является игра, и он сам интуитивно, без вмешательства извне всегда безошибочно определяет для себя ее меру. Задача взрослых в этой ситуации предельно проста и заключается в том, чтобы не мешать ребенку, не сдерживать его естественного стремления к движениям (Б. Спок, 1995; Н.М. Амосов, И.В. Муравов,1985, и др.).
Учитывая все вышеизложенное, думается, что концептуальные положения двигательной рекреации дошкольников должны содержать следующие направления:
• формирование у детей представлений и знаний о пользе физических упражнений для поддержания нормального физического состояния;
• комплексное использование современных технологий обучения и воспитания;
• реализация принципов оздоровительной направленности и гуманизма, личностно-ориентированного и интегрированного подходов;
• использование резервов в режиме дня ДОУ для активной двигательной деятельности, как профилактике утомления;
• обучение дошкольников несложным комплексам гимнастики, занимательных игровых упражнений и подвижных игр;
• создание соответствующих условий для физической рекреации (наличие места и пособий, времени в режиме дня);
• воспитание интереса и потребности в ежедневных физических упражнениях и умения заниматься самостоятельно и с другими детьми;
• использование личного примера взрослых, как действенного воспитательного средства;
• обучение контролю собственного физического и эмоционального состояния и наблюдение за их динамикой в процессе занятий двигательной деятельностью;
• создание ситуаций и мотивации дошкольников на самостоятельное использование двигательной деятельности, в качестве активного отдыха;
• использование активного отдыха как средства формирования физической культуры личности;
• использование современных форм взаимодействия с родителями по обучению двигательной рекреации, как средству проведения семейного досуга.
Использование форм физической рекреации в ДОУ дополняет физическое воспитание и развитие дошкольников, обогащает воспитательно-образовательный процесс, оптимизирует двигательный режим и повышает эффективность здоровьесбережения дошкольников и полностью соответствует федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
В настоящее время специалисты ДОУ находятся в творческом поиске средств, разрабатывают модульные программы физической рекреации. В качестве примера, может служить опыт ГБОУ детского сада № 388 СОУО, где в рамках инновационной деятельности разработана модель «Технологии физической рекреации в ДОУ, направленные на формирование здоровьесберегающего поведения».
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:37 | Сообщение # 11 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей
Условия эффективности деятельности социального педагога по защите прав детей в дошкольном образовательном учреждении
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического университета, Горовая М.С.
1 часть
Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) обладает значительными возможностями осуществления успешного взаимодействия дошкольника и его семьи с социумом, являясь, таким образом, значимым институтом социализации ребенка.
Сущность социально-педагогической деятельности ДОУ определяется особенностями дошкольного возраста, социальным статусом ребенка в системе общественных отношений, возможностями дошкольного учреждения в решении задач социализации.
Социальный педагог ДОУ является центральной фигурой в осуществлении профилактики и коррекции нарушений социальной адаптации дошкольников. Однако эффективность решения возникающих проблем определяется совместной деятельностью всех специалистов, работающих с детьми (воспитателей, психолога, логопеда), представителей администрации, а также родителей. Продуктивность применения профилактических мер зависит от взаимодействия всех взрослых. В процессе решения задач предупреждения нежелательных тенденций в развитии личности детей социальный педагог осуществляет: профилактическую работу с ребенком, совместную работу с педагогическим коллективом, взаимодействие с родителями.
Практика показывает, что в числе базовых проблем образования и воспитания, определяющих основные направления социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения, следующие:
1) адаптация ребенка к дошкольному учреждению;
2) развитие индивидуальных особенностей ребенка, прогнозирование его социально-ролевых функций;
3) реализация правового статуса ребенка как гражданина и осознание им этого;
4) работа с различными группами дошкольников, в том числе имеющих отклонения в развитии;
5) работа с семьями-мигрантами, с многодетными семьями, с неполными семьями и др.;
6) формирование социально принимаемого поведения детей;
7) включенность родителей в социально-педагогические процессы ДОУ;
8) сложность перехода детей из ДОУ в школу;
9) особенности поведения детей 6-7 лет в связи с началом обучения;
10) социокультурная роль ДОУ в микрорайоне;
11) особенности социализации детей в ДОУ;
12) особенности организации досуга дошкольников и др.
Наличие и актуальность проблем зависит от ряда факторов: социально-экономических условий, территориального расположения ДОУ, политической ситуации в стране, развитости социальных служб в регионе и др.
Главной задачей, стоящей перед социальным педагогом ДОУ является обеспечение социальной диагностики, психолого-педагогической коррекции и управление социально-педагогическим процессом в открытой среде в интересах становления и развития полноценной физически, психически и нравственно здоровой личности.
Диагностика включает всестороннее изучение ребенка, сбор информации о его психофизическом состоянии, условиях жизни, социальном окружении.
Примерная схема истории социально-педагогического развития ребенка:
1. Анкетные данные о ребенке и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст ребенка, полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи и родственников, принимающих участие в воспитании ребенка. Изменения состава семьи и реакция ребенка на них. Бытовые условия жизни.
2. Данные о здоровье ребенка. Особенности протекания беременности и родов, наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. Сведения о травмах и операциях, хронических или частых заболеваниях. Случаи госпитализации, реакция ребенка на них. Учет у психоневроло3. Особенности воспитания ребенка, начиная с рождения. Где и кем воспитывался? В каком возрасте поступил в дошкольное учреждение? Как проходила адаптация, как складывались отношения с детьми и педагогами? Резкие перемены в обстановке (переезд, разлука с близкими людьми и т. п.) и реакция ребенка на них.
4. Характеристика развития, начиная с рождения. Когда начал сидеть, стоять, ходить и т.д.? Как шло развитие речи? Общий эмоциональный фон. Трудности в поведении. Любимые занятия и игры в разных возрастах. Домашние обязанности, требования со стороны взрослых. Уровень самостоятельности. Степень активности, проявления инициативы. Отношения с членами семьи и со сверстниками. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых, реакция ребенка на них. Проводятся ли вне детского сада развивающие занятия и какие? Отношение к ним ребенка.
5. Какие еще моменты в развитии ребенка родители считают существенными? Особенности ребенка, тревожащие родителей.
Социальный педагог фиксирует не только события жизни дошкольника, но и его реакции на каждое жизненное обстоятельство. Знакомство с родителями и сбор информации о ребенке помогают социальному педагогу сделать выводы, касающиеся не только самого ребенка, но также личностных особенностей родителей и стиля воспитания в семье.
Социальный педагог на основе данных диагностики разрабатывает методические рекомендации для их реализации в педагогической деятельности различных специалистов и помогает:
1) воспитателю:
- разработать индивидуальную методику работы с ребенком;
- организовать социально-педагогическую работу с группой;
- разработать методику реализации взаимоотношений с родителями;
- разрешить конфликт между участниками образовательного процесса;
2) ребенку:
- в процессе психофизического развития;
- предупредить и преодолеть проявления девиантного поведения в группе, с воспитателем и родителями;
3) родителям:
- в налаживании взаимоотношений с ребенком;
- в коррекции социально-педагогической работы со своим ребенком;
- в развитии, согласованности отношений с педагогами в интересах совершенствования социально-педагогической работы с ребенком.
Для более эффективной организации работы социальный педагог должен располагать информацией о различных центрах и организациях социально-педагогического, психологического, медицинского и социального профиля регионального и муниципального уровня.
Для оптимизации своей деятельности социальный педагог должен:
1) уяснить структуру объективных потребностей в осуществлении социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях города;
2) познакомиться с муниципальной социально-педагогической концепцией;
3) уточнить требования к задачам и характеру деятельности социального педагога;
4) ознакомиться с принятой системой оценки эффективности социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении;
5) ознакомиться с моделями деятельности социального педагога в различных ДОУ и школах города;
6) изучить структуру функционирования и управления социально-педагогической системой города;
7) определить место своего образовательного учреждения на социально-педагогической карте города.
Для успешной реализации социально-педагогических задач социальный педагог должен владеть методикой и технологией социально-педагогической деятельности. Приведем типовую технологию решения конкретной социально-педагогической проблемы:
1) определение социально-педагогической проблемы:
- содержание проблемы;
- внешние признаки проблемы;
- тип и уровень проблемы (воспитательная, исправительная, коррекционная, индивидуальная и т.д.);
- характер проблемы (информационная, поведенческая, управленческая и т.д.);
2) ситуационный анализ:
- общее описание социально-педагогической ситуации, истоки возникновения проблемы;
- организация структуры, в рамках которой возникает проблема;
- типовые отношения, сложившиеся в образовательном учреждении и взаимодействие субъектов данной ситуации;
- описание результатов работы: информация, концепция, план социально-педагогического анализа и т.д.;
- профессиональное понимание социально-педагогической проблемы;
- определение пределов проблемы для социального педагога и других специалистов, форм их взаимодействия;
3) определение социально-педагогической стратегии — подготовка программы и рабочего плана деятельности:
- определение объекта и предмета;
- определение целей и задач;
определение содержания деятельности;
- выработка показателей и критериев оценки;
- разработка инструментария социально-педагогической деятельности;
- описание и обоснование методик сбора первичной социально-педагогической информации;
- разработка логической схемы анализа полученных данных, определения перспектив социально-педагогической деятельности;
- разработка рабочего плана;
4) разработка рекомендаций по реализации практической деятельности;
5) описание хода и результатов социально-педагогической деятельности:
- основные выводы по задачам, характеризующим состояние социально-педагогической проблемы;
- выводы о готовности социального педагога к участию в решении проблем (понимание значимости проблемы, необходимости ее решения, желания участвовать, уверенность в своих силах, понимание причин проблемной ситуации, оценка проблемы, опыт, предложения и прогнозы по ее решению);
- оценка реальности и значимости проблемы;
- выводы о возможности применения типовых технологий разрешения социально-педагогической проблемы или необходимости разработки нового оригинального проекта;
- обоснование и планирование деятельности социального педагога по разрешению проблемы;
6) разработка социально-педагогической технологии:
- уточнение по итогам исследований социально-педагогического заказа;
- детализация проблемы;
- определение причин проблемной ситуации;
- определение действующих и нейтральных факторов;
- определение педагогического и социально-психологического фона деятельности;
- разработка концептуальных основ разрешения проблемы;
- разработка возможных путей решения проблемы;
- обоснование выбора пути решения социально-педагогической проблемы;
7) реализация социально-педагогического проекта. В своей деятельности социальный педагог использует следующие методы проектирования:
- социально-педагогическое конструирование — мыслительное построение варианта решения проблемы педагогическими средствами;
- социально-педагогическое моделирование — многовариантное конструирование развития социально-педагогической системы;
- социальное проектирование — обоснованное конструирование;
- социально-педагогическая технология — подготовка к практической деятельности педагога по реализации программ, предусматривающих возможность достижения цели.
Следует обратить внимание на возможность фиксации актуального и потенциального развития учреждения с опорой на предложенные критерии. Логика определения выделенных уровней развития укладывается в схему описания фактического и идеального состояния ДОУ, а также системы шагов по переводу учреждения в желаемое состояние путем определения достижимого уровня развития ДОУ на имеющейся базе, с привлечением внешних ресурсов модернизации.
Существенное условие для его эффективной реализации заключается в максимальном привлечении или делегировании инициативы педагогическому коллективу.
Приведем пример технологии социально-педагогической работы. В числе значимых проблем, находящихся в центре внимания социального педагога ДОУ, адаптация ребенка к дошкольному учреждению.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:37 | Сообщение # 12 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| 2 часть
Наряду с другими специалистами ДОУ, социальный педагог сопровождает адаптацию детей к условиям социального воспитания и предполагает комплексную реализацию различных направлений работы на каждом этапе приспособления ребенка к детскому саду:
1. Ориентировочный этап (поступление ребенка в детский сад) длится с марта по сентябрь, когда происходит запись детей в детский сад. Целью работы на данном этапе является ознакомление педагогов с контингентом детей, поступающих в ДОУ. Главными задачами для социального педагога в этот период являются: сбор информации о вновь поступающих детях; изучение уровня готовности дошкольников к посещению детского сада, индивидуальных особенностей личности, общения и поведения; информирование педагогов и родителей об особенностях детей; ознакомление родителей с организацией жизнедеятельности детей в ДОУ; разработка рекомендаций родителям по подготовке детей к поступлению в дошкольное учреждение; организация работы групп адаптации для вновь поступающих детей.
Основными средствами решения поставленных задач являются педагогическая диагностика, консультирование, проведение консилиума. Сбор информации о потенциальных воспитанниках осуществляется при помощи анкетирования родителей и ознакомления с медицинской картой ребенка. Уровень готовности ребенка к новым условиям оценивается по итогам специальной диагностической работы, осуществляемой при приеме дошкольника в детский сад. По итогам проведенной диагностики составляется заключение, которое служит основой для выработки индивидуального подхода в организации адаптационного процесса. Информирование педагогов и родителей об особенностях детей осуществляется при помощи консультирования. В результате таких консультаций у родителей возникает целостное представление о новом периоде в жизни их ребенка и возможных трудностях приспособления к условиям детского сада. В помощь родителям социальный педагог разрабатывает рекомендации по организации жизнедеятельности детей в период их подготовки к дошкольному учреждению. В этих целях социальный педагог формирует стендовую информацию, брошюры и распечатки рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, а также предлагает родителям специальную литературу.
По итогам ориентировочного этапа проводится консилиум, на котором социальный педагог сообщает результаты диагностики вновь поступающих детей и формулирует основные направления работы специалистов по обеспечению психологического благополучия ребенка в период его привыкания к детскому саду.
2. Этап первичной адаптации длится в течение первых двух месяцев пребывания дошкольников в детском саду и является самым сложным и ответственным периодом как для самих ребят, так и для взрослых (педагогов и родителей). Основной целью на данном этапе работы становится сохранение и укрепление психологического здоровья детей. В соответствие с этой целью перед социальным педагогом ДОУ ставятся следующие задачи: создание максимально благоприятных условий для успешного вхождения детей в новую социальную ситуацию; предупреждение отклонений в состоянии здоровья и функциональных расстройств в период физиологической адаптации; организация совместной деятельности воспитателей, администрации, психолога и родителей по решению возникающих в этот период проблем.
Таким образом, поставленных задач социальный педагог достигает при помощи диагностики особенностей адаптации дошкольников к детскому саду, развивающей работы с детьми, консультирования и просвещения педагогов и родителей, методической работы с перед коллективом. По итогам диагностики социальный педагог определяет степень адаптации детей и выявляет ребят, нуждающихся в специально организованной помощи в приспособлении к детскому саду. Консультирование педагогов проводится в целях информирования их об особенностях адаптационного периода детей, ознакомления с результатами диагностики адаптации и координации совместной деятельности по выработке индивидуального подхода в воспитании и обучении дошкольников. Социальный педагог вместе с воспитателями уточняет и корректирует перечень требований, предъявляемых к детям, участвует в создании индивидуальных программ адаптации и доводит результаты работы до сведения родителей. Консультирование и просвещение родителей ориентированы на ознакомление их с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации к дошкольному учреждению, особенностями общения с детьми и принципами оказания им поддержки и помощи в разрешении разнообразных проблем.
3. Этап преодоления трудностей адаптации длится до конца первого года пребывания ребенка в детском саду и предполагает осуществление комплексной психолого-педагогической помощи ребятам, испытывающим трудности в адаптации. Основной целью данного этапа работы является преодоление различных нарушений поведения, эмоционального самочувствия.
В соответствии с этой целью социальный педагог ставит следующие задачи: устранение негативных факторов, снижающих адаптационный потенциал детей; преодоление трудностей в овладении программным содержанием, нарушений поведения и личностного развития детей; оптимизация взаимоотношений плохо приспосабливающихся детей со взрослыми и сверстниками.
В середине первого полугодия проводится консилиум по итогам диагностики особенностей приспособления вновь поступивших детей, на котором социальный педагог информирует педагогический коллектив об особенностях прохождения адаптационного периода в группах и определяет дошкольников, имеющих трудности. Консультирование педагогов на данном этапе проводится для ознакомления их с сутью проблем конкретного ребенка и оказания помощи в выработке индивидуального подхода в его обучении и воспитании. Работа с родителями детей, имеющих трудности в приспособлении к новой ситуации, проводится социальным педагогом как в индивидуальной, так и в групповой форме. В целях оптимизации детско-родительских отношений и снижения уровня тревожности применяются тренинговые занятия, в которых участвуют и родители и дети.
Решение поставленных задач организации процесса адаптации к ДОУ социальный педагог осуществляет при помощи коррекции поведения детей, консультирования педагогов и родителей, организации методической работы с педагогическим коллективом.
Таким образом, сопровождение адаптации детей к детскому саду социальный педагог осуществляет в процессе взаимодействия всех специалистов ДОУ при поддержке родителей и включает следующие направления профессиональной деятельности (диагностику, профилактическую, коррекционную работу, консультирование, методическую и организационную работу).
В своей работе социальный педагог использует различные формы работы, что способствует раскрытию индивидуальных возможностей адаптации каждого ребенка к новой социальной ситуации: традиционные формы (родительские собрания, конференции, беседы, консультации, "круглые столы") и нетрадиционные формы работы (информационно-аналитические, досуговые, познавательные).
Таким образом, статус и перспективы развития ДОУ позволяют утверждать, что данное учреждение является важным институтом социализации детей дошкольного возраста.
2. Должностная инструкция социального педагога.[schools.pp.ru]
3. Егорова М. Социальный педагог в дошкольном учреждении.// Дошкольное образование.-2009.-№16.-[электронный ресурс]
4. Из опыта работы социального педагога с семьёй в условиях детского сада компенсирующего вида [festival.1september.ru]
5. Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ. 2002. 92 с.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:41 | Сообщение # 13 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации
Психологические условия эффективной управленческой деятельности как фактор управления качеством работы педагогического коллектива ДОУ
Кандидат психологических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ, Толстикова С.Н.
Воспитание и обучение как предмет педагогического процесса имеют целенаправленный характер, так же, как и управление ими, поэтому важнейшим принципом управления качеством в системе образования является принцип конкретного целеполагания, организации и контроля. Характер общения и успешность совместной деятельности во многом определяются уровнем психологической совместимости.
Межличностная психологическая совместимость является сложным процессом в котором различают структурную и функционально-ролевую совместимость.
Под структурной подразумевается совместимость темперамента, характера и личностных качеств партнёров.
Функционально-ролевая совместимость отражает представления партнёров о тех межличностных ролях, которые они будут реализовывать в процессе общения.
Условно можно выделить четыре уровня совместимости:
психофизиологический,
психологический,
социально-психологический
и социологический (Н.И. Шевандрин, 1995).
Психофизиологический и психологический уровни касаются особенностей темперамента, мотиваций и мотивов, того, что определяет характер человека, и стереотипов его поведения. Тогда как социально-психологический и социальный уровни предполагают согласование функционально-ролевых ожиданий и совпадение интересов, жизненных ценностей и смыслов.
Полную совместимость партнёров по общению и деятельности можно констатировать при совпадении на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях.
При полном несовпадении возникают психологические барьеры, затрудняется сотрудничество в различных областях. Психологическая несовместимость проявляется как неспособность в критических ситуациях понять друг друга, как несинхронность психомоторных реакций и других важных врождённых и приобретённых свойств личности.
Общепринятым считается положение о благоприятном влиянии психофизиологической совместимости на эффективность деятельности. Сходство динамических характеристик сотрудников ДОУ, их темпераментов способствует синхронизации темпа совместной деятельности. Считается, что коллективам с высокой межличностной совместимостью присущи сходство ценностных ориентаций и взаимодополняемость типов коммуникативного поведения, что может определять высокую меру сплочённости профессиональных коллективов.
В психологии выделяют несколько основных параметров, влияющих на процесс сплочения группы, в том числе эмоциональную привлекательность её представителей, которая определяет сходство членов группы между собой по возрасту, социальному и этническому признакам.
Важными являются предпочитаемый группой способ взаимодействия и веду-щие социальные мотивы членов группы, а также особенности групповых целей, которые будут «работать» на сплочение педагогического коллектива в том случае, если они отвечают потребностям большинства и приняты им в качестве личных целей.
Необходимо отметить, что формированию психологической сплочённости также способствует высокая степень однородности педагогического коллектива ДОУ по таким признакам, как пол, возраст, образование, уровень квалификации. Разнородный по этим признакам коллектив легко распадается на несколько неофициальных однородных групп.
Обеспечение психологической сплочённости педагогического коллектива ДОУ предполагает её достижение как на горизонтальном уровне межличностных отношений, так и на вертикальном уровне отношений между руководителем и подчинённым. Важным средством достижения в коллективе психологической сплочённости и совместимости по вертикали является совпадение официального статуса руководителя и его лидерского положения в группе. Высокая степень соответствия властных возможностей и личностно-определяемых форм общения возможна только тогда, когда заведующий и старший воспитатель ДОУ, планируя действия подчинённых, распределяя задания и определяя пути их выполнения, требуя соблюдения определения определённых правил, одновременно способен выражать и регулировать внутригрупповые межличностные отношения, носящие неофициальный характер.
В дальнейшей работе для достижения и сохранения благоприятного социально-психологического климата администрации ДОУ следует обращать особое внимание на поддержание с подчинёнными доброжелательных отношений доверия, готовности объяснять им свои действия и выслушивать их, поддерживать их интересы. Только в таких условиях возможен наиболее высокий уровень самовыражения и самореализации сотрудников.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:43 | Сообщение # 14 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 1. Управление качеством взаимодействия детей, педагогов и родителей
Проектная деятельность по охране прав воспитанников ДОУ как условие совершенствования качества дошкольного образования
Старшие воспитатели ГОУ детского сада №529 и №1979 г.Москвы Нагорная Е.Н., Худякова И.В.
Дошкольное детство – уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется физическое и психическое здоровье, происходит развитие личности. И в то же время - это период, в течение которого ребенок находится в прямой зависимости от взрослых – родителей и педагогов. Поэтому ненадлежащий уход, психологические, педагогические и социальные проблемы, возникающие в дошкольном детстве, приводят к тяжелым последствиям в будущем.
Психическое и физическое здоровье детей, их полноценное развитие во многом определяются эффективностью работы по защите их прав. В настоящее время система нормативного обеспечения прав детей достаточно полно представлена в документах международного права, в нормативных актах федерального и регионального уровней.
Вместе с тем, быстрая трансформация общественного устройства в сочетании с экономи-ческим кризисом обусловила появление широких слоев населения, испытывающих трудности в адаптации к новым социально-экономическим условиям, что в значительной части случаев ведет к дезорганизации семьи, росту насилия в семье, в том числе и в отношении детей, расширению масштабов девиантного поведения.
Практика показывает, что права детей в большинстве случаев соблюдаются частично или не соблюдаются вообще из-за отсутствия механизмов их реализации. В связи с этим педагогические коллективы детских садов включились в разработку проектов по защите прав и достоинств маленького ребенка. При разработке собственного проекта мы учитывали существующие механизмы и организационные условия, позволяющие влиять на эффективность образовательной работы в ДОУ: планирование результатов образовательного процесса через его результаты, учет организационно – педагогического влияния на эффективность реализации прав ребенка в ДОУ, формирования детско – родительских и детско – воспитательских отношений и др.
Настоящий проект направлен на создание условий для оказания помощи детям до-школьного возраста в защите их прав и достоинства в ГОУ № 529 (руководитель проекта по защите прав и достоинства маленького ребенка в детском саду и семье – старший воспитатель Нагорная Е.Н) и ГОУ №1979 (руководитель проекта – заведующая Юрасова Т.Ю. и старший воспитатель Худякова И.В.) г. Москвы.
Реализация проекта по защите прав и достоинства маленького ребенка рассчитана на три года.
Объект: педагогический процесс, построенный с учетом принципов защиты прав и достоинства маленького ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет работы: содержание основных прав детей в детском саду: право на охрану здоровья, право на образование, право на защиту и помощь.
Цель проекта: создание оптимальных условий становления и реализации защиты прав детей в условиях современного детского сада.
Организационным условием, необходимым для достижения данной цели, было признано распределение функциональных обязанностей сотрудников ГОУ по защите прав и достоинств детей . На педагогическом совете в начале года было решено, что:
Заведующая
• Выступает с инициативой в организации и обобщении опыта сотрудников по защите прав воспитанников детского сада;
• Формирует мотивацию ответственного отношения к защите прав и достоинств детей;
• Планирует, координирует и контролирует результаты деятельности всех членов педагогического коллектива;
• Осуществляет взаимодействие с администрацией и учителями школы по проблеме непрерывного и комплексного психолого-педагогического сопровождения детей, которые подвергались или подвергаются жестокому обращению со стороны родителей или других взрослых;
• Проводит культурно-просветительскую работу по вопросам защиты прав детей среди общественности.
Основные задачи, стоящие перед заведующей, были сформулированы через промежуточные результаты, как того требует концепция управления качеством образовательного процесса. Итак, в них входило:
1. Принятие решения об организации работы по выявлению случаев жестокого обращения с детьми и оказания помощи детям, подвергающимся (подвергавшимся насилию) со стороны родителей или других взрослых.
2. Привлечение всех членов педагогического коллектива, родителей к разработке путей оптимизации работы по защите прав и достоинств ребенка в семье и детском саду.
3. Координация усилий детского сада с деятельностью специальных служб района и города по защите детей от жестокого обращения.
Кроме заведующей, в управленческую сферу проекта входил старший воспитатель ДОУ. Со своей стороны, он:
• Способствует формированию у воспитателей ценностных ориентаций и педагогических установок, направленных на предупреждение любых форм жестокого обращения с детьми.
• Организует и проводит работу с воспитателями по повышению эффективности взаимодействия с родителями по защите прав и достоинств ребенка в семье.
• Осуществляет подбор методической литературы по самообразованию родителей и сотрудников детского сада и школы.
• Обучает педагогов методам и приемам оказания помощи детям, пострадавшим от жестокого обращения.
• Создает условия для распространения успешного опыта воспитателей и родителей по защите прав ребенка.
• Участвует в работе методических объединений района и города по данной про-блематике и создании банка общественных данных о жестоком обращении с детьми.
Основные задачи деятельности старшего воспитателя тоже были сформулированы через результаты его работы:
1. Формирование общественного мнения среди педагогического коллектива, которое способствует организации работы по защите прав ребенка в детском саду.
2. Формирование представлений у сотрудников детского сада о жестоком обращении с детьми и факторах, способствующих его появлению, “группах риска” среди воспитателей, родителей и детей.
3. Оказание помощи педагогам в изучении нормативно-правовых документов, за-щищающих ребенка от жестокого обращения.
4. Проведение самоанализа педагогической деятельности по выявлению и предот-вращению случаев психического, физического или сексуального насилия над детьми. Обсуждение возможных стратегий поведения взрослых.
5. Создание библиотеки литературы по данной проблеме в методическом кабинете.
Комплексный подход к решению задач управления качеством образовательного процесса требовал подключения к реализации данного проекта педагога- психолога. Педагог - психолог
• Организует и непосредственно участвует в работе по защите прав детей в детском саду и семье.
• Проводит наблюдение за поведением детей в группах детского сада, устные и письменные опросы воспитателей, анкетирование родителей, обработку и анализ полученных данных.
• Выявляет среди воспитателей, родителей и детей “группы риска” по возникновению или провоцированию случаев жестокого обращения с детьми.
• Осуществляет психотерапевтическую и коррекционную работу с родителями, воспитателями и детьми.
• Организует тренинги по эффективному взаимодействию родителей, воспитателей и детей разных возрастных групп.
И, наконец, главное действующее лицо при проведении работы по защите прав ре-бенка в детском саду и семье – воспитатель группы детского сада. Он
• Соблюдает права и свободы воспитанников детского сада.
• Осуществляет правовое просвещение родителей.
• Выявляет группы “семей риска”, в которых возможно или реально происходит нарушение прав ребенка.
• Осознает личностную и социальную значимость своей профессии в предотвращении случаев жестокого обращения с детьми и необходимость постоянного самообразования.
Самым сложным для запуска механизмов управления качеством образовательного процесса оказалось сформулировать цели работы педагога - психолога и воспитателя через результаты их деятельности. Поэтому под угрозой оказалась сама идея управления качеством образования в аспекте охраны прав ребенка в ДОУ.
Постепенно мы пришли к выводу, что управление качеством требует, в первую очередь, мобильности и гибкости от авторов проекта, поэтому сформулировали цели образовательного процесса через результаты взаимодействия всех его субъектов. Благодаря этому оказалось возможным нетрадиционное планирование работы ДОУ – через векторы отношений:
- Детский сад – дети,
- Детский сад – родители воспитанников,
- Детский сад – педагоги.
Охарактеризуем этот момент подробнее.
А. Дети:
- Провести мониторинг соблюдения прав детей в семье и в дошкольном образовательном учреждении.
- Установить место и значение различных видов работы по защите прав детей, доступной детскому саду и рекомендуемой базисной программой развития ребенка - дошкольника и нормативно-правовыми документами федерального и регионального уровней.
- Изучить особенности психического и физического благополучия детей дошкольного возраста.
- Определить возможности защиты прав ребенка в условиях современного детского сада.
- Разработать и апробировать психолого-педагогическую и правовую программу защиты прав ребенка в условиях современного детского сада.
Б. Родители:
- Разработать основы взаимодействия сотрудников дошкольного образовательного учреждения с родителями с целью их информирования, просвещения и даже контроля за действиями тех родителей, которые нарушают права детей.
- Организовать работу консультативного пункта медико-психологической помощи семьям, воспитывающим детей раннего и дошкольного возраста.
В. Педагоги:
- Разработать тренинг по обучению педагогов и воспитателей диагностике случаев жестокого отношения к ребенку со стороны не только родителей, но и сверстников, старших детей и оказание своевременной помощи пострадавшему ребенку.
- Обучить педагогов проведению профилактической и коррекционной работы с ребенком и родителями.
- Установить связи между аттестацией педагогических кадров и соблюдением прав детей на охрану здоровья, образование, защиту и помощь в дошкольном образовательном учреждении.
Благодаря этому к концу года полностью подтвердилась гипотеза, положенная в основу реализации проекта по защите прав и достоинств ребенка в ГОУ и семье: работа сотрудников детского сада над реализацией проекта по защите прав и достоинства маленького ребенка является эффективным и значимым средством, способствующим благополучному психическому, эмоционально-личностному и физически здоровому развитию ребенка дошкольного возраста.
|
| |
| |
| 461119 | Дата: Суббота, 08.12.2012, 18:43 | Сообщение # 15 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 1331
Статус: Offline
| Секция 3. Проблемы и перспективы управления качеством условий развития ДОУ как организации
Организационно-финансовый проект оказания дополнительных платных услуг по физическому развитию и оздоровлению детей дошкольного возраста
Проектная группа СНО:
Борисова Я., Коломеец Н.,
Миронова И., Небусова Е.
Охрана физического и психического здоровья относится сейчас к одному из важнейших направлений совершенствования образовательного процесса в ДОУ. Поэтому для эффективного решения проблемы управления качеством образовательного процесса администрации необходимо иметь представление
- о состоянии здоровья воспитанников ДОУ (распределение по группам здоровья, общее количество детей с ослабленным здоровьем, данные о заболеваемости (в среднем, на одного ребенка));
- о соблюдении в ДОУ санитарных норм и правил охраны жизни и здоровья детей и об уровне развития здоровьесберегающей среды в ДОУ;
- о результатах педагогического мониторинга по физической подготовленности воспитанников и, если возможно, по ОБЖ в процессе физического воспитания детей;
- о содержании работы в различных возрастных группах ДОУ по охране и укреплению здоровья детей.
Для эффективной организации работы по данному направлению оптимальным представляется
- постановка задач охраны физического и психического здоровья детей для обсуждения на педагогических советах ДОУ и групповых родительских собраниях;
- изучение запросов родителей, проведение педагогического мониторинга, привлечение родителей к изучению двигательных потребностей и способностей детей;
- проведение консультаций по вопросам здоровьесбережения и психопрофилактики с привлечением специалистов и практикумов – семинаров для педагогического коллектива и родителей детей.
Изучение потребности населения в образовательных дополнительных услугах показало, что многие родители озабоченны состоянием здоровья и физическим развитием детей, и считают, что дополнительное платное образование в этой сфере очень актуально. Ввиду данного положения был разработан организационно-финансовый проект оказания дополнительных платных услуг по физическому развитию и оздоровлению детей дошкольного возраста.
Его целью является: проектирование и отработка вариативной модели оказания дополнительных платных услуг по оздоровлению и физическому развитию детей дошкольного возраста.
Решаются такие задачи, как:
1. Образовательные:
- обеспечение первоначального становления личности ребенка,
- выявление и развитие его способностей.
2. Воспитательные:
- развитие волевой регуляции и эмоциональной устойчивости,
- воспитание взаимопомощи и обучение сотрудничеству детей дошкольного возраста.
3. Оздоровительные:
- укрепление здоровья детей,
- формирование и закрепление навыков по физическому развитию детей.
Основными этапами работы являются:
1. Определение нормативно-правовой базы.
2. Изучение потребности населения в дополнительных образовательных услугах, уточнение контингента.
3. Изучить состояние материально-технической базы и кадрового потенциала.
4. Создать условия для проведения платных дополнительных услуг, гарантирующих охрану и укрепление здоровья воспитанников.
5. Составить трудовой договор с физическими лицами или временным трудовым коллективом.
6. Составить смету затрат на дополнительные платные услуги.
7. Составить учебный план и штатное расписание.
8. Разработать расписание, сетку занятий, график работы сотрудников.
9. Разработать служебные инструкции, регламентирующие вопросы охраны жизни и здоровья детей, техники безопасности, статус работников, меру их ответственности и т.д.
10. Составить договор с родителями по оказанию платных образовательных дополнительных услуг.
На первом этапе тематического контроля над реализацией проекта необходимо объединить усилия администрации и медицинского персонала ДОУ. Создание в детском саду хорошей материальной базы, благоприятного воздушно — теплового режима, достаточной освещенности помещений, выполнение санитарно-гигиенических требований к приготовлению пищи, рациональная организация учебной и игровой деятельности, правильный, соответствующий возрасту ребенка режим — все это способствует укреплению здоровья, физическому и психическому развитию, обеспечивает работоспособность, успешное осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от переутомления.
Анализируя суточный режим в каждой возрастной группе в первую и вторую половину дня, старшему воспитателю и медицинской сестре ДОУ необходимо обратить внимание, совпадают ли социальные ритмы с биологическими ритмами организма ребенка. Используя фактор оптимального времени для учета особенностей чередования и комбинирования всех видов активности детей, можно построить гибкий и динамичный распорядок дня, способствующий предупреждению переутомления детского организма и созданию охранительного режима для нервной системы.
Одной из важных проблем, которую необходимо решать вместе, является проблема перегрузки детей на занятиях. Решить ее можно, если среди критериев анализа занятия ввести интегрированную оценку его двигательной, речевой и познавательной плотности. Временные нормативы к проведению изложены в следующих нормативных документах:
- Письмо М.О. РФ от 14.03.2000 №65/23-16 "О гигиенических требованиях к макси-мальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения";
- Рекомендации к выполнению письма М.О. РФ от 14.03.2000 №65/23-16 "О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения".
На втором этапе тематического контроля над реализацией проекта можно объеди-нить усилия администрации и педагогического персонала. Старший воспитатель ДОУ, наблюдая за деятельностью педагогов, обращает внимание на необходимость учета потребностей детей в двигательной активности, чтобы потом, в процессе совместных бесед и обсуждения имеющихся проблем и затруднений, иметь возможность для того, чтобы разработать направления совершенствования образовательного процесса в каждой группе. Чаще всего поводом для организации специальных хронометрированных наблюдений является поиск ответов на следующие вопросы (согласно Морозовой Л.Д.):
- организован ли каждый режимный момент увлекательно и интересно для детей;
- не создается ли напряженная эмоциональная обстановка в группе при организации жизни детей и соблюдении распорядка дня;
- помогает ли воспитатель детям в выполнении бытовых процедур, сложных для них;
- продумывается ли последовательность действий при организации режимных процессов;
- закрепляются и совершенствуются ли ритуалы выполнения режимных процессов (личная подготовка персонала группы, подготовка детей и разъяснения сущности каждого компонента режима).
В беседе с воспитателем каждой группы необходимо выяснить, каким образом он добивается единства в подходе к укреплению здоровья ребенка в семье и детском саду. Затем наступает третий этап работы – контроль над реализацией проекта в условиях сотрудничества ДОУ с родителями воспитанников. При этом старшим воспитателям рекомендуется обратить внимание педагогов на особенности организации культурно – просветительской работы в зависимости от видов организационных, развивающих, медицинских, оздоровительных и других дополнительных услуг, которые может предоставить ДОУ, и реализации их по отношению к детям или их родителям (например, для родителей групп кратковременного пребывания тоже возможно оказание физкультурно-двигательных услуг).
|
| |
| |
|
Главная 
